优秀论文(浅析大班额背景下班级民主管理与学生个性发展的实践)

第一篇：优秀论文(浅析大班额背景下班级民主管理与学生个性发展的实践)

浅析大班额背景下班级民主管理与学生个性发展的实践

三新小学 宋邦鹏

21世纪大班额的今天，如何科学地班级民主管理,既保证班级管理工作高效有序,又使学生个性得以张扬,这是我们教育第一线必须思考的问题,根据多年的实践探索,我们认为,实施班级民主管理有利于发展学生个性特长。下面我结合自己的工作实践谈几点看法：

一、加强师德修养，弘扬自身个性促使学生个性发展

俗语说：“打铁全凭自身硬。”我们是教学的组织者和实施者，一言一行都对学生起潜移默化的作用，都会在学生心目中留下深刻的印象。我们要注意自身的修养，努力通过自己的言行举止，为人处事给学生以示范，树立榜样。前苏联教育家比廖夫曾说：“没有教师对学生直接的人格影响，就不可能有真正的教育工作。”马卡连柯边说：“教师的个人榜样，乃是使青年心灵开拓结果的阳光。”因此，提高思想道德水平，加强自身修养是21世纪对每位教师的基本要求。

二、转变教育观念，提高自身素质诱导学生个性发展

长期以来，我们往往把学生看作单纯的教育和管理的客体，没有真正把学生看作是活生生的，具有主观能动性的人，习惯于机械地从外部传授品德知识，灌输先进思想，规范道德行为。置学生于被动接受，消极顺从的地位，老师成了学生的保姆，学生缺乏自主选择，自主活动的时间和空间。这是德育工作效果不佳的一个重要原因。

在大班额建设中，我们自身教育观念的转变和自身素质的提高是尊重学生个性发展的前提条件。我们只有实现了从“应试教育”到“素质教育”才能大胆创新，敢出新招，尊重学生个性发展，给每个学生均等机会，激发他们的学习热情和创新意识，使学生生动活泼,积极生动地得到发展。

三、优化师生关系，创建民主和谐增进学生个性发展

要实现大班额的共同目标，良好的师生关系是重要保证。在班集体中建立一种和谐的气氛，使师生之间，同学之间的关系和睦融洽，心心相印，能有效地调动每一个学生的积极性；而和谐的人际关系不是凭空就有的，必须在交往中形成，在交往中调整，建立平等、民主、合作的师生关系，使集体成为学生的“理想家园”，集体中就要有丰富的情感生活，使学生具有很强的集体荣誉感、友爱感和自豪感等，充分调动学生的主动性和积极性，在集体中形成一种紧密团结、催人向上的情感氛围。

人们常说，亲其师则信其道。学生对教师采取肯定态度时就会产生爱、满意、尊敬等内心体验。教师注重与学生的情感沟通，理解学生，信任学生，尊重学生的主体地位，公正平等的对待学生。对学习上失去信心和兴趣的后进生，从感情上亲近他们，在教学上适当放慢进度，课后进行个别辅导。一旦学生稍有进步，就及时予以表扬。

我们要善于把教学过程营造成不同程度的学生同样进取、能吸引学生兴趣的环境，并充分发扬教学民主，尊重学生，鼓励学生不唯书、不唯师，使学生处于无拘束的、能与老师自由交流的学习环境中，学生的潜力就能逐渐被开发出来，转化为现实的能力。

四、开展分层教学，变革教学方式培养学生个性发展

在课堂教学中贯彻“主体参与、分层优化、快速反馈、激励评价”原则，调动主体参与整个课堂教学活动。特别是在分层优化、个体优化上下大力气，因为

人与人的个性千差万别。在学校划分不同的班级，按班级分层教学。同时，在一个班级内进一步分层优化，针对不同接受能力、不同思维方式的学生个体和层次设计教案，出题测验，布置作业，让不同层次的学生都有一种成就感，激发学生的学习兴趣和潜能。

五、扮演“导师”，弥合学生差异促进学生个性发展

所谓“导师制”就是对特殊学生、特长学生采用一对一的辅导制度。导师的职责，就是要全方位地关注学生的个性化发展，不仅关注学生，而且要关注学生的心理、情绪、思想动态、发展潜质等。推行“导师制”，并把它规范化、制度化，将极大地促进学生的个性发展。学生不愿向别人袒露的心声，可以和自己信赖的导师畅所欲言。而导师不仅从知识上，而且要从品德上提升自己，给以学生个性化的引导和帮助，成为学生受益终生的良师益友。

总之，要培养学生的创新意识和创造能力，我们要摒弃传统的观念，树立全新的现代教育观，注重学生健康的个性发展，想方设法给学生营造民主、和谐、宽松的氛围，让学生的个性得以充分发挥。

2012.12.6

第二篇：新课程背景下大班额教学研究

新课程背景下大班额教学研究

论文摘要：大班额教学，有很多弊端。但是大班额的现状暂时是改变不了的，我们要做的是在现有的条件下，通过研究，克服弊端，尽量提高课堂教学的效果。

关键词：大班额教学

提高课堂效率

分层教学

小组活动 合作学习

自主学习

和谐课堂

众所周知，班级大小很大程度上影响、制约着教学的效果。小班化教学是理想的教学模式，但现在随着城市的发展、扩大，城市人口的猛增，导致市区大部分学校班级人数都超过了正常的要求，一个班人数都要超过50。这样的大班额教学，有很多弊端，特别是在小学，尤为明显。

一、教学活动不易组织，教学效率低下。

小学生活泼好动，自制力差，容易兴奋。又由于人数多，活动起来，课堂秩序会很混乱，增加了教师对课堂组织，调控的难度，导致教学活动进展缓慢，效率低。如:英语的对话操练、情景表演等。一方面学生的参与率不高，一部分不参与的学生往往会注意力分散，无所事事，不能达到真正的操练目的。另一方面由于人数多，没有多余的空间来组织教学活动，学生的活动也受到限制。

二、课堂操练不能到位，两极分化严重。

语言是在实践中习得的，即教学中常说的操练。由于小学生年龄小，语言组织能力和思维能力受到一定的限制，所以必须使机械操练尽可能地充分，尽量使每个学生达到比较熟练的程度，以便意义操练和交流性操练顺利有效地进行。但由于学生数量多，往往操练流于形式，失去意义。

语言的表达首先是有声的，如学习英语也必须从语音入手。在老师讲的基础上学生需要的是认真听、大胆模仿、开口说、读„„在这过程中，校正是必要、必须、必然的，特别是新词以及新的功能句。但大量的学生让老师无法逐一听音、辨音、校正，这就不能保证学生语音的正确。

和一部分学习积极性高，学习能力强的学生相比，个别有困难或性格内向的学生操练的机会就更少了，而且教师没有充分的时间进行个别指导，久而久之，容易造成学生间的两级分化的严重。

三、班额过大，影响教师设计作业、批改作业。

班额大，学生多，每次设计作业无论是题型还是数量都关系到教师工作负担。如，拓展变化习题设计多了，教师批改费神；每人多做一题，教师批改量就增加不少。因而，大班额教师一般都低要求设计和批改作业，这样就影响了教学质量。

大班的现状是改变不了的，我们要做的是在现有的条件下，通过研究，克服弊端，尽量提高课堂教学的效果。我认为大班应从下列几方面进行教学。一、贯彻学生主体原则

大班教学条件下，落实以学生为主体的原则尤为重要。首先，如果学生主体原则得不到很好的落实，那些由于学生人数多而得不到教师足够关注的学生，他们的学习积极性就可能得不到充分调动，他们就有可能对学习失去兴趣和信心，就可能掉队，“面向全体学生”就会成为一句空话。其次，语言学习的特殊性本身也要求学习者要成为学习的主体和中心。有效的语言教学应当满足学习的需要，不能让学生去适应教师和教材，而应让教师和教材来适应学生。这就要求在进行大班教学时，教师除了精心准备教学内容外，更重要的是要分析学生的层次和需要。在安排教学程序时，一定要充分预测各个层次的学生在学习过程中可能遇到的障碍，了解他们需要什么样的帮助和点拨。只有这样才能对教学过程进行更有针对性的准备。教师不仅要了解学生的学习成绩和学习方法，还要了解他们的性格特征、学习动机、智力水平、意志品质、兴趣爱好、家庭背景等等。总之，对学生的了解越全面越细致越好，只有了解充分才能提高针对性，这是实现学生主体原则的基本前提。

二、培养兴趣、激发动机

动机和兴趣对学习的影响是巨大的，它是学生学习行为的主要动因，也是维持学习者努力水平的底层力量。如果学生对学习没有兴趣，没有比较持久的学习动机，那么教师的许多努力都会变成无用功。相反，稳定持久的学习兴趣和动机有利于提高学生学习的主动性，并在很大程度上弥补大班语言学习的许多先天不足。

多数学生在开始接触英语时对英语学习都有一定兴趣，但随着学习进程的发展，不少学生开始变得不愿意学英语。导致这种兴趣丧失的原因有很多，比如学生对学习过程中可能遇到的困难心理准备不足，遇到困难时又没有得到及时有效的帮助；没有找到适合自己的有效学习方式，学习效果不理想；取得成绩时没有得到教师或家长及时的鼓励和表扬；对英语学习的重要性认识不足，在英语学习上付出的时间和精力不够，导致达不到学习要求；不喜欢英语老师，或者不喜欢英语课堂上的教学活动等等。对这些常见的原因，教师应做到心中有数，并在英语教学起始阶段就给学生打上预防针。这样，相当一部分学生就不会那么快失去对英语学习的兴趣和信心。班教学环境下导致学习动机丧失的诱发因素，在日常的教学过程中，教师除了需要精心构思教学设计，增加课堂教学活动的吸引力之外，还需要随时观察学生的学习表现和情绪变化，及时了解学生的心理状况，持续不断地刺激及保持学生的内在动机。由于多数中小学生的学习动机仍停留在外在工具型动机阶段，他们遇到困难时很容易退却，所以教师有必要以多种方式，持续不断地刺激和保持他们的内在动机。例如，用一些具体案例结合日常教学对学生进行教育渗透，使他们的外部动机逐渐稳定和内化。此外，利用学生渴望成功、希望得到他人鼓励和关注的心理，及时给以鼓励和表扬，也是一种激发兴趣和学习动机的有效方式。

三、实施分层教学

大班教学条件下，“面向全体学生”的教学理念和学生人数众多的事实之间形成了一种矛盾。这个矛盾的有效解决方式之一，就是分层教学。新课程提倡面向全体学生，也并不是所有学生都用同样的教学方法和要求；相反，面向全体学生的本意就是教师要根据不同学生的实际需要组织教学，既要注重学生的共性，又要注重学生的个别差异。

分层教学的具体内容包括：学生分层、教学目标分层、教学内容和材料分层、教学方法和教学活动分层、练习和作业分层以及评价分层等。要求教师在深入了解学生各方面情况的前提下，给不同学生量身制定不同的教学目标，实施有针对性的教学和评价。一般的原则是：输入性活动（听和读）采取集体活动、分层要求的办法，例如，所有学生听同一段对话，要求程度高的学生边听边记笔记，听后转述；程度中等的学生边听边记笔记，听后说出主旨大意或者回答几个细节问题；程度较低的学生记下所能听清的任何单词或句子，猜测说话的人是谁、在哪儿等。这时，学生回答问题的顺序一般是由易到难。输出性活动（说和写）则实行分层活动的办法。作业的分层可以采用录音作业的方式，有条件的老师可以利用网络进行个别指导。

分层教学对教师是一个很大的挑战，它要求教师具有较强的教育教学能力和自如驾驭教材及课堂教学能力，能正确把握教学目标的分层。为避免分层流于形式，教师要做到备课充分，准确把握教学内容的重点、难点，合理制定教学计划，科学安排教学内容；从学生的实际水平出发，对不同层次的学生做出不同要求。为使分层活动得以顺利进行并保证分层活动的实效，每项活动之前，教师给学生的指令语和活动所需要的规则一定要具体清楚，让学生知道做什么、怎么做、为什么要这么做，不要给学生产生迷惑或者不肯定的机会。学生活动时，教师有必要巡回指导，随时解决他们所遇到的困难。对于那些不积极、不主动的学生要特别留意，及时督促他们参与课堂活动，必要情况下教师还可以直接参与某个小组的活动。对学生的评价要在客观的前提下，不同层次不同要求，以鼓励为主。

四、利用小组活动，促进合作学习

分组活动、组内合作、组间竞争的小组活动是课堂教学中合作学习的一种常用形式。它系统利用教学动态因素之间的互动，增加学生语言实践的机会，促进学生的学习，有利于激发学生对课堂教学活动的参与欲望。合作学习“以学生为中心”的教学理念，有助于形成积极有效的学习氛围，从而激励学生学习。同时，由于它把学生个体间的竞争转化为小组间的竞争，所以也有利于保护学生的自尊，培养学生的学习成就感和团队精神。

在大班教学环境下，小组活动可以实现更多的价值。一方面，由于学生人数多，只要准备工作做得好，小组活动的课堂气氛和学习效果会比小班条件下好得多；另一方面，它又可以较好地解决大班教学中单个学生学习和活动机会相对较少的矛盾。

小组活动的组织准备和监督是决定活动成败的关键。首先，小组划分有多种形式，原则上，分组时要使不同层次的学生在各小组中的分布尽量均衡，即按照“组间同质，组内异质”的标准来划分。这种划分有利于小组之间的公平竞争以及组内成员间的互相帮助和共同提高。其次，小组活动应有一个明确的、充满挑战的目标，这一目标应该是学生通过努力可完成的任务。同时，对整体目标要进行分解，让小组中的每个成员都能为目标实现做出自己的贡献，而不是仅仅靠几个英语学得好的学生来垄断活动，其他学生做观众。另外，小组活动的评价形式和评价内容都要丰富多样。可以是学生自评，小组成员之间的互评，也可以是教师对小组的评价；可以是教师对小组每个成员的评价，也可以是对达成目标的评价，对活动过和合作情况程的评价等。教师应着重强调学习活动本身的意义和价值，对学生的努力加以肯定，而不是一味强调谁做得好。

五、探求操练的有效途径，促进技能的形成

语言学习学的是语言，而语言在其本质上是一种交际工具。英语教学在基础教育阶段的主要目的之一就是基本语言交际技能的培养。对于知识积累还很有限的小学生来说，课堂学习仍是学生获得知识和形成技能的主要途径，课堂教学中足量的、有效的实践操练活动仍然教学目标最终是否能够达成的关键。在强调语言学习的交际性和真实性的同时，不能否认系统的语言知识和必要的形式操练在各阶段学习中的重要作用。新课标中所倡导的“改变英语学习方式”并不是不讲语言知识、也不是要废除形式操练，而是要使知识的呈现方式和操练形式变得更符合学生的认知特点，更能吸引学生的注意力，更有意义。操练也有不同的层次，形式操练是基础，足量的形式操练是前提；模拟的准交际操练是过渡，是知识向技能内化的必要桥梁；交流性操练是目的，是语言知识学习和形式操练的归宿。

在实践交际语言教学思想和任务型语言教学的时候，不能片面地、形式化地认为提倡交际就是不要形式、不要结构。语言的形式和意义是一个硬币的两面，不可能割裂开来的。过去有些人过于追求结构和形式不对，目前有些人谈形式和结构色变也大可不必。关键还是根据学生的基础，根据教师的实际水平，根据教学条件和实际需要，寻找一个能把结构和意义真正比较好的地结合起来的办法。

学生年龄越小，其语言组织能力和思维能力受到越多的限制，所以必须语言形式操练尽可能地充分，尽量使每个学生达到比较熟练的程度，以便意义操练和交流性操练顺利有效地进行。在大班教学条件下，由于学生数量多，操练往往既不充分又不普遍，流于形式而失去应有的意义。教师需要经常思考的一个问题，不是学生练了没有，练了多少或怎么练的，而是练的结果如何。离开这一点，活动形式再新颖，课堂气氛再活跃，也都会偏离英语教学的立足交际能力培养的本意。

精心安排知识的呈现方式和操练活动的顺序，以求得最佳效果，正是需要特别用心钻研的地方。比如，进行听读任务的操练时，为确保输入的可理解性，事先如何做好分解的铺垫性操练；分组角色扮演之前对学生可能遇到的困难的估计和排除；小组活动中Group leader 的选择和任务说明；拼块式阅读活动中学生的分组，问题的准备，小组间信息沟通的方式，汇报人的选择等等，可以说每个课堂教学活动的具体环节都需要精心策划。

结对活动和小组活动在大班教学中有时会遇到困难，需要教师判断哪些目标适宜采取这样的活动，效果会如何。不一定所有目标的练习一定要用到这样的活动方式。在形式上，即使桌椅不好移动，小组活动也可以通过让相邻的两行或者两列学生在不挪动桌椅的情况下，转身面对面进行。结对活动可以采用男女生组、左右侧组或者前后半组等形式。总之，根据需要，不拘形式。

此外，一些传统的教学形式，如听写、集体朗读、分大组朗读、集体尝试背诵等，这些实践证明有效的方式在大班英语教学中也应该继承下来。在真实语言环境相对缺乏的条件下，运用恰当，可以取得不错的效果。

操练活动中需要强调几点：首先，由于班额大，教师在整个教学操练过程中，一定要善于察言观色，观察监督学习有困难的学生和表现消极的学生，特别关照有困难的学生。其次，教师的板书或者课件中文字的字要足够大，足够清楚，让所有学生都能看清；教师声音、录音的音响都要清晰；同时，要求学生回答问题时的声音也要洪亮、清晰。最后，教师不要总站在教师的前面，如果还有可能，要经常走动，特别是关注一下教室另一边的学生。这些“细枝末节”的问题如不注意，同样会因“小”失大，影响整个课堂教学的效果。

六、培养自主学习能力，减少学生对教师的依赖

学习策略的培养也是英语教学的目标之一。在大班教学中，教师对学生个体的关注总是有限的，培养学生自主学习的习惯就显得更为重要。教师在日常教学中应结合学习内容，加强学习策略培养，引导、帮助不同学生找到适合自己的学习方式。随着自学能力的提高，学生对教师的依赖会越来越少。

为了弥补课堂空间小的不足，教师还有必要带动学生多渠道拓展教学资源，例如制作收集可以用于教学的实物和直观教具；充分利用录音机让学生模仿真实、地道、自然的英语；建立小型英语图书阅览室；课外利用报刊杂志、广播影视节目、多媒体光盘资料等进行学习；有条件的地区和学校还要充分利用计算机和网络等等。

此外，组织经常性的课外活动也是弥补课堂教学的好办法，如英语角、手抄报、阅读小组、演讲比赛等，创造英语语言环境，把课堂延伸到课外，为学生创造更多的实践机会和空间。当课堂不再是唯一的语言学习场所时，当学生真正发挥了主体作用时，大班教学的空间矛盾就得到了缓解。此外，传统的课前预习和准备，课后复习练习等要求也是巩固大班课堂教学内容的有效方式。

七、重视师生感情的交流，师生共建和谐课堂

大班教学中，教师往往会无意识地冷淡某一部分学生，尤其是学习能力差的学生。其实，这些学生才最需要教师的关注。一旦他们掉队，不仅使“关注全体学生”的理想成为空话，而且会影响到身边更多的同学，导致整个英语课堂教学质量的滑坡。教师要特别注意，课上多这些学生给机会，课下定期与他们谈心，进行情感交流和关心鼓励。

教师应该是所有学生的朋友。教师要用真爱去理解学生，要蹲下来了解学生的真实需要。这既包括英语学习上的需要，也包括英语学习以外的需要。教师的爱和付出最能感动学生，结果学生往往是“亲其师，信其道”，学习兴趣和信心大增，教学效果当然就不一样。同时，教师也不必再为大班教学的课堂秩序伤脑筋。不仅如此，前面谈到的几个原则，对教师针对不同学生实际情况和需要“对症下药”的技巧都有很高要求，而这些技巧也都是以教师对学生无条件的关爱和深入细致的了解为前提的。许多教师对此认识不足，甚至认为这些不应该是英语教学的必要内容，英语教师只要把课上好就行了，其他都是班主任的事。他们忘了“磨刀不费砍柴工”的道理。毕竟我们的教学对象是一个个有自己思想情感的生命个体，如果不舍得花些功夫磨好“了解学生”这把“刀”，在实施教学过程中就往往会遇到重重困难，教学效果就很可能不那么理想。大班教学时，了解学生会花费教师更多的时间精力和智慧，但是这项工作很有价值，非做好不可。

总之，由于目前我国教学师资的不足，大部分城市学校大班教学将在一定时间内存在。作为大班教师，要有“以学生的发展为目标”的观念，主动适应新的教学模式，研究有效的教学方法，优化小学大班课堂教学，提高课堂教学效率。

参考文献：

1、《新课程标准》

2、《小学教学教法与研究》

第三篇：大班额背景下如何进行

大班额背景下如何进行 有效的小组合作学习

长期以来，我国大多数学校教学采用的是班级授课制。学生只是在教室里正襟危坐，专心听老师讲课，或站起来回答问题或到黑板上面板演，这种教学组织形式的优越性和局限性早被人们所认识。与传统教学形式相比，小组合作学习有很多新的特点。如教师权威的淡化和角色的转变，学生主体性增强，学生不再看学生的后背，而是面对面围桌而坐，注重互助式、互动式、讨论式的学习；学生的学习任务由过去的个体化转向个体化与合作化相结合，学生之间由过去的竞争关系转向合作与竞争相结合的关系；评价和奖赏也由过去的针对个性转向多元化。

众所周知，小组合作学习课，大部分是5—6人一组，每个班6—8组。分组后所占的空间大，有利于生生进行互动式学习，活动空间也相对广泛，同时促进师生之间更广泛的接触与交流。目前我国学校班级人数较多，从国内情况看，一般都在50—60人左右，多者甚至达到七八十人，这就给小组合作学习带来一定的困难。随着我国城镇化建设的加快和城市流动人口的急增，一些较好的学校，班级的人数仍然在急剧增加，另外大部分学校是按班级固定教室，这也给小组合作学习带来很多不便，因为很多课是不需要小组合作学习，一个班级的课桌椅在课间休息的几分钟里重新布置是不现实的。与国外教育相比，教学硬件设施跟不上形势的变化，实在是显得捉襟见肘。受大班额背景的制约，新课程倡导的理念，往往在教学实践中得不到充分的体现。

在几乎所有的公开课教学中，我们都可以看到小组讨论式的合作学习。这说明，教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察，就可以发现，多数讨论仅仅停留在形式上，没有实质的合作；有些小组合作一看就知道是为公开课而临时凑合的，在合作学习时，小组成员不具备合作的心理倾向，缺乏师生之间的互动交流；有些小组的合作学习则成了学优生发挥自己潜能、表现自己才能的舞台，而相对而言的学困生则被忽视，无形中失去了思考、发言、表现的机会；

有些小组合作学习，合作之前缺乏必要的前提准备，合作时次序混乱，学生发言七嘴巴舌，没有中心，学生间不友好、不倾听、不分享；有些小组合作学习的问题、内容则过于简单，没有合作探究、交流的价值等等。国外的一些学者在研究小组合作学习时，也存在着一些类似的问题。如荷兰的几位学者在他们撰写的《荷兰小学班级的合作学习》一文中，指出他们的合作学习没有取得理想的效果，其中最重要的原因就是教师缺乏合作学习的足够培训，不知道怎样使学生有更多的时间去管理好自己的小组合作学习。

三、解决问题的策略

对于大部分小学教师来说，小组合作学习并不是新事物，在小组合作学习的教学实践中出现一些问题是正常的，问题的关键是我们要研究怎样通过理论学习和教学研究去克服这些障碍，使小组合作学习发挥应有的作用。

（一）加强理论学习，更新教育观念

理论是实践的基础，实践又是检验真理的唯一标准。课程标准提出了一些基本理念：数学课程的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展；人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展；动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式；学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者；评价不仅要关注学习的结果，更要关注学习的过程，帮助学生建立信心。从以上论述可以发现，课程标准提倡的是：既要让每一位学生获得最基础的数学知识，又要承认和尊重学生的个性差异；学生学习数学的方式发生了很大变化，由过去以教师讲授为主向以学生自己学习为主；真正确立了学生在学习中的主体地位，教师的角色和作用发生了很大变化；评价的方法、手段及内容了很大变化。因此如果教师还不能及时转变观念，在小组合作学习中尝试运用新的教学方法和学习方式，只是以走过场的形式，是不能搞好小组合作学习的。

（二）重视教师合作学习教学技能的培训

教师除了在理论上对小组合作学习有正确的认识外，还要加强对合作技能的培养。教师的合作学习技能至少包括以下几个方面。

1、合作学习的分组。

教师对全班同学进行认真的研究设计，最好按照不同程度分组，包括每个组中成员的组织能力、学习能力、学习成绩、思维活跃程度、性别等都要均衡。要确定每个成员的分工，建立一些基本的小组合作的规则，可以采取轮流制，如组长、记录员、资料员、报告员等。组长负责组织管理工作，记录员负责合作过程的记录工作，资料员负责学习资料的收集工作，报告员负责写学习报告，代表小组进行学习成果的汇报。

2、合作学习的教学设计。

教师备课时要深入研究教材，明确要体现那些新理念。对合作学习的内容要有所选择，有一定的难度，有探究和讨论的价值，设计的问题要有一定的开放性。一堂课的每个环节大约用多少时间，什么内容需要合作学习，合作学习的的时间要多少等等。例如统计教学过程中数据的收集和整理一般需要合作学习，而简单的问题可由学生独立思考。

3、合作学习的课堂实施。

对于小学生尤其是低年级小学生而言，他们合作学习的知识、能力、意识等都是有限的，开展有成效的合作学习有一定的难度；但并不能因此而放弃小组合作学习在低年级教学中的应用，这需要教师对学生逐步培养。在小学数学教学课堂中，完全运用合作学习的情况较少，大部分教学要把班级授课制和小组合作学习结合起来，灵活运用。同时在小组活动的过程中，加强对每个小组的监督和指导，尤其关注学困生在活动中的表现，让他们多一些发言的机会。

4、合作学习的课后总结。

教师对小组合作学习进行课后跟踪调查、取得反馈信息、反思成果与不足、对学习进行全面的评价是十分必要的，有利于改进教学。教师可以通过课堂观察、批改作业、找学生谈话等方式收集信息，反思取得成功的经验和不足之处的教训，从而针对每个小组的表现再做具体的指导，如学习能力、学习方法、情感态度以及学生的合作技能方面等等。这样慢慢会形成小组合作学习的良性循环。

（三）加强对学生合作学习能力的培养

当今社会处于知识经济时代，各行业的竞争日益激烈。这些竞争并不是靠单兵作战就可以取胜。因此，团队精神在竞争中越来越重要，学会与人合作是每个现代社会公民必备的素质。学生一开始并不能完全适应小组合作学习，缺乏与他人沟通、维持人际关系的技能，责任感不强；大部分学生只是表达自己的想法，小组内缺乏讨论和交流的意识和技能。学生的合作技能可以从以下几个方面培养。

1、学会收集材料。一般来说，合作学习的课题有一定难度，有时需要收集一些资料。现在是信息社会，培养学生从大量的信息中收集对自己解决问题有用的部分这种意识和能力是非常重要的，对学习和工作都很有帮助。

2、表达自己的观点。语言表达是人与人交往和互动的基础，也是个人交际能力的重要指标。合作学习需要每个成员清楚地表达自己的想法，互相了解对方的观点，在此基础上才能合作探究问题。

3、讨论问题。讨论是合作解决问题的关键，每个成员表达了自己的想法后，可能有人已经解决了问题，也可能没有人完全解决问题。需要大家讨论，攻克难点，形成解决方案。

4、学会倾听。倾听是合作学习的重要环节，倾听也是一种学习。要学会倾听老师的提问，同学的发言；要倾听操作的要点，也要倾听小组分工要求；要倾听表扬之词，也要听得进批评之言，从而提高合作学习效率。

5、建立互相信任、互相团结的关系。成员之间只有建立相互信任、团结互助的关系，才能以诚相待、荣辱与共，不计较个人的利益得失，大家为了一个共同的目标努力，这对培养良好的思想品质也是有好处的。

6、以友好的方式对待争议。班级是一个小社会，小组成员间会因为学习或其他事情产生一些争议甚至矛盾，成员都要明确争论是为了达成共识、更好地解决问题，目标是一致的。大家要以小组利益为重，争议时对事不对人，始终保持团结。

（四）处理好合作学习的几个关系

1、处理好独立学习与合作学习的关系

小组合作学习离开了独立学习这个前提，就如水上浮萍，落不到实处，也就大不到合作学习的目的。每个人都有这样的经验：当我们遇到一个问题时，首先肯定是自己去面对，去想办法解决问题，当一个人不能解决这个问题时，才考虑寻求帮助，与人合作。如果只有小组合作学习而缺乏独立学习，长此以往，学生的独立生存能力将丧失，学生走向社会以后将难以独挡一面。教学中，当提出一个问题时后，首先应给学生充分独立思考的时间，然后组织学生小组合作学习，在组内交流自己的看法，形成统一意见后，再到全班进行交流，最终使学生形成正确认识，并在这一过程中体验积极的情感。如教学“统计”一课时，教师提出问题后，让学生独立地想一想，找到解决问题的办法：调查同学喜欢吃什么水果后，再组织学生小组合作进行调查与统计，然后让学生汇报调查与统计结果。在这一过程中，学生掌握了基本统计方法，而且获得了积极的情感体验，进而形成正确的价值观。

2、处理好形式与目标的关系

单从小组合作学习的形式来说，其重要意义大家都很明确。但是，不能只注重形式，还要处理好形式和目标的关系。任何教学组织形式都是为教学目标服务的，学生的全面发展也要通过多种教学组织形式来实现。教师的一切教学行为的出发点和归宿点都是为了学生个性的全面发展。小组合作学习除了让学生掌握知识技能、培养合作意识和能力外，还要培养探究的能力、健康的心理、良好的情感态度和价值观。不能让好学生一个人替代小组汇报交流，或者每个组长成了小老师，要培养小组成员建立一种平等的、民主的、互助的关系，对小组的学习任务和个人的学习建立一种责任感，以保证小组合作学习不放任自流或流于形式。

3、处理好教师与学生的关系

建立良好的师生关系是每一位教师必须重视的问题。小组合作学习需要师生之间与生生之间的互动活动，其基本特征表现为主体双方积极的经验生成和价值建构，它强调在教学过程中师生都应当关注对方、接纳对方，充分发挥各自的主动性，共同完成教学任务。要做到这一点，就需要教师要理解学生、宽容学生、尊重学生。少一点教育者的威严，多一点慈母般的关怀；少一点公共场合的评判、指责，多一点两人世界的沟通和情感交流；少一点学生选择权利的剥夺，多一点创造学生成功的机会。总之，师生关系作为小组合作学习教学中的一种基本关系，需要教师在实际的教学中不断的反思自己的思想、言行，并找到适合于自己的与学生风格相处的风格。

第四篇：“大班额”背景下作业批改

“大班额”背景下作业批改

大班额”背景下的作业主要存在如下问题：

1、反馈时间过长。针对大班额作业施行全批全改，造成每次作业批改的周期过长，反馈时间短则两天长则三天，学生作业中的问题不能及时解决，正确的得不到强化，错误的得不到及时改正，实际上已经失去了批改作业的信息价值。

2、反馈信息量过小。由于教师教学负担过重，所谓全批全改也只是“蜻蜓点水”一般，迅速划上对号、错号，不能做到全面分析，不能给每个学生的作业认真评论或批改。等作业发下，学生看到的只是对或错号，却不明白错因，如此反馈，信息量小，作业利用价值不大。

3、校正措施不力。因反馈时间过长，作业返回学生手中时，知识已学过几天，加之课业负担较重，学生根本没有时间回头复习旧课以及纠正课业中的问题，就开始做新的作业，形成问题遗留，违背了循序渐进的学习规律。

4、作业形同虚设。有的教师为了追求批改作业的“质量”和“数量”，应付上级检查，多让学生做一些订正过的问题，甚至是抄写例题，对学生来说，只是进行了知识的“搬运”。作业反而成了负担，失去了它应有的价值。

鉴于上述问题，在教学中采用了以下几种方法：

1、精批细改。作业收齐后，找出成绩好、中、差三类学生的作业各8——10本，进行精批细改，了解各层次学生的学习情况，以便进行分类辅导。这种方法能有效减轻教师批改作业的负担，使教师有更多的时间钻研教学，改进教法。

2、自我批改。作业做完后，教师公布解题过程和答案，写出各种解法，要求每个学生自己对照批改作业，对于不同的解法师生共同讨论解决，以完善答案。自我批改能调动学生学习的积极性、主动性、启发学生思维，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

3、分组批改。将作业按学习小组分开，指定一名学习成绩较好的任组长，共同讨论习题的解法及答案，教师综合各组意见后公布标准答案，然后各组成员流水进行作业批改。这样，学生在批改中能够吸取其他同学好的解题方法，也可以从错误中吸取教训，以防重蹈覆辙，还能培养学生集体主义精神，严谨的学习态度，互帮互学的学习风气。

4、当堂当面批改。为了更好的贯彻因材施教的原则，针对每个学生的知识差异，批改作业当堂当面进行，方法因人而异，作业做得好的，教师给予表扬；做的差的，教师耐心指导，指出其错误的原因；这种方法反馈校正快，学生掌握及时。

第五篇：大班额背景下如何实现有效教学

大班额背景下如何实现有效教学

[日期：2009-09-23]

来源： 作者：郭华

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国家级课程改革实验已进行了一年有余，老师们提出了许多有价值的问题，许多问题集中在如何在大班额条件下进行有效教学。怎么解决这个问题呢与大家就以下几个问题进行探讨。

一、正视问题，树立解决问题的信心

实验区的教师普遍认为新课程的理念是先进的，好的。但在具体的教学实践中，尤其是在大班额教学背景下，似乎新课程的理念难以落实。教师们提出了一些问题，如：如何在大班额的背景下，照顾到所有学生；如何既面向全体，又照顾学生的个别差异，尤其是那些学习暂时有困难的学生；如何进行探究性学习；如何进行小组合作学习；如何避免两极分化等等。这些问题的提出是非常有价值的。

其实，这些问题并不是伴随着新课程的实施才出现的，而是与班级授课制相伴产生的。也就是说，当班级授课制产生之时，这些问题也就相应地出现了，而且长期以来一直困扰着大家。只要是班级授课，就存在这些问题。因为班级授课制的前提预设是：所有的学生都具有同样的学习能力，能够在同样的时间内、以同样的速度学习同样的内容，并达到同样的要求。在这种情况下，照顾学生的个别差异就变得异常困难，因为班级授课制这样一种组织教学的方式，决定了它难以实现教学的多样功能。

是不是就没有解决的办法了呢是不是就听由这种状况存在下去而视而不见呢历史上许多教学论专家都做过努力，比如我们非常熟悉的美国教育家杜威提出的设计教学法活动教学，比如斯金纳提出的意在实现学生个别学习的程序教学等等。但是，这些解决问题的思路虽然在理论上能够自圆其说，却在教学实践中又遇到其他难以解决的问题。就我国的实际情况而言，尤其不可取。因此，如何正视班级授课制的问题并加以解决，就非常必要。新时期以来，许多学校已经在做这方面的努力，一些理论研究者也在做这方面的研究，并取得了一些成效。

新课程从理念及操作层面为解决这些问题提供了非常好的支持。新的课程标准的制定，促进学生学习方式的转变，倡导合作学习，主张探究学习等等，正是解决问题的有益思路。有的老师可能会说，班额这么大，怎么能合作，怎么去探究也许，对于较小容量的班级而言，问题稍易解决。但从根本上说，大班额与小班额在问题的出现与解决方面，不存在本质上的差别。而且，就我国的实际情况而言，在许多地方，在相当长的时间内，要想实现小班额教学也许还不是容易的事。但不能因为大班额不能变小，我们就坐等不动。如果不改变教学观念，不去认真面对的话，即使班额少到２０人，问题依然难以解决。所以，我们首先要转变观念，树立信心，探讨解决问题的合理途径和方式。

二、改变课堂的时空结构，让每个学生都参与到教学活动中来

在班级授课的情况下，要想照顾学生的个别差异，实现有效教学，首先要使每一个学生都参与到教学活动中来。

班级授课的情形是，所有学生都坐在教室里，听老师讲。多少年来，教师们一直是这么做的，因而这样的教学形式似乎就是理所当然的。当然，这种“理所当然”是不合理的，是要被破除的。要破除教师一人独占课堂教学四十分钟的情况，使学生在课堂上也如教师一样拥有自主活动的时间；摆脱有学生被排除在教学之外的情况，使每一个学生都能够参与教学活动。有人会说，所有的学生都坐在教室里不就是所有的学生都在学习吗学生学习不好是他自己不努力，同样一个教师讲，为什么别人能学好他就学不好实际上，所有的学生都在学习，这只是班级教学的表面现象，真实的情况是，在课堂上，总有一些学生并不在听讲，也不思考，他们只是坐在教室里，坐够四十分钟。对于这些学生来说，上课几乎是浪费时间。他们既没有从事学习活动，也没得到相应的发展。为了使每个学生真正参与到教学活动中来，就需要对课堂的时间结构和空间结构进行改造。改变课堂时空结构的最好的方式就是实现小组合作学习。

在小组合作学习的形式中，空间的构成方式需要改变。即改变以往的“秧田型”桌椅摆放形式，变为“Ｔ”字型或马蹄型，甚至其他形式。这种空间构成，与“秧田型”相比，有以下几个优点：一是学生被安排成“面对面”形式，提供了相互交流的空间形式；二是，学生从座位上走出来的困难减少了，使学生更有利于与教师交流，这从下图可以直观地看出来；三是学生活动的空间更大了，有利于展开多种形式的课堂活动。

同时，小组合作学习也需要改变课堂教学的时间结构。马克思认为：“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间”，如果学生个体的全部时间都用来听教师的讲解，学生就可能降为听众的地位，使他从属于教师的活动而不能实现自主的学习和发展。小组合作学习在时间构成上改变了班级授课情况下教师占用大部分时间的状况，从而将更多的自主活动时间留给学生，为学生的全面发展提供了时间上的保证。

当然，为了给学生留出更多的自由时间，小组合作学习要求在教学内容的安排上有相应的变化。它要求教师授课尽量以大单元教学内容为主，并只作精讲，而对学生通过独立思考或与同学合作能够弄清楚的问题，就留给学生小组去完成，以加强学生间的合作。既然是合作，每个人就必须有可以合作的基础，即分工。而既然有分工，每个人就可能发挥自己的特长，经由自己的独立思考与独立的活动结果与他人合作。这样一来，就在客观上使得每个学生必须进行独立活动，并在独立活动的基础上与他人相互交流与合作。这样，学生就必须参与教学而不能游离于教学之外。

要很好地实施小组合作学习，要注意的问题有很多。其中之一，就与大班额有关。有的教师提出，在六、七十人的大班额的情况下，难以改变现有的课桌椅摆放形式，也就是空间结构难以变化。这当然是一个问题，但在四五十人的班额下，这个问题并不存在。如果是六、七十人的班额，可在现有的形式下做微调，如前后桌同学可随时组成合作小组。在这种情况下，空间结构的变化在其次，而主要是时间结构上要做调整。就目前我们在实验区所看到的情形来看，最严重的问题是小组合作学习被形式化。这反映在几个方面，一是教师对教学的设计，仍是以教师讲授为主，而没有考虑到学生合作的内容是否真正具有分工、合作的价值，因此学生的合作学习就成为教师讲授的点缀，而没有实质意义；由此也导致了第二个问题，即学生合作学习的时间太短，不可能使学生有真正的独立思考和相互合作。

要解决这些问题，首先要求教师改变原有的教学设计思想，从教师独占课堂的固定思维中跳脱出来，充分信任学生，放手让学生自主、合作学习。实际上，新课程标准对于学生的合作学习是一个很好的支持。希望教师们能很好地去理解、利用课程标准在教学时间上的弹性安排带来的好处。

三、课堂活动多样化，让学生在自主探究中获得发展

如果课堂教学的主要形式是教师讲授，那么，学生所能从事的活动就只能是静听。虽然我们可以说静听未必被动，学生也还有积极的思维活动，但是，学生的活动毕竟是单调的、不丰富的，而且不利于发展学生多方面的品质，如动手操作、批判质疑、有效沟通、积极参与等等。因此，促使学生多方面发展的途径之一，便是要从单纯的讲授中解放出来，实现课堂活动的多样化。实际上，如果课堂的时间结构能够得到变化，真正实现小组合作学习，那么，课堂上的活动就丰富了。学生活动丰富化的表现之一便是学生在课堂教学中进行的探究活动。为什么呢探究活动既要有内部的思维操作，也要有外显的动手操作，更需要师生间、同学间的有效沟通与交流合作。当然，探究活动同样要处理好与大班额的关系，以及与其他因素如时间等的关系。

实验区的教师们提出这样的问题：让学生探究，教师还要不要讲授了让学生探究，在大班额的情况下，教师如何控制局面这两个问题实际上是一个问题，就是如何处理讲授与探究的关系。这个问题的解决，首先要弄清楚，课堂教学中的探究应该是什么性质的，它对学生的发展有何价值。课堂上学生的探究，与课外的探究不同，也与科学家的探究不同。这里蕴含着几层意思：一，课堂上的探究是在教师引导下、帮助下进行的；二，学生探究的内容，对学生而言是未知的，但对人类总体知识而言是已知的；三，课堂上的探究为学生理解教学过程服务；为其形成科学的思维方法，积极的情感态度、价值观服务，总之是为学生的全面发展服务的。有了这样三个前提，就为理解讲授与探究的关系提供了思路。

首先，教师当然要讲授，但讲授不等于“告诉”，而是要引发学生的独立思考；其次，在学生的探究过程中，需要教师的“点化”，使之不断深化；其三，学生的探究还需通过教师的讲授上升到凭学生自己的能力达不到的高度。因此，学生探究，并不是教师无所作为了，而是对教师乃至教师的讲授提出了更高的要求。

那么，在课堂教学中，到底怎样有效进行探究呢

首先，教师在教学设计时，要努力将原先用于讲授的内容转化成适于学生探究的一个个有探究价值的问题有些完全不适于探究的内容，另当别论。这就需要教师转化思维定势，不要低估学生的理解和探究能力，也不要认为“只要教师讲了学生就一定懂了”，而要把自己置身于学生的位置，处处以“怀疑”的眼光看待“已知”的教学内容，设身处地设计问题、引发问题。

其次，要为学生独立探究和相互合作提供思维操作的中介性工具。思维操作工具既包括有价值的问题，也包括教师的语言工具和学生可以动手操作的实体工具。在课堂教学的中下，尤其是大班额的情况下，教师的语言要结构化，实体的操作工具，要精心设计，使之结合起来共同为学生探究与合作及教学过程的进一步展开服务。

一位数学教师在讲“圆的周长”时，为引发学生的探究与合作，提供的中介性工具有：为学生思维操作和动手操作而准备的由不同材料制成的大小不同的三个圆，以及学生进行测量所需的直尺、缎带等。这些思维操作工具和测量操作工具，为学生个体的独立思考及相互间的合作提供了中介。它们使学生个体的思维外化并引向深入，也为学生间相互交流自己独立思考的成果提供了前提，从而进一步引发学生间有效的教学交往。

教师所提供的几个圆，为学生合作探索多样化的测量方法奠定了前提，同时也做了适当的典型规范。例如，如何测量一个材质较硬的、面积较小的圆的周长呢学生探究的测量方法是：１用缎带绕圆一周后的长度，就是圆的周长，用直尺测量缎带的此段长度，就能得到圆的周长。２在圆上标一个点，将这个点对准直尺的零刻度，然后旋转滚动这个圆，旋转滚动一周后，当这个点再次到达直尺的刻度时，这个刻度所标示的就是圆的周长。通过这些操作，学生所获得的不仅仅是一种或两种测量方法，更重要的是，通过测量，学生还形成了关于圆的周长的直观映象：围成圆周长的曲线，实际上是一条直线。

一个由软布做成的、面积较大的圆，学生通过操作所形成的测量方法是：１软布做成的圆，无法用带子绕，我们把这个圆对折，成了二分之一圆；再用缎带绕一周，这一段的缎带乘以２，便是圆的周长。２我们还可以再折一次，可测量四分之一的圆，乘以４，则是圆的周长。学生采用这种测量方法的根据，可能源于直觉、生活经验，也可能源于学生对已有知识的具体运用。这一操作是对“圆是轴对称图形，而且有无数条对称轴”的具体运用。

此外，老师还为学生提供一个画在纸上的圆。学生提出“在纸上画的圆和在黑板上画的圆，就不能用刚才这些方法了。”虽然也有同学想出：“我们可以再做一个圆，与纸上画的圆一样大然后再用我们刚才那些方法去量。”但是，教师根据学生的思路进一步引导：“但是，如果圆很大的话，怎么办呢”，由此，进一步引导学生通过亲自操作、学生间的合作来验证自己的假设。

教师说：老师想让你们通过自己的研究去寻找答案。下面，小组合作。提一个要求：在小组合作的时候，用老师提供的圆也可以，用你自己带的圆也可以，两个人测量，一个人记录，老师为你们提供了一个表格，先量周长、再量直径，将数据填入表格，有能力的小组可以多测几个圆。学生以小组为单位进行测量，用先前讨论过的方法，测量几个不同大小的圆的直径与周长。测量结果向全班汇报，并展示在黑板上。（板书） 在这些数字面前，学生们能发现什么老师没有直接“告诉”“每一个”学生，而是鼓励学生依靠自己的独立思考，依靠合作的力量来发现：

师：以小组为单位，很快计算出周长除以直径的商是多少；小组合作，能不能发现它们的商有什么规律

通过学生的一系列探究，第一个知识点才出现，即圆的周长与直径的商是三倍多一点。这个知识点不是教师直接“告诉”的，而是通过学生的一系列活动“自己”得出的。虽然整个教学过程依然有教师的引导，而且教师的引导无处不在、无时不有，弥散于教学的各个环节、引发着课堂上的各种活动，但这种引导落在引发学生自主的探究活动及学生间的交往合作。这样，课堂上的活动就多样了，学生也能够真正实现对教学活动的参与。

四、让每一个学生都得到发展，避免学生分层

实验区的教师们提出，在大班额教学的情况下，难以避免两极分化，甚至在实施新课程的过程中，两极分化的现象更严重了。

如何看待这个问题呢我想，首先要分析提问题的角度。虽然在理论上认为对学生的评价要看其全面发展的情况，但长期以来，我们对学生的认识，主要是基于学习成绩，因而，所谓的两极分化，也主要指学生在学习成绩上的分化。在教学过程中，对学生发展的关注，也主要着重于学生在知识方面的获得和发展，而相对忽视学生在其他方面的发展。实验区老师们现在所谈的两极分化，主要的也是指知识发展方面的分化。

其次，学生的两极分化，主要是由标准化的教学“制造”的。学生之间本无大的差异，但由于统一的教学进度、统一的教学要求，使得那些不适应这种教学方式的学生从“正常”学生中分离出去，成为“差生”，从而使学生群体分化为“好”、“中”、“差”等不同部分。而教师对不同学生的不同关注，如给“尖子生”出更具挑战性的作业，让“差生”做较容易的题目，把他们留下来进行个别辅导等，又无形中给学生贴上了类别“标签”。这种类别标签不仅使“差生”的心理负担日益加重，而且使得处于较低层的学生，无力改变自己的“身份”。

在新课程的实施过程中，如果仍然以旧有方式只关注学生知识的发展，学生的两极分化就不可避免。而如果能够转变对学生的看法，如果能在课堂教学中实现学生合作学习、探究学习，那么，每个学生就都能在活动中确证自己的价值，并获得相应的发展。这样做的结果，当然也并不能完全消除学生间的差异，但学生间的差别不再表现为以唯一的标准来分出纵向的层级，而是表现在通过主动的学习和发展所实现的丰富个性间的差别。