第一篇：试析对高职生就业自我效能感及影响因素的调查论文
摘要：
通过对2008年和2010年两次基本内容相同问卷调查结果的比较分析，说明当前高职大学生就业自我效能感及其对影响因素的认识正在发生积极变化，并针对这种变化提出了对策。
关键词：高职大学生；就业；自我效能感
自我效能理论是美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（AlbertBandura）提出的一种强调主体自我意识能动作用的社会学习理论。自我效能感指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或主观自我感受（班杜拉，1994）。就业自我效能感，即指主体实现就业的信念、判断和自我感受。它的主要内容包括两个方面：一是个体对就业的认知心态；二是个体对实现就业的行为意向以及情绪、态度等。
不断增强就业效能感，是保证高职大学生正确作出就业决策，成功实现就业的重要条件。2008年和2010年我们采用基本内容相同的问卷，分别对武汉地区武汉职业技术学院、长江职业学院、武汉铁路职业技术学院、武汉商贸职业学院等五所高职大学生的就业自我效能感及影响因素进行了滚动调查。每次抽取600名学生为样本，两次回收问卷分别为502份、516份。有效率83.7%以上，男生分别为262、278人，女生分别为240、238人。大一学生分别为342、360人，大二学生分别为148、131人，大三学生分别为12、25人。本文不是对调查结果的综合和全面分析，只是通过对两次调查的对比，从动态视角，探讨目前高职大学生就业自我效能感及影响因素的发展变化状况，并针对这种状况提出几点提升高职大学生就业自我效能感的对策。
一、高职大学生就业自我效能感的发展变化。
首先，从高职大学生对就业的认知心态看，其变化突出表现在以下四个方面：
一是对学校和社会开展的就业教育，包括就业指导与就业服务工作更加满意、更加重视。学生对学校就业教育工作的满意度，由2008年的53.5%提高到2010年59%。对“学校应进一步加强就业指导工作”的认同比例，2010年比2008年上升了三个百分点。
二是对影响就业因素的认识更趋理性。2008年“个人能力”、“学历”、“求职人太多”等排在前面的三个因素占83%以上，2010年的调查显示这三项的比例下降到75%。高职大学生对学校、社会的影响因素更加重视，对学校和社会加强就业服务、改革不合理的用人制度、创造更多就业机会等项的认同比例均有明显上升。
三是对职业没有高低贵贱之分、金钱不是幸福的决定因素、人生的价值在于奉献等问题的认识有很明显的提高。其中对职业没有高低贵贱之分的认同率2008年为50.7%，2010年上升至54.9%；对金钱不是幸福的决定因素的认同率2008年为13.5%，2010年上升至49.3%；对人生价值在于奉献的认同率，2008年为37.1%，2010年上升至42.4%。四是对毕业后出路的认识更加多元化，走自主创业之路的比例有所上升。2008年除了“找工作”外，其他方面所占比例很小。2010年“找工作”的比例下降了3个百分点，而自主创业、求学深造、出国的比例都有所上升。其中自主创业由原来占第四位上升到第二位。
其次，从高职大学生就业的行为意向与情绪、态度看，其变化也很明显。
一是就业压力感有了明显降低。2008年学生的第一苦恼是就业压力大，其比例为44%；2010年虽然就业压力仍占第一，但其比例下降至39.2%。
二是选择工作考虑因素更理性化、多元化。2008年第一考虑因素排在前三项的比例依次是：“符合自己兴趣和专业”占42%；“发展机会”占26.6%；“收入情况”占13.9%，总计占84%。2010年第一因素排在前三位虽然同样是这三项，但三项比例都有明显变化，第一位“符合自己的兴趣和专业”只占28.2%，下降了近14个百分点；“收入情况”上升到第二位，占26.4%，比例明显上升；发展机会退居第三位，只占15.8%，比2008年下降了10.8%。2010年以上三项总计只占61.4%，比2008年下降22.6%。这是因为其他因素，如职业风险、家庭需要、工作地点等的比例都提高了。
三是对毕业后有没有信心找到满意的工作持更谨慎的态度。2008年有信心的学生占57.4%；2010年下降至53.8%。从好的方面看，这更符合实际情况，说明学生对当前就业形势有比较清醒的认识，不再盲目乐观，就业心态更趋理性。
最后，在看到高职大学生就业自我效能感发生了积极变化的同时，调查也反映出学生原来在这方面存在的问题有的改变不大，甚至更趋严重，而且在新形势下又出现一些新的问题。
第一，就业压力目前虽然有所降低，但仍然是高职大学生最苦恼的问题。
第二，学生选择职业的个人主义和功利主义思想仍然比较严重。
第三，仍然有接近半数的学生对毕业后能找到工作没有信心。
二、高职大学生对就业自我效能感影响因素认识的发展变化。
高职大学生就业的自我效能感受多种因素影响。对两次调查的分析发现了一些值得重视的变化。
首先是，高职大学生对思想政治教育的作用的认识有了明显提高。2010年的调查中，学生认为思想政治状况对学生就业思想有影响、影响较大和很大的比例占81%。在学生对思政教育中各项满意度的选择看，排在第一的是思想政治理论课教学。这些结果说明学生越来越感到提高思想政治水平和加强道德品行修养的重要性；也说明近年来全国高等院校贯彻中央有关文件精神，坚持“育人为本，德育为先”，把思想政治理论课作为思想政治教育的主渠道确实取得较好效果；更重要的是，这一结果还说明加强思想政治教育，特别是核心价值观教育，对从根本上提高高职大学生对就业的认识，帮助他们树立正确的就业观和就业心态具有十分重要的意义。
其次，两次调查的比较说明，学生更加重视教师的作用，并对师资队伍的建设提出了新的要求。两次调查所设计的这方面的项目是相同的，其中学生对教师队伍评价高的前三项的两次调查的排列顺序是：“道德品质”、“教学水平”、“敬业精神和教书育人”。满意度差的排在最后的三项，2008年是：“关注和关心学生”、“人格魅力”、“创新能力”。2010年“创新能力”上升至第二位。学生的评价真实地反映了目前大学教师队伍的状况，它说明目前我国大学教师队伍虽然从总体看业务水平和自身的道德品质状况已达到一定水平，但与新的形势和学生的要求相比，仍存在较大差距，特别是与学生的亲和力、创新能力以及反映综合素质的人格魅力等项都还不能满足学生的要求。
从总体看，学生对影响因素的认识更趋全面、客观、合理。这突出表现在：一是学生开始跳出就业看就业，逐渐认识到自身全面发展的意义，就业思想境界在不断提高。这不仅表现在学生对思想政治觉悟和道德水平越来越重视，还表现在学生对“创新精神”及“自主创业”的认识有了明显的提高。二是学生对影响因素的看法，还有一些是值得重视的新问题。首先，学生认为“同学之间的相互影响”是最大的影响。学校影响方面的试题，我们设计了四个选择项，按重要性排列的顺序，第一就是“同学之间的相互影响”。“同学之间的相互影响”，按其所占比例，远比其他因素比例高。其次，越来越多的学生认识到缺乏学习动力和学习方法是影响自己学习、成才、就业的重要因素。学生对“最苦恼的问题”的回答，2008年“找不到学习动力”仅排在第三位，2010年则上升到“第二位”，仅次于“就业压力”；对“学校应加强的工作”，2008年的第一、二、三选择排在前三位的都没有“学习方法的指导”，而2010年在第二、三选择中，“学习方法的指导”都排在前三位。
三、提升高职大学生就业自我效能感的对策。
首先，必须树立以育人为本的指导思想，反对忽视人的全面发展和片面追求就业率。就业教育的根本目的不是为了提高就业率，而是为了育人，为了培养全面发展的人。就业教育从大学产生之日起就是大学办学宗旨中的应有之义。大学就是适应社会各种职业发展需要而产生的。要使大学培养的人，与这种需要相适应，最根本的一条是培养目标，即培养怎样的“人”。现代意义的大学诞生之初，十分重视把培养“人”作为首要任务，重视人的德智体美全面发展，特别重视学生人格的培养，重视人的素质的提高。然而近代以来，随着科学技术和经济的发展，社会分工越来越细，职业化的要求越来越高。受科学主义思潮的影响，大学更重视人的智力以及专业技能的培养。大学渐趋专业化、职业化。人的素质、人格的培养，人的全面发展被忽视。自上世纪初以来，特别是上世纪中叶以来，科学技术发展的综合化趋势越来越明显，不仅各门自然科学之间，而且自然科学与人文社会科学之间渐趋融合，不断走向综合化。各行各业间的联系也更加紧密，社会对无论从事何种职业的人的综合素质要求越来越高，对体现这种综合素质的创新能力、普适性能力以及人的精神品质的要求越来越高。因此，高等院校就业教育必须以育人为本，这是时代的要求。
其次，针对目前高职大学生就业自我效能感的发展变化状况，应特别重视加强以下工作：一是就业教育要与思想政治教育更紧密地结合。要特别重视从理论和实践两方面大力推进对高职大学生的核心价值观教育，使他们树立正确、积极的就业观和创业观。应采取多种方式，特别是通过多种实践方式，加强培养高职大学生的爱国精神，以及团结合作、求实创新、关爱他人等良好的思想品德。二是下大力全面提高教师队伍的素质，特别是要提高教师队伍的创新精神和能力，以及人格魅力。真正发挥广大教师在“育人”中的主导作用、示范作用。三是高度重视并充分发挥学生之间相互影响的作用。这是学生的认识对我们的重要启示。要认真探讨在就业教育中建立良好的学生之间的互动机制，不仅要建立更多更好的校内学生之间互动平台，还要建立在校学生与校友，以及校友之间的互动平台。这对学生就业，对全面培养和提高学生的创新能力和综合素质有重要意义。四是把就业教育纳入学校人才培养总体计划，全面建立具有各校特色的就业教育体系。从教育目标、专业和课程设置、学校管理、校园文化、后勤服务等各个方面创新就业教育的方法与途径。使就业教育更加科学化、规范化和长效化。五是不断提高高校就业教育的针对性和有效性。要加强调查研究，重视对毕业生的跟踪调查。只有这样，才能在育人为本思想的指导下，使高校就业教育，不断与社会发展的新形势和新要求相适应。
第二篇：教师教学效能感的特点及影响因素的研究
教师教学效能感的特点及影响因素的研究
摘要：教师的素质和能力是关系到教育教学活动开展有效性最为关键的因素，在大力推行高等教育改革的今天，教师的能力和素质成为推动教学改革顺利开展的关键要素。教师的教学效能感是评价教师素质和能力的一个关键指标，会对教育教学活动开展的质量和效果产生直接的影响。基于此，本文对教师教学效能感的相关内容进行了分析和探究，以期为教师效能感提升提供一定的参考。
中国论文网 /7/view-12977850.htm
关键词：教师 教学效能感 影响因素
中图分类号：G441文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）12-0001-02
近年来，高校教学改革在不断推进，新的教学理念、教学方法、教学手段等都逐渐被应用到教学当中，这些教学改革尝试是否能够取得效果，最主要的影响因素来自于教师教学的效能感。教师效能感是关系到教师能力和素质提升以及教师在教学过程中充分发挥智力作用的重要因素，探究教师教学效能感的影响因素以及相应的提升措施，对提高教学效果和教学质量起到十分重要的作用。
一、教师教学效能感的涵义和特点
（一）教师教学效能感的涵义
教学效能感概念是从自我效能感的概念中发展和演化出来的，简单地说，教师教学的效能感是指教师对自己能够指导、影响学生更好参与学习、获取知识的能力自信心，是一种教师自身对自身能力、素质、水平的信念，根据看待
效能感出发点的不同，教师教学效能感一般分为两个主要的方面，即教师一般教学效能感和教师个人教学效能感。其中，一般教学效能感是指教师对于“教”与“学”关系、学生参与教育意义等相关教学活动问题的见解和看法，而个人教学效能感则是指教师对自身形成的、关于具体教学质量和效果的认可和评价。从效能感的形成来看，教师教学效能感是教师在与环境之间的相互作用中得到的经验和主观判断，也就是说，效能感并不是凭空产生的，而是基于一定的经验或者是信息所产生和形成的。
（二）教师教学效能感的特点
教师教学效能感的特点主要集中表现在以下几个方面。首先，教师的效能感具有一定的实践性，这种实践性特点主要包括两个方面的含义，一个方面是指教师的效能感养成和提升都是从教学实践中形成、总结出来的。另一个方面是指教师教学的效能感会对教学活动行为和学生的学习态度、学习方法等教
学实践活动产生直接的影响。教师教学效能感对教师推动教学改革意愿也会产生直接的影响。其次，教师教学效能感具有一定的持续性，这种持续性特点是指教学效能感会对教师的教学行为、教学努力程度以及教学态度等产生持续的影响，效能感高的教师更愿意在教学上付出更多的精力和努力，更加深入到教学方法创新、教学改革推进等工作中。另外，教师教学效能感还能够对教师的教学热情、工作态度、与学生交流的情绪情感等产生积极影响，具有一定的情感性。
二、影响教师教学效能感的主要因素
（一）教师本身的个体特征因素
学历、教学经验、教学实践能力、教学态度等教师本身的个体特征因素会对教师教学效能感产生直接的影响。在学历因素方面，高学历的大学教师相对接受了更加系统的高等教育，具有比较系统全面的知识构架体系、掌握了更加
丰富的知识和交流互动方法，有利于高效能感的形成。从教学经验来看，教龄是教学经验形成的关键要素，刚刚进入教师行业的新教师在效能感方面往往要低于教龄长的资深大学教师，随着教龄的增加、教学经验的丰富，教师在课堂控制、自我调适等方面的能力都要高于新教师，相应的，教学效能感也较高。而教学能力则能够对教师教学效能感产生直接影响，课堂控制能力强，与学生进行有效沟通交流，游刃有余地开展课堂教学，这些都能够不断地增强教师教学效能感。
（二）高校的教学环境因素
高校教学氛围、为教师提供的发展培训机会等教学环境因素也对教师教学效能感产生影响。各个高校的教学氛围环境是不同的，有的高校注重教学，强调人才培养是学校发展的重点和根本，教师对学生的成才产生直接影响，在这种教学环境氛围下，教师自身也会自觉地强化教学信念，遇到问题的时候能够
深入、积极地分析和解决，有利于教学效能感的提升。有的高校则比较重视科研活动，在这种教学环境氛围下，教师的精力大都放在科研活动当中，对教学活动敷衍了事，无法有效提升教学效能感。如果高校能够为教师提供多种多样的培训、创设更好的发展机会，则会对教师教学效能感的提升起到明显的强化作用。
（三）社会环境要素的影响
教师教学效能感的社会影响因素主要来自于社会上对教师地位的尊重程度，社会认可、尊重高校教师的职业，使得高校教师拥有了更高的社会地位，得到更为广泛的尊重，这对教师自信心的提升具有十分重要的影响作用，教学效能感也能够得到强化。但是如果社会上认可“读书无用”的错误认识、贬低教师的作用和贡献，则会对高校教师的教学自信和尊严产生打击，教学效能会明显下降。
三、教师效能感对教学产生的影响
分析
教师的教学效能感会对教师的教学能力和水平产生一定的影响，是导致教师教学差异的一个重要因素。不同教师的教学效能感是不同的，同时产生的教学效果也是不同的，具体表现如下。
（一）对教学态度和教学方式的影响
教师的教学效能感不同，在教�W活动中所表现出来的教学态度和教学方式是有所区别的。具体来说，如果一个教师的教学效能感较差，那么在面对学生的时候，尤其是在遇到问题需要解决的时候，往往会表现出不耐烦、不细心等问题，能够应付了事的绝对不会费心费力去解决，在教学方面和面对学生进行沟通交流的时候热情不够。而且效能感低的教师并不愿意主动地去探究教学教育方式方法的革新，因此教师效能感低的教师所采用的教学模式和教学方式一般都比较单一。如果教师的教学效能感较高，在教学过程中会主动亲近学生，积极与学生进行沟通交流。同时会根据学生的实际和教育教学活动内容，积极创新和研究教学策略的改进，教学模式多变。另外，效能感高的教师还会主动地参与到各种培训和自我培训的过程当中，不断丰富自身的知识体系，提高自身的教育教学能力和水平。
（二）对学生成才的影响
从某种程度上来说，教师的教学效能感会对学生的成长和学业产生直接的影响。实际上，有关机构的研究表明，教师的教学效能感与学生的学业成绩会呈现出正比例相关的关系。这一方面是由于效能感高的教师自身教学能力水平高，而且更愿意与学生进行沟通交流，了解学生的需求，优化和创新教育教学方式，有利于学生学习兴趣和积极性的调动，从而提高学生的学业成绩。另一方面，效能感高的教师更加容易接受新型的教育教学理念，拓展教育教学的新知识，而这些对学生学业成绩的提升也具有十分重要的影响。同时我们也看到，教师拥有良好的效能感，自身的素质能力、个人魅力会不断增加，而这也会为学生成才树立一个榜样力量，从而对学生的个体成长产生直接的影响。
四、提升高校教师教学效能感的途径和方法
根据上文分析可知，教师的教学效能感对教育教学活动本身、学生成长等方面都具有十分重要的影�。因此，在分析影响高校教师的效能感相关因素的基础上，结合效能感的意义和内涵，提出强化高校教师效能感的途径和方法如下。
（一）高校教师要进行自我提升和发展
根据上文分析可知，教师自身的个体特征素质会对教学效能感产生直接的影响，因此为了更好地提升教学效能感，高校教师必须重视自我能力、素质的提升，更好地发展自我。首先，高校教师要不断提高自身的专业知识储备、高等教育教学方法和能力相关技能掌握以及
与学生沟通交流技巧等，不断提高自身的教学能力和教学水平。其次，高校教师要在教学过程中注重经验总结，要不断尝试新技术、新方法在教育教学活动中的应用，注重经验借鉴，丰富教学实践经验。另外，高校教师要不断完善自身的知识储备体系，从而达到教学效能感强化的目的。
（二）高校要营造良好的教学环境氛围
首先，高校要对教师教学效能感的形成和发展给予足够的认识，要从校园文化建设、教学环境风气等方面作出积极努力，营造良好的教学环境氛围，从而对全体教师革新精神进行有效激发，从而更加积极地参与到教育改革和教学创新当中，提升教学效能感。其次，高校要重视教师培训工作，对培训方式进行创新。一方面，教师可以通过教学录像、教学实际观摩等方式来不断提高教师的教学效能感，另一方面，要做好新教师的培训工作，多为新教师创设参与
教学实践和学生管理的机会，成功培养新教师的教学经验。另外，要加强新教师与资深教师的交流，通过经验分享、策略探究和技术辅导等多个层面的交流，不断提高教师的教学效能感。
（三）坚持正确的社会导向
社会各界要对高校学校管理和教学活动推进等给予大力的基础，要坚持正确的舆论导向，驳斥“读书无用”，充分发挥“尊师重教”的优良传统，营造良好的社会舆论氛围。其次，要制定有利于高校发展、教师管理发展的规范和制度，例如减少高校相关的行政审批，为高校自主发展提供大力的相关的资源支持等。
五、结语
教师教学效能感关系到教学活动开展的效果和质量，会对教学改革的推进产生直接影响，也会影响到教师对教学工作的情感，因此必须对教师效能感的内涵和特点进行充分的认知，基于教师自身因素、高校教学环境因素和社会
影响因素等教学效能感要素，从教师自身、高校教学环境和社会氛围等方面采取措施，不断提高教师教育效能感，为教学活动的高效、有效开展和教学改革的有效推进奠定良好的智力基础。
第三篇：吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能感的影响因素研究
吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能感的影响因素研究
摘要：【目的】了解吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能感的影响因素。【方法】采用分层抽样的方法对194名吸烟男大学生进行拒绝吸烟自我效能感、一般基本情况及吸烟情况调查。【结果】多因素Logistic回归分析结果显示，吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能感的危险因素是授课老师吸烟（OR=25.034）,保护因素是年级（OR=0.029）、愿意接受戒烟帮助（OR=0.015）。【结论】高校应明令禁止授课老师在校园吸烟，从低年级开始开展吸烟危害的健康教育课程，为有意愿戒烟的学生提供戒烟帮助，均能有效提高吸烟男大学生拒绝吸烟的能力。
关键词：拒绝吸烟 自我效能感 影响因素 中图分类号：R395.6 文献标识码：A
The research on the influence factors of smoking refusal self-efficacy for male college smoking students
Abstract: 【Objective】 To investigate the influence factors of smoking refusal self-efficacy for male college smoking students.【Methods】 A systematic sampling method was used collect the information of smoking self-efficacy, general situation and smoking on 194 smoking male college students.【Results】 the results of multiple Logistic regression analysis showed that the risk factor of smoking refusal self-efficacy was teacher smoking(OR=25.034), while the protective factors were grade(OR=0.029), willing to accept the help to quit(OR=0.015).【Conclusion】 colleges and universities should prohibit teachers smoking in the campus;from low grade to begin the health education curriculum of smoking is hazardous;offering the help of quit smoking for the will students, all of those can improve the refusal ability for male college smoking students.Key words: Smoking refusal;self-efficacy;Influencing factors 1
自我效能(self-efficacy)是美国心理学家A.班杜拉最早于 1977年提出的一个概念。自我效能感[1]是指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。拒绝自我效能感指的是个体对自己拒绝能力的信心程度[2]。自我效能的建构成为复发理论的重要组成部分[3-4]。国外的许多研究表明，自我效能感越高，复发的可能性也越低，在控烟领域也有相同 1基金项目（南昌市科技计划项目，项目立项文号：洪科发计字【158】号，项目编号：第37项）。
的结论[5]。并且在具体方面的自我效能比一般自我效能发挥着更加有效的作用[6]。Ma HY[7]在2008年对中国七省城市和农村青少年的吸烟危险因素研究中指出“中国吸烟青少年呈上升趋势，并造成严重的公共健康问题。”、“其中低拒绝自我效能的青少年的吸烟危险性比一般青少年高出5-17倍。”同时明确指出“在中国，预防吸烟的干预可能需要把重点放在提高青少年的拒绝自我效能上。”为了解吸烟青少年拒绝吸烟自我效能感的影响因素，本研究对南昌市194名吸烟男大学生进行了吸烟情况及拒绝吸烟自我效能感的调查，为有效帮助男大学生戒烟提供参考依据。对象和方法
1.1 对象
按照年级分层抽样的方法，随机抽取某高校男大学生650名进行吸烟调查，其中194名男大学生吸烟，吸烟率为29.85%，吸烟男大学生中大一学生87名，大二学生34名，大三学生28名，大四学生44名。吸烟的筛选标准按照世界卫生组织吸烟者的判断标准：到纳入研究时为止吸足了100支烟且最近一个月内仍然吸烟者。
1.2 方法 以自填式结构问卷进行资料收集，由学生本人采用无记名方式填写问卷，填写结束后，由调查员复核调查内容，发现遗漏及时补充。
1.3 调查内容 调查问卷由一般基本情况、吸烟情况及拒绝吸烟自我效能感问卷[8]三部分组成。
拒绝吸烟自我效能感问卷结构包括四个维度：香烟刺激、正面情绪、负面情绪和环境因素，可用于评价男大学生抵抗烟草诱惑能力，预测其复吸可能。该问卷有较高的信度，总问卷内部一致性系数Alpha系数为0.941，四个子维度的内部一致性系数Alpha分别为0.853、0.945、0.948、0.897。
结果变量的测量包括拒绝吸烟和可能吸烟，拒绝吸烟指完全拒绝吸烟，量表总分在20分及以下；可能吸烟量表总分在20分以上。
影响因素：（1）一般基本情况，包括年级、是否独生子女、生源地、父母文化程度及学历，家庭经济状况等等。（2）吸烟情况，包括每天吸烟支数，是否意识到吸烟的危害，是否愿意戒烟等等。
1.4统计分析 Logistic 回归分析筛选拒绝吸烟自我效能感的影响因素，因素筛选采用逐步法，检验水准为0.05，所有分析使用SPSS12.0完成。
结果
2.1一般基本情况
共调查194名吸烟男大学生，其中大一学生87名（44.8%），大二学生34名（17.5%），大三学生28名（14.4%），大四学生44名（22.7%）；独生子女107名（55.2%），非独生子女87名（44.8%）；户籍为农村105人（54.1%），城市89人（45.9%）；家庭月收入2000元以下46名（23.7%），2000-3000元44名（22.7%），3000-4000元22名（11.3%），4000-5000元46名（23.7%），5000元以上36名（18.6%）；父亲职业为无业、失业人员22名（11.3%），服务者、工人与农民65名（33.5%），普通专业技术人员75名（38.7%），管理人员32名（16.5%）；母亲职业为无业、失业人员46名（23.7%），服务者、工人与农民79名（40.7%），普通专业技术人员55名（28.4%），管理人员14名（7.2%）；父亲学历为初中毕业及以下67人（34.5%），高中毕业(包括中专)68人（35.1%），大专毕业(职业学校等)26人（13.4%），大学本科及以上33人（17.0%）；母亲学历为初中毕业及以下103人（53.1%），高中毕业(包括中专)60人（30.9%），大专毕业(职业学校等)20人（10.3%），大学本科及以上11人（5.7%）；父母吸烟的101人（52.1%），兄弟姐妹吸烟的57人（29.4%），朋友吸烟的159人（82.0%），舍友吸烟的67人（34.5%），授课老师吸烟的114人（58.8%）。
2.2吸烟情况
194名吸烟男大学生中每天吸烟1支以下的98人（50.5%），1至10支的82人（42.3%），10支以上的14人（4.2%）；15岁之前开始规律吸烟的16人（8.2%），15至18岁的81人（41.8%），18岁以上的97人（50.0%）；购买香烟的价格为5元以下的28人（14.4%），5至10元的101人（52.1%），10至15元的37人（19.1%），15元及以上的28人（14.5%）；打算1个月内戒烟的90人（46.4%），打算6个月内戒烟的28人（14.4%），不打算戒烟的76人（39.2%）；自认为不受烟价影响吸烟的65人（33.5%），有一点影响的107人（55.2%），有较多影响的22人（11.3%）；自认为有烟瘾的81人（41.8%），无烟瘾的113人（58.2%）；自愿接受戒烟帮助的70人（36.1%），不愿接受帮助的124人（63.9%）。
2.3拒绝吸烟自我效能感的影响因素分析 2.3.1单因素分析
对拒绝吸烟和不拒绝吸烟男大学生的一般基本情况和吸烟情况的比较发现，年级、是否独生子女、父母职业、父母学历、家庭收入、父母吸烟、兄弟姐妹吸烟、舍友吸烟、授课老师吸烟、每日吸烟支数、香烟价格、烟瘾、烟价、是否打算戒烟、是否愿意接受戒烟帮助对男大学生的拒绝吸烟自我效能感影响较大。见表一。
表一 吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能影响因素的单因素分析（n=194）
因素 年级
大一
大二
大三
大四 独生子女
是
否 家庭月收入
2000元以下
2000-3000元
3000-4000元
4000-5000元
未拒绝吸烟
37.5%(63/168)19%(32/168)16.7%(28/168)26.8%(45/168)
51.8%(87/168)48.2%(81/168)
26.2%(44/168)22%(37/168)13.1%(22/168)19.6%(33/168)
拒绝吸烟
92.3%(24/26)7.7%(2/26)0%(0/26)0%(0/26)
76.9%(20/26)23.1%(6/26)
7.7%(2/26)26.9%(7/26)0%(0/26)50%(13/26)
χ2值
28.036
5.752
15.806
P值
<0.001
0.016
0.003
5000元以上 父亲职业
无业、失业人员
服务者、工人与农民
普通专业技术人员
管理人员 母亲职业
无业、失业人员
服务者、工人与农民
普通专业技术人员
管理人员 父亲学历
初中毕业及以下
高中毕业(包括中专)
大专毕业(职业学校等)
大学本科及以上 母亲学历
初中毕业及以下
高中毕业(包括中专)
大专毕业(职业学校等)
大学本科及以上 父母吸烟
是
否 兄弟姐妹吸烟
是
否 舍友吸烟
是
否 授课老师吸烟
是
否 每天的吸烟支数
＜1支
1-10支
10支以上 购买香烟的价格
5元以下
5一10元
10一15元
15元及以上 自认为有烟瘾
没有
19%(32/168)
11.9%(20/168)36.3%(61/168)38.1%(64/168)13.7%(23/168)
26.2%(44/168)44.6%(75/168)23.2%(39/168)6%(10/168)
36.3%(61/168)37.5%(63/168)15.5%(26/168)10.7%(18/168)
54.8%(92/168)34.5%(58/168)8.3%(14/168)2.4%(4/168)
56.5%(95/168)43.5%(73/168)
32.7%(55/168)67.3%(113/168)
39.9%(67/168)60.1%(101/168)
54.8%(92/168)45.2%(76/168)
44.0%(74/168)47.6%(80/168)8.3%(14/168)
7.7%(13/168)60.1%(101/168)22.0%(37/168)10.1%(17/168)
51.8%(87/168)
15.4%(4/26)
7.7%(2/26)15.4%(4/26)42.3%(11/26)34.6%(9/26)
7.7%(2/26)15.4%(4/26)61.5%(16/26)15.4%(4/26)
23.1%(6/26)19.2%(5/26)0%(0/26)57.7%(15/26)
42.3%(11/26)7.7%(2/26)23.1%(6/26)26.9%(7/26)
23.1%(6/26)76.9%(20/26)
7.7%(2/26)92.3%(24/26)0%(0/26)100%(26/26)
15.4%(4/26)84.6%(22/26)
92.3%(24/26)7.7%(2/26)0%(0/26)
57.7%(15/168)0%(0/26)0%(0/26)42.3%(11/26)
100%(26/26)
9.375 0.025
22.423 <0.001
36.521 <0.001
34.564 <0.001
10.107 0.001
6.807 0.005
15.839 <0.001
8.281 0.004
21.039 <0.001
76.449 <0.001
21.521
<0.001
有
是否因烟价而减少吸烟
没有
是的，有一点
是的，较多 是否打算戒烟
是的，在1个月以内
是的，在6个月以内
不打算戒烟 是否愿意接受戒烟帮助
是
否
48.2%(81/168)
30.4%(51/168)63.7%(107/168)6.0%(10/168)
39.3%(66/168)16.7%(28/168)44.0%(74/168)
28.6%(48/168)71.4%(120/168)
0%(0/26)
53.8%(14/26)0%(0/26)46.2%(12/26)
92.3%(24/26)0%(0/26)7.7%(2/26)
84.6%(22/26)15.4%(4/26)
52.355
25.574
30.664
<0.001
<0.001
<0.001
2.3.2多因素Logistic回归分析
为进一步了解吸烟男大学生一般基本情况和吸烟情况对其拒绝吸烟自我效能感的影响，对单因素分析出有显著差异的因素，采用逐步回归法进行了多因素Logistic回归分析，对数据进行多次拟合试验后，最终有3个变量进入模型。其中授课老师吸烟是危险因素，年级及是否愿意接受戒烟帮助是保护因素。见表二。
表二 吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能影响因素的多因素Logistic回归分析（n=194）
变量 年级 授课老师吸烟 愿意接受戒烟帮助 β值-3.542 3.220-4.215
SE 0.969 0.922 0.890
Wald值 13.363 12.206 22.441
P值 0.000 0.000 0.000
OR值（95%CL)0.029（0.004-0.193）25.034（4.111-152.433）0.015（0.003-0.086）讨论
单因素分析结果显示，拒绝吸烟自我效能感与年级、是否独生子女、家庭月收入、父亲职业、母亲职业、父亲学历、母亲学历、父母吸烟、兄弟姐妹吸烟、舍友吸烟、授课老师吸烟、每日吸烟支数、香烟价格、烟瘾、打算戒烟以及愿意接受戒烟帮助等均有关，经对这些相关因素采用逐步回归法进行多因素Logistic回归分析，剔除影响因素后得出如下结论：影响拒绝吸烟自我效能感的因素有年级、授课老师吸烟及是否愿意接受戒烟帮助，其中授课老师吸烟是危险因素，年级、及是否愿意接受戒烟帮助是保护因素。
3.1授课老师吸烟
为人师表，以身作则，老师的一言一行在学生的眼里都具有不同寻常的意义。与中学不同，高校对授课老师在校园内吸烟并无明令禁止，对于大学生来说，授课老师吸烟，传达了对大学生吸烟行为的认可，也让大学生认同了吸烟行为，在本研究能够拒绝吸烟的男大学生中，授课老师吸烟的仅占15.4%，不吸烟的占84.6%，可见授课老师不吸烟，对男大学生的拒绝吸烟有多大的影响意义。因此，高校应明令禁止授课老师在校园吸烟，授课老师也应主动戒烟，为吸烟男大学生拒绝吸烟营造一个良好的校园氛围。
3.2年级 其中随着年级的上升，拒绝吸烟自我效能感越来越低，刚进入大学校园的学生，思想状态还停留在中学阶段，而整个社会对中学生吸烟的容忍度是很低的，因而大一吸烟的男学生拒绝吸烟自我效能感最强，能尽量控制自己抽烟，随着年级的增加，大学生部分踏入社会，吸烟作为社交手段的一种为吸烟找到了借口，在本研究中，从大三开始，吸烟男大学生均不能拒绝吸烟。因此，在高校，从低年级开始，开展健康教育课，宣传吸烟危害的知识，对于提高吸烟男大学生的拒绝吸烟自我效能感具有重要作用。
3.3是否愿意接受戒烟帮助
愿意接受戒烟本就是主观上拒绝吸烟，虽然主观拒绝吸烟并不能保证实际就能做到，然而二者还是有极大的相关性。在本研究能够拒绝吸烟的男大学生中，84.6%的男大学生愿意接受戒烟帮助。因此在社会、高校及家庭中，应创立条件为有意愿戒烟的学生提供戒烟帮助，协助其从主观拒绝吸烟到真正拒绝吸烟。
参考文献
[1]A•班杜拉.自我效能：控制的实施[M].缪小春等译.华东师范大学出版社，2003.113-162.[2]耿柳娜,韩丹.吸毒人员毒品拒绝自我效能感问卷的初步编制.中国特殊教育,2008，11：76-79.[3]Marlatt, G.A.Cue exposure and relapse prevention in the treatment of addictive behaviors.Addictive Behaveiors, 1990, 15:395-399.[4]Velicer, W.F., Diclemente,C.C., Ross J.S., et al.Relapse situations and self-efficacy: an integrative model.Addictive Behaviors, 1990, 15:271-283.[5]Lyn Lawrance.Validation of a self-efficacy scale to predict adolescent smoking Health Educ.Res.(1989)4(3): 351-360.[6]Tian P.S.Oei, Ph.D.A Comparison of General Self-Efficacy and Drinking Refusal Self-Efficacy in Predicting Drinking Behavior.Am J Drug Alcohol Abuse.2007;33(6):833-41.[7] Ma HY，Unger JB，Chou CP，et al.Risk factors for adolescent smoking in urban and rural China: Findings from the China seven cities study.ADDICTIVE BEHAVIORS, 2008;33(8): 1081.[8]朱晓琳,范义兵,熊志伟.吸烟男大学生拒绝吸烟自我效能感问卷的初步编制.职业与健康,2013,29(9):1051-1053.
第四篇：领导风格、自我效能感对个体反馈寻求的影响研究
领导风格、自我效能感对个体反馈寻求的影响研究
摘要：在对反馈寻求行为进行综述的基础上，探讨组织中领导风格对员工反馈寻求的影响机理，并在此基础上探讨员工自我效能感的调节作用。通过173份数据的实证分析表明，价值认知在领导风格与反馈寻求关系中起完全中介作用，自我效能感的调节作用得到验证。
关键词：反馈寻求；反馈认知；领导风格；自我效能感
中图分类号：C936；F243文献标识码：A文章编号：1001-8409（2014）05-0037-06
反馈寻求行为对个体改善组织适应能力、实现角色期望、提高技能和创新绩效等发挥非常重要的作用[1，2]。目前对反馈寻求前因变量的研究常见个体特质和认知，对组织情景的关注较为零散，更鲜见情景和个体要素的整合研究[3]。本文探讨了领导风格与员工自我效能感对反馈认知和寻求的影响机理，旨在探讨在差异化自我效能作用下，不同领导风格如何通过影响员工反馈认知，进而改变员工反馈寻求行为。试图通过对研究结果的讨论回答“什么样的领导风格会激发员工积极的反馈寻求行为？”“领导风格和自我效能感的匹配性是否显著影响反馈寻求？”期望从理论上实现对反馈寻求前因变量的拓展，也为管理实践予以启示。
1理论综述与研究假设
1.1反馈寻求的概念
Ashford提出“寻求反馈”概念以来，学者们在不同领域对反馈寻求行为进行了大量研究：反馈寻求的动机、目标、频率、策略、类型、反馈认知等[4]，明确释义如表1。
上述概念表明，反馈寻求是为了获取有价值的资源，能让个体改变被动地位和主动控制结果；反馈信息具有评价性，寻求反馈是个体不断完善自我的过程；反馈认知决定了反馈寻求的策略、类型以及深度。本文研究工作场合中的员工反馈寻求行为，将反馈寻求定义为个体向上级或者同事询问获取信息进而改善组织适应性、完成角色定位和提高绩效的频率。
1.2领导风格与反馈认知
情景要素对反馈认知影响的主要研究结论如表2。
情景要素对反馈认知的影响分为情景特征、组织特点以及领导特质等，何种情景要素能激发员工积极的反馈寻求行为值得讨论。本文提出领导风格，一方面由于该话题是学术界目前的研究热点，更为重要的是领导风格孕育组织文化，显著影响组织成员的交流，Vande Walle 等人已论证了领导体贴对反馈认知和主动询问的影响。这一现象在中国这样高权利距离的组织情景中表现尤为显著，胡兵和叶青云等学者的研究证明了领导关怀与员工沉默和促进型建言显著相关，可见领导风格对下属主动询问和组织成员交流的意义。
对领导风格的研究中，Bass提出的变革型―交易型领导行为理论具有代表性[5，6]。由于变革型领导表现出的鼓励变革、建立组织互信、关注团队利益、激发下属求新求变的思想和为员工提供美好愿景等特点[7]，让下属可以感知较好的组织互信，愿意分享信息；其次，下属关注个人成长，有主动寻求反馈的动机，重视反馈的价值；最后，由于变革型领导倡导个体自信交流，因此下属在向他人询求反馈时，较少关注丢面子和社会风险。而交易型领导关注成本，任务完成的及时性和差错；交易型领导与下属之间是一种以物易物的关系，领导会利用组织中的各种酬赏系统予以奖励，看重结果[7]。因此这种组织情景的交换性和短期导向等特点，员工无暇顾及寻求反馈的价值对自身长远发展的意义，而是担心寻求过程中会失去些什么，自我保护动机占据主导地位。
假设1：领导风格显著影响员工反馈认知。
假设1a：变革型领导风格显著正向影响员工的价值认知，负向影响成本认知。
假设1b：交易型领导风格显著正向影响员工的成本认知，负向影响价值认知。
1.3自我效能感与反馈认知
个体特征对反馈认知影响的研究较为广泛，主要结论如表3。
自我效能感与个体认知关系密切，是人们为了完成特定目标所需要的信心，以往的经验影响人们的行为与选择、思维和情感模式[9]。Gist认为自我效能感具有较好的稳定性，对个体特征有较强解释力；赵欣指出自我效能感与认知直接关联，其与工作控制的匹配性与工作压力显著相关；因此相比于成就目标导向和自尊等变量，自我效能感对反馈认知具有更好的预测力。弱自我效能感个体容易受负面经验影响而被否定，更易表现为对自己信心和能力的认可不足，因此个体在主动向他人获取评价时，更易患得患失，关注成本，缺乏对反馈结果的正确认知；强自我效能感个体很难自我怀疑，面对困难坚持而不放弃，因此强自我效能感个体对反馈的负面结果持有客观接受的心态，在寻求反馈时会更关注反馈信息的价值和积极作用。
假设2a：员工自我效能感与反馈认知显著相关。
假设2b：员工自我效能感与价值认知显著正相关，与成本认知显著负相关。
1.4领导风格、自我效能感与反馈认知
单一的情景或个体特征对反馈认知的预测毕竟有限，况且国外的研究结论是否适合中国企业值得商榷。本文认为领导风格和自我效能感的交互作用是决定反馈认知的关键。
1.4.1变革型领导风格、强自我效能感与反馈认知
强自我效能感与变革型领导情景更加匹配，这样的员工可谓“如鱼得水”，会主动从上级和同事那里寻求反馈用于自我提高；并且由于充分自我认可和对领导风格的积极感知，个体寻求反馈的工具性动机占主导地位，社会风险的知觉不会凸显。因此强自我效能感会增进变革型领导风格对个体价值认知的正向影响。
1.4.2变革型领导风格、弱自我效能感与反馈认知
弱自我效能感个体缺乏自我认可，过于关注事件的成本，变革型领导风格虽能对个体价值认知产生积极影响，但是弱自我效能感员工在试图向上级询问绩效等方面的表现时，会担心领导对自己能力的质疑而抑制或者终止寻求。尤其在中国组织中，人们在请教他人时，会担心“丢面子”[10]，因此弱自我效能感会降低变革型领导对员工价值认知的正向影响。
1.4.3交易型领导风格、强自我效能感与反馈认知
交易型领导风格令员工倾向于关注成本，强自我效能感的员工由于对自己能力的认可，在寻求反馈时很可能不惧社会风险等成本，依然关注寻求的价值。因此强自我效能感会降低交易型领导风格对员工成本认知的正向影响。
1.4.4交易型领导、弱自我效能感与反馈认知
交易型领导风格与弱自我效能感员工的成本导向一致，因此弱自我效能感员工在交易型领导情景中会表现出更缺乏反馈寻求动机和社会风险规避，从而抑制反馈寻求。因此弱自我效能感会强化交易型领导风格对员工成本认知的正向影响。
假设3：自我效能感在领导风格与反馈认知的关系中起调节作用。
1.5领导风格、反馈认知与反馈寻求
Asford提出了反馈认知在反馈寻求机理中的作用[11]，Vande Walle和Cummings验证了反馈认知在成就目标导向和反馈寻求关系中的中介作用，Vande Walle又在这个模型的基础上提出加入了领导关怀和初始结构这两个变量进一步验证反馈认知的中介作用，本文重复验证反馈认知的中介作用。
假设4：员工价值和成本认知在领导风格与员工反馈寻求关系中起中介作用。
2研究设计
2.1研究样本
本文调研在工作互依性较强的中国国有通讯服务企业、地方设计院和高校行政部门进行，前期调研中，发现这些企业存在突出的绩效反馈问题。调研通过熟悉的朋友以电子问卷和合作项目两种形式进行，得到了较好的支持，问卷的发放和填写基本做到了逐一解释。分两次发放，第一次发放68份预测问卷，第二次发放105份，共173份，回收率100%。
2.2变量设计
本文对各维度的测量均采用国外一流期刊的成熟量表。领导风格采用经典的MLQ量表[6]，并结合国内学者的修订进行建构[12]； 自我效能感量表采用Ralf Schwarzer及修订量表[13]；反馈认知和寻求频数量表来自Ashofrd。在控制变量的选择上，参照Ashford、Cummings和Vande Walle的研究，选择了性别、年龄、职位、学历以及工作年限。
2.3信度和效度
本文采用Cronbach's α系数衡量变量的信度，经检验一级指标的α系数均超过阀值0.7，并利用因子分析验证指标的维度划分。经过因子旋转和分析各指标的建构效度与预设一致，研究结果如表4。
4结论与探讨
4.1自我效能感、变革型领导与反馈认知
变革型领导风格与员工价值认知显著正相关，员工自我效能感与价值认知显著正相关，与成本认知负相关；自我效能感与变革型领导风格的交互项与价值认知显著正相关，自我效能感的调节作用显著。图1进一步说明，象限 1中，强自我效能感和变革型领导风格对员工价值认知的影响一致，价值认知得到强化；但是值得一提的是过强自我效能感也有可能会降低变革型领导风格对员工价值认知的正向影响，究其原因，过强自我效能感个体过分自信，坚持己见，领导风格对其影响甚少；在图1象限4中，弱自我效能感降低了领导风格对员工价值认知的正向影响。其调节关系亦如图2曲线所示。
4.2自我效能感、交易型领导与反馈认知
交易型领导风格与员工成本认知显著正相关，自我效能感与交易型领导风格的交互项对成本认知影响显著。在图1第2象限中，强自我效能感降低了交易型领导风格对员工成本认知的正向影响，在图1第3象限中，交易型领导风格和弱自我效能感的交互作用加剧了成本认知，在图3中可以看到关系曲线的方向性变化。交易型领导风格与员工价值认知的负向显著相关性未得到验证，原因很可能是样本量不足，或者由于交易型领导情景中的员工在关注成本的同时，也未忽视信息的价值。员工可以通过规避风险的方式寻求反馈，比如从直接询问的策略转为间接观察。
4.3领导风格、反馈认知与反馈寻求
价值认知起完全中介作用，这不仅是对国外研究结论的验证，也预测着中国企业中，对员工反馈寻求影响的关键点依然是价值认知。但是本文研究亦表明成本认知的中介作用并不显著，这与国外的研究结论存在差异，也与中国文化中的 “好面子”、社会风险规避的一般认识存在偏差，分析原因有如下两点：首先，本文研究是在国有企业进行，员工均为正式员工，企业典型的终身雇佣制会让员工较少知觉到因反馈寻求而带来的显性风险，例如担心领导评价低而被辞退；其次，本文研究中员工任期平均2.4年，员工之间大多非常熟悉，中国企业中典型的“圈子文化”会让个体在反馈寻求时倾向于在圈内人询问，亦很少知觉到寻求带来的尴尬和困境。
5管理启示
组织实践中，尤其是以创新为组织使命的企业中，应提倡变革型领导风格，为员工创造一个健康良好的反馈氛围，缓解员工的寻求防范心理，通过引导积极的反馈认知和主动的反馈寻求，促进企业创新绩效的提高。其次，单靠改变组织因素尚且不够，通过多种方式鼓励员工胜任的工作信心，增强个体自我效能感，亦是促进员工反馈寻求的重要方式。
参考文献：
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第五篇：形成性评估对学生自我效能感的促进作用分析
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形成性评估对学生自我效能感的促进作用分析
作者：张 润 史立英
来源：《现代教育科学(普教研究)》2009年第02期
摘要：形成性评估是教师评估、学生互评和学生自我评估相结合的多元评估模式，在课堂环境中有效使用形成性评估可以为学生自我效能感的提高提供积极正面的预期信息来源，使学生成为积极主动的自主学习者。
关键词：形成性评估；自我效能感；反馈；归因
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1005-5843(2009)02-0015-02
Black和Wiliam(1998)曾将评估(assessment)宽泛定义为教师和学生所采取的获取诊断性信息并用以指导教与学的一切活动。根据实施特点归类，测试可以是终结性(summative
assessment)的，教师在完成一定阶段的教学任务后用这种方式来考察学生对所学内容的掌握程度，以分数或等级的方式为教师、教学管理者以及政策制定者提供决策依据。测试也可以是形成性(formative azsessment)的，这种测试形式又可以称为课堂评估或促学性评估(as，sessment for leaming)，因为这种测试形式伴随教学过程，教师用形成性评估得到的信息来及时调整教学，帮助学生更好地理解每一部分教学内容。
自我效能(self-efficacy)是美国心理学家Albert Ban-dura于20世纪70年代提出的一个概念，指人在特定活动范围内对自己行为能力的一种预期和判断。根据Bandura的理论，一个人自我效能感的高低会影响他对自己行为能力的判断和行动的努力程度。在学习环境中，不同的学生有不同的学习经历和能力，这将影响学生对学习的初始效能感。学生还会根据教学活动所反馈的信息来对自己的能力进行判断，学生自我效能感高将使自己增强学习动力，反之则会使学生失去努力的信心。
测评是日常教学活动的关键组成部分，是显示学生学习行为结果的最直接的形式，测评模式和测评结果的不同对学生自我效能感的影响程度不同，终结性评估通常受关注度较高，因此最终的分数或标准对学生自我效能感的影响较大。形成性评估不以分数的形式来划分学生水平的高低，而是通过教师对学生表现的及时反馈使学生发现问题并与教师或同学协作去解决问题，实现最终的进步，因此形成性评估模式的有效使用可以增强学生的自我效能感，提高学习动力。
一、自我效能感的功能及影响因素
自我效能感是学生对自己在特定学习环境中表现能力的预期和判断，自我效能感的高低将影响学生学习行为的诸多方面。首先，自我效能感可以影响学生对自己行动的选择，自我效能感低的学生往往设法避免学习中的困难，而自我效能感高的学生却能积极面对难题并设法解决难题。自我效能感还可以影响学生的学习动力，高自我效能感的学生在面对困难时会加倍努力并且比低自我效能感的学生更有毅力。另外，自我效能感的高低也会影响学生在同一学习行为上的表现。
Bandura(1977)归纳了影响学生效能感的四种主要信息来源：个人表现成绩、替代性经验(vicarious experi-ence)、言语劝说和生理状态。
1、个人表现的成败对自我效能感具有很强的影响力。成功，尤其是连续的成功能够增强人的自我效能感，而屡屡失败则会降低效能感。同时，后期的成功也能够通过增强自我效能感来减少前期失败带来的负面影响。
2、替代性经验是指学生通过别人的表现和经验来获得比较信息。别人的成功在很多时候可以强化学生对自己能力的预期值，认为只要努力自己也可以实现相同的目标，别人的失败经验同样也能对自己的效能感产生影响。与学生自己的表现不同，替代性经验是间接的，通过比较得来的，因此对自我效能感的影响相对弱些。
3、言语劝说。学生在很多时候会借助别人尤其是教师的评价信息来判断自己的能力。尽管这种预期信息同样不是源于自己的经验，但别人的反馈信息会在一定程度上影响学生对自己能力的判断。比如学生可以通过他人正面的建议来纠正自己的学习方式，也可以从他人的鼓励中增强对自己能力的信心。
4、生理状态指学生在特定学习过程中表现出来的紧张、焦虑或抑郁等身心反应，这些是影响自我效能感的潜在因素。比如学生在困难面前发抖、流汗意味着他们对自己的能力缺乏信心，而当他们发觉自己在某些学习任务中并不紧张时会增强自我效能感，更有信心完成学习任务。
二、形成性评估与自我效能感
Stiggins(2008)曾提出，恰当的形成性评估模式可以使大多数学生保持学习活动与既定目标的一致性，从而在实现学习目标时有一种成就感，自我效能感将得到提高。Black(1998)等人通过大量的文献研究发现，形成性评估对差生的帮助甚至高于好学生，即使起初学习成绩比较差的学生也会在形成性评估中获取及时的信息反馈，对自己的学习活动进行调整，实现成绩的提高。自我效能感也会相应提高。
从促进学生的自我效能感提高方面考虑，课堂形成性评估有测试方式的多样性和信息反馈的及时详细等特点。形成性评估可以由教师来实施，通过小型测验、设问等多种形式来考察学生对学习内容的掌握程度。形成性评估还可以通过同学间互评和学生自我评估的形式进行。所
有这些测试形式在大多数的情况下不以最终分数出现，而是将详细的评价信息反馈给被测试的学生。要提高自我效能感。学生需要得到清楚的信息反馈来显示自己对知识和技能的掌握程度(Schunk，1984)，在以教师主导的形成性测试中，教师可以根据学生的表现提出更正或改进建议，为学生提供有效的有关自身能力的信息。教师简单的信息反馈如“完全正确”或“这次做得好多了”将能使学生明白自己是在进步。从Bandura自我效能理论的角度看，教师的评价和信息反馈对于学生来说是可靠的信息，这可以为学生继续努力提供动力，提高学生的自我效能感。
形成性评估中的同伴互评为学生提供一种替代性经验(vicarious experience)。在一定程度上，同伴的榜样作用甚至比教师的榜样作用更大，因为学生认为同伴间无论在年龄和能力上都存在极大的相似性。这种通过比较得来的替代性经验能为学生提供了解自己能力的一种参照信息。通过同伴间互评，学生可以发现其他人学习中存在的优点和弱点，一方面可以为自己提供修正性信息反馈，另一方面学生会认为同伴能做到的自己也可以做到，甚至做得更好，从而增强学习动力。
形成性评估中学生的自我评估是形成性评估促学作用的重要体现。这种评估途径可以使学生准确衡量自己在学习中的能力。自身对知识掌握过程的体验是提高自我效能感的最有效的方式。在特定的评估任务中，学生自我评估的能力越高，越有信心完成任务，他就更有可能通过调整自己的行动在任务中获得更好的成绩。这种在自我评估中获得的自我实现的感觉将进一步促进自我效能感的提高(Coronado-Aliegro，2006)。
三、有效利用形成性评估提高学生自我效能感
(一)创设环境
测试中学生的高度焦虑或紧张会影响自我效能感，进而影响其表现，不紧张的学生往往要比紧张的学生表现要好。比起终结性评估，形成性评估受关注度低，是多元参与的考察形式。因此，教师可以充分利用这种评估手段为学生创设低焦虑的测试环境。首先，教师要让学生了解评估的方式和标准，使学生明白考察的目的不是区分优劣，而是了解自己的优势和弱点。对于自我评估和同伴间互评，教师应循序渐进，让学生从了解测试方式逐步过渡到自行评估。在评估内容的设计上，教师应考虑到学生的学习经历和实际能力，为他们创造成功的机会，让学生，尤其是基础比较薄弱的学生体验到成功的快乐和喜悦，感觉到自己在不断进步，逐步建立起稳定、有效的自我效能感。
(二)提供有效信息反馈
形成性评估的一大特点是能为学生提供及时而详细的信息反馈。而学生自我效能感的预期信息来自他们对自身能力的判断、他人的劝说以及与同伴间的比较。因此，在课堂形成性评估中，教师应为学生提供详细的信息反馈。突出学生表现中的优点，帮助学生分析问题的根源并
探索解决问题的最佳方案。另外，教师还应在学生互评和自我评价的过程中为他们提供充分的指导，让学生既看到别人的优点也能发现自身的发展潜力。
(三)归因(attribution)策略培养
学生自我效能感的高低与他们对成败的归因有极大的关系。如果学生将一时的失败或失误归结为自己能力欠缺的话，他们的自我效能感会降低，会对其今后的表现产生负面影响。如果学生认为失误的原因只是努力不够的话，这种归因将促使其加倍努力。形成性评估是以促学为目的。自我效能感和归因是作为调节机制而存在的，因此在形成性评估过程中教师应引导学生培养正确的归因策略，通过了解个体对成败的归因，改变其自我效能感，使他们最终成为独立反思和判断的自主学习者。
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