价值多元背景下的教师专业精神教育论文

第一篇：价值多元背景下的教师专业精神教育论文

[论文关键词]教师专业精神 内涵 意义 途径

[论文摘要]随着生产力的高度发展，分工的越来越细，教师这一特殊的职业，也越来越专业化。教师的专业发展问题成为当今教育理论研究和教育实践改革的热门话题。通常学者们比较多的是从专业知识和专业能力两方面来谈论教师的专业发展，然而，面对当前这种价值多元背景的环境下，从专业精神的角度来探究教师的专业发展也具有重要的意义。因此，教师专业精神的培养更值得我们去思考。

随着生产力的高度发展，人类已经进入高度发展的信息社会，与之匹配的是：分工越来越细，谁也不可能一网打尽，而教师却成为了最为特殊的职业。提高教师的专业素质，确认教师职业的专业性，推进教师专业化进程，一直是有关国际组织和各国政府努力的目标，也是世界各国先进国家当前教育战略的共同措施。教师专业精神的内涵

目前，学术界对“专业精神”尚无公认的定义，但有关这方面论述的观点很多，有定义为：专业精神是指从事某种专业所需要的特定的思想信念与道德品质；有定义为：每一个人对自己的工作都会有某种程度的投入与承诺之后，在工作中表现出认真敬业、主动负责专业研究的精神。我国著名教育家叶澜教授认为，教师专业精神是教师做好本质工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的组成。其内涵包括：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要的事业，形成对事业的责任感和崇高感；具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”我国著名学者朱宁波考察了各种观点之后，总结出了教师专业精神的五个特质即服务性、专门性、长期性、创新性、自律性等多方面特质。培养教师专业精神的意义

今天我们重视探讨教师专业精神，不仅有其理论价值，更有其现实意义。首先，教师专业精神是影响学生的最主要的因素之一。教师是学生的一面镜子，是学生的榜样，是学生的师表。教师的一言一行、一举一动都会对学生产生潜移默化的影响。作为教师与学生之间的一种教育性的交往，教师对学生除了知识与道德的影响外，还有非常重要的精神影响。如果教师在其教学过程中表现出的专业精神，能够“感动和激发学生的良心和智慧”，而“学生如果能时时感受到教师精神力量的召唤，那么教师就会成为学生生命中最重要的人物”。其次，教师的专业精神有利于提高教师的社会价值。良好的专业技能与崇高的专业精神会让教师的社会价值充分体现并成为社会的楷模，像德国、日本的教师是“智慧”的象征，从而也有利于提高相应的报酬，更有利于提高教师的：“精神形象”和“文化形象”。教师专业精神不仅是以一种朝气、一种活力而构成教师形象的重要特征，而且是一种自尊自信、自重自强的行为表现，促使教师时时保持良好的专业形象，这样更有利于提高教师的自身地位和社会价值。再者，教师专业精神可促进教师个人的成长与完善。教师专业形成的过程，实际上也是教师不断社会化的过程。我们可以看出，凡是那些有成就的教师，在工作中自始至终表现出一股令人振奋的精神力量，越教越有兴趣。而相反那些成绩平平，甚至无所作为的教师，在工作中总是缺乏精神活力，甚至于还表现出一种精神衰竭的特征，诸如经常垂头丧气、愁眉苦脸；心情烦躁、易发脾气；怨天尤人、常发牢骚。最后，教师的专业精神还可以弥补教师自身的专业知识和能力的不足。爱因斯坦曾说过：“我没有太多的智慧，有的只是热情和好奇。”教师专业精神培养的途径

在教师的专业发展过程中，教师专业精神作为教师专业素质的一个必备内容，加强对它的培养是非常有意义的。由于教师的专业精神的养成受到来自多方面的影响和制约，那么在目前这种价值多元背景下如何加强教师的专业精神培养呢?

3.1 改善教师的待遇，提高教师的积极性。教师待遇包括教师的政治待遇和经济待遇，这是教师专业社会地位的标志，是教师专业发展的客观基础。较高待遇能增强教师的形象意识，维护教师专业尊严，因而有利于专业精神的提高。从我国实际来看，随着社会的不断发展，教师待遇有明提高。但与其他行业相比，教师的经济待遇还是较差的，这主要表现在工资收入低、生活和工作条件差、实际困难较多等方面。

3.2 学校实行人文管理，尊重和善待教师。学校是教师施展才华、实现理想的重要场所。有关教师专业社会化的研究表明，教师任职服务的学校对教师专业精神的形成具有重大的影响。这就要求学校实行人文管理，结合本校的特点制订出适合学校特点的教师人文素质教育的办法和措施。首先，学校要倡导良好的尊师风尚和良好的文化环境，使教师觉得自己在学校中有地位、有价值，进而形成尽职尽责的信念，使他们能不断地体味到教师工作，不仅是一种职业，也不仅是一种事业，更是生命的一种历程。其次，学校管理者要以人文组织模式的观点调整策略，改变领导方式，努力做到能够维护教师利益，关心教师疾苦，听取教师意见，帮助教师进步，真正使教师感到学校属于自己。再次，要充分尊重教师的专业权利，科学公正地评估教师劳动，相信教师的智慧和能力，鼓励教师借鉴创新，支持教师从事多种专业活动，帮助教师认识自我，找准位置，实现自己的人生价值，真正把教师的专业自主性发挥出来，使教师感觉到教师工作，不仅是付出，不仅是奉献，同时也是在获取，获取成功的喜悦，获取生命的价值，获取人生的价值。这样教师的专业精神也就有了其存在的基础和意义。

3.3 恰当的进行教师培训，提高教师的专业知识。在教师的专业素质结构中，专业知识、专业能力、专业精神三者之间互为基础条件。一般情况，教师的专业精神是在知识和能力基础内化形成的品质和精神状态，知识越多，能力越强，专业精神境界可能会越高，而教师专业精神又是其两者的动力机制，这是一个相互依存，相互促进的辨证过程。这就要求教师参加培训，树立终身学习的意识，不断的提高自身的专业知识，从而有利于激发教师专业精神。我国《教师法》已把“参加进修或其他方式的培训”作为教师应享有的一项权利规定下来，但要真正实现还需要做很多努力。

3.4 从教师主体意识出发，加强教师自身的修养。作为学校教育的主导，教师承担着育人教书，培养社会主义事业建设者和接班人，提高全民素质的重任。教师的本身素质如何，特别是思想道德素质如何，不仅关系到育人的质量，而且关系到国家的前途和命运。因此教师必须加强的自身修养。首先应树立正确的价值观。一个教师的劳动付出和取得的报偿是难以相等的，这需要教师有很高的精神境界，对教育事业有一种执着的追求，方能乐此不疲，矢志不渝。教师要能够明确认识到教师专业既具有社会价值，同时也具有个人价值，正确地处理看待物质享受与精神追求的关系。教师固然离不开物质享受，但教师劳动是精神劳动，教师对精神享受的追求永远高于对物质享受的追求。其次，教师应加强自我解放。

具体来说：教师要有爱心，即教师要有爱学生，爱教育，爱岗位之心；教师要有终身学习的观念，不断进取，加强自身的修养，积极开展培训和校本教研，做一个自主成长型的教育者；教师还要与同伴互助，有专家引领，努力构建适合自身发展的学习共同体，努力达到从厌教、怕教、教得累转向乐教、善教、教得活的境界。总之，教师要通过不断自我省察、自我调节、自我促进、自我解放来保持和加强专业精神。

第二篇：新课程背景下教师专业发展学习心得

新课程背景下教师专业发展学习心得

在学校的发展过程中。教师的作用是巨大的、无可替代的，只有教师发展。才能有学生的发展，只有教师专业得到良好发展，才能打造优秀的骨干教师群体。形成良好的教师团队，才能促进学校教育教学质量的提高。我认为新课程背景下教师专业发展，学校要做好引导工作，引导教师成为积极进取者。首先，加强专业精神教育。一个优秀和成功的教师应具备多方面的素质，概括起来主要包括三方面：专业知识、专业技能和专业精神。专业知识强调的是会不会，专业技能强调的是能不能，而专业精神是基于对从事的专业价值、意义深刻理解的基础上，形成奋斗不息、追求不止的精神，专业精神是教师素质结构的核心，可以促进教师不断丰富专业知识，提高专业能力，是教师专业成长与完善的根本动力。其次，成为专业发展的主人：在以往教师专业发展的培训模式中，教师的角色往往只是被动的，教育行政部门规定的继续教育的目标和内容与教师实际需求和自身发展需要脱节。继续教育在教师心目中只是任务观点、效果较差，事实上，教师专业发展应建立在教师自主、自动地寻求发展的基础上，教师不仅是“教人者”，也是“学习者”，更是“自我教育者”，每个教师必须自觉引导自己的专业发展。在新课程背景下，教师的专业发展不仅是一个目标，也是一个过程，必须是学校的驱动和有意识的自我发展相结合，必须强调教师的自主、自律和自觉，以新课程为契机，明确自己的专业发展责任，制定专业发展规划，成为专业发展的主人。第三，学校在管理上要以人为本。一是学校管理者要树立“学校是教师的学校”的理念，营造良好的尊师环境和文化氛围，突出教师专业地位；二是主要尊重教师专业权利，形成良好评价机制，鼓励教师冒尖，发挥主体性；三是要千方百计提高教师待遇，改善教师工作环境，关心教师疾苦，听取教师意见，帮助教师成长，增强教师的职业自豪感。

第三篇：小班化教学背景下的教师专业发展

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小班化教学背景下的教师专业发展

小班化教学背景下的教师专业发展 华南师大

陶青

小班化教学背景下的教师专业发展是指在小班化教学中教师的知识、技能与态度的提升。小班化教学优势的发挥有赖于教师素质的提升，而教师素质的提升关键在于教师的专业发展。在美国，随着小班化教学改革的深入，教师专业发展问题已经得到学者们的普遍关注。然而在我国，不仅在小班化教学改革实践中缺少对教师专业发展的关注，而且在小班化教学研究中对教师专业发展问题也被有意无意地“悬置”起来，这不利于我国小班化教学实践的推进，以及小班化教学研究的深化。鉴于此，本文对小班化教学背景下教师的专业发展问题作一探讨。

一、小班化教学中教师专业发展的必要性

关于小班化教学改革中是否需要推进相应的教师专业发展的问题，学界看法并不一致。一些研究认为没有相应的教师专业发展，小班化教学也能提高学生学业成绩，如小班化教学研究专家阿基利斯（C.Achilles）提出，大部分教师不需要专业发展也能在小班中成功教学。但随着小班化教学改革的深入，人们逐渐认识到：小班化教学改革中必须同步推进教师的专业发展。

1.小班化教学改革呼唤相应的教师专业发展

小班化教学改革能否取得实效有赖于教师教学观念和教学方式的改

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变，而这一改变则需要有效的教师专业发展。众多研究表明，从事小班化教学的教师并不会因为班级人数的减少而自动改变已有的教学方式与方法。在美国，随着小班化教学改革的深入，参与小班课堂教学的教师不断增多，而由此带来的教育问题也日益突现，如一些被“抛入”到小班课堂的新教师，尤其是那些缺少必要课堂教学经验的教师，对于如何有效进行小班化教学迷惑不解，他们对合作教学中如何处理师师与师生关系的问题不知所措；一些教学经验丰富的老教师则因班级人数的骤减而感到茫然。很多参与小班化教学的教师表示需要重新学习，提高自身的素质。在这样的背景下，2000年由美国教育部与天普大学（Temple University）人类发展与教育研究中心、大西洋中部地区学生成功实验室合作在华盛顿举办了以“推进小班化教学改革深入发展”为主题的研讨会，集中对小班化教学中教师专业发展问题进行了讨论。会后，人们一致达成共识：小班化教学中教师的专业发展问题并非可有可无，有效的、富有针对性的教师专业发展能够在一定程度上促进小班化教学作用的发挥，而不利的教师专业发展则会在一定程度上削弱小班化教学的优势。

2.小班化教学背景下需要对教师专业发展进行重新认识

在美国，几乎所有大型小班化教学改革计划都有关于教师专业发展的内容，但实际效果却不尽人意，许多发展项目不仅没能改变教师教学，也没能对学生学业成绩产生有利影响。如在田纳西小班化教学实验计划启动之前，研究者们曾随机选取了13所学校的二年级和三年级的教师各57位，对他们进行了在职培训，希望他们无论被分派到大班

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或小班都能够更有效地进行教学。然而研究发现，培训对教师阅读和数学教学没有产生明显影响。其后对教师的访谈显示，约一半参与培训的二年级教师认为，培训对他们的教学行为没有产生多大影响。然而，这一问题不能证明对参与小班化教学的教师进行培训是没有必要的，反而说明人们对小班化教学中教师发展的独特性认识不足。在实践中，由于对小班化教学中教师专业发展的相关研究成果少，造成培训组织者缺乏有效的理论指导，往往以现有的教师专业发展指导模式培训教师，导致培训没有针对性。如1999年启动的联邦小班化教学改革中相当部分的学校用学科培训作为对小班化教学教师的培训。这使小班化教学中教师专业发展问题重重。要改变这种情况，必须对教师专业发展问题给予重新认识，认识小班化教学背景下教师专业发展的内涵、特点等。

大班化教学向小班化教学的转变，对教师的综合素质提出了新的要求，同时也带了挑战。在大班化教学中，教育的目的在于促进学生的“类学习”，在这一价值追求下，教师扮演的角色更多的是管理者、领导者，没太多的时间与精力去照顾学生的个别差异，“照本宣科”、“按部就班”成为大班化教学中教师的主要教学方式。在这一背景下，教师专业发展主要通过高校培训和专家讲座的方式进行。然而，在小班化教学中教育的目则从“类学习”转移到学生的“个性化学习”，在这一价值追求下，教师的功能、角色与地位都需要得到新的诠释与定位，新的功能与角色必然要求教师具有新的素质结构与特征，而新的素质结构形成必然有赖于与之相适应的新的教师专业发展。基于这样

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演讲稿 工作总结 调研报告 讲话稿 事迹材料 心得体会 策划方案 的认识，美国小班化教学实践中的教师专业发展根据小班化教学的独特性，形成了各具特色的发展模式，这些新模式以提高学生学业成绩为目的、着眼于教师教学方法改进；以促进学生学习投入为宗旨，着眼于课堂管理技能及课堂环境改善；以促进学生个性化发展为鹄的，着眼于课程内容更新与教学评价方法的改进等。

二、小班化教学中教师专业发展的特点

小班化教学中教师专业发展有其自身的特点，不能将其一般化。1.不能忽视大班教学与小班化教学中教师专业发展的区别。一些培训机构和学校没有认识到这一点，简单地将两者等同起来，甚至用学科培训的方式小班化教学教师进行培训。与大班化教学相比，小班化教学存在着多方面的特点与优势，它可以增加教师对每位学生的教学时间、拓宽课堂空间、减少课堂纪律问题、提高师生和生生以及教师与家长互动的频度与深度、扩大并加深课程内容、增强班级凝聚力等。所有这些小班化教学的特质应是小班化教学教师专业发展应该关注的重点。实践中，小班化教学教师的专业发展应该强调教师如何利用增加的空间与时间，去观照学生个别差异，实现个别化、个性化教学；探索如何相应地改进评价策略与方法，以促进学生个性发展等。2.不能忽视小班化教学中新、老教师专业发展的区别。美国的实践表明，无论在专业发展的内容还是形式上，新、老教师都应该区别对待。在内容上，新教师尤其是那些刚从师范院校毕业的新教师，并不缺乏新的教育理念、理论与技术，他们需要了解并掌握如何适应小班课堂环境，如何根据小班化教学特点处理课堂纪律问题以及如何组织有效

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小班化教学等问题。然而，老教师尤其是教龄较长的老教师，他们有着丰富的课堂经验，对于如何组织教学已是轻车熟路、得心应手，所以，他们更需要的是获得一些小班化教学的新理念与新知识，以及如何转变与更新已有的教学方法与策略，以更好地利用小班化教学机会。新、老教师的素质结构决定了他们改变的难易程度不同。因此，小班化教学中教师的专业发展应该根据教师的年龄结构，适当调整教师专业发展的重心、方式与方法，做到有所重有所轻。

在形式上，新、老教师的素质特点与专业发展的需求，内在地决定了他们各自专业发展的形式也应该有所区别。就新教师而言，可以采用老教师“带”新教师的形式（mentoring），即针对小班课堂中学生学习的具体问题，由有成功经验的小班化教学老教师对新教师进行一对一的帮助指导，具体形式可以采取老教师示范指导新教师课堂观摩，也可以采取新教师课堂实践老教师指出问题的方式，其中较为有效的形式可以是，主题研讨或是案例分析，重点是观念更新与方法改进。3.不能忽视不同小班化教学模式下教师专业发展的区别。小班化教学存在着多种模式。就美国来看，不仅有班级人数在20人以下的由单名教师包班的“纯小班”，也存在着由两名或三名教师合作组织教学的由30或40名学生组成的“小班”。因此，划一的小班化教学的教师专业发展无法适应不同类型小班化教学中教师的需要。如果美国的一项调查显示，与“纯小班”教师的专业发展不同，在“合作教学”形式下的小班化教学中教师们更急需认识和掌握如何进行教师间的分工、合作；如何有效指导教学等。由此可以看到，不同方式的小班

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化教学具有不同特点，对于“合作教学”而言，它既不同于大班化教学，也不同于纯粹小班化教学，必须针对这部分教师的特殊需要，进行专门的培训与指导。

三、小班化教学中教师专业发展的目标与形式

小班化教学中教师专业发展的目标与形式是需要特别关注的问题。实践中出现了将两者割裂的现象。如加利福尼亚州尽管在法律上明文规定了小班化教学中教师专业发展要“照顾学生个别差异，实现有效的小班化教学”，然而，却没有对应采取何种形式来达到这一目标给予相关说明，以至于部分学校小班化教学中的教师专业发展走的是“老瓶装新酒”的路子，仍然采用大班形式下的传统讲授式进行培训。与之相对，联邦小班化教学教师专业发展则忽视了目标层面，没有对其目标给予明确的界定，以至于部分学校借小班化教学这一形式来应付有关考试，教师专业发展也转而变成了学科教学培训。为此，在小班化教学中教师专业发展必须做到目标与形式的统一协调。

我们要看到：一方面，那些如“学习资料周”、“教学观摩周”、“环境设计周”、“备课设计周”等培训方式只是外在的形式，如果不关注其目标的设定和实现，会使小班化教学中的教师专业发展囿于形式的僵化与呆板；另一方面，那些提出小班化教学中的教师专业发展要走“第三条道路”，认为小班化教学的教师培训方式应是“指非行政体系和群体意志的，是来自教师个体的、内化的，以充实生活、丰富体验、陶冶情趣、拓宽加厚文化底蕴、完善人生为目的的，教师自我学习、自我修养、自我提高的机制”的认识，事实上是“有形式而无内容”

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演讲稿 工作总结 调研报告 讲话稿 事迹材料 心得体会 策划方案 的，即只注重小班化教学中教师专业发展的高远目标，欲摆脱传统“理论培训”的弊端，却又在不经意间使“小班化教学”失却了自身独特的目标。之所以会出现诸如此类的问题，根本原因在于传统大班教学留下的“重教而轻学”的思维方式。须知，小班化教学教师专业发展的根本目的在于促进学生的个性化学习，小班化教学中的教师专业发展应该从小班学生“个体学习”的现实问题出发，建立开放式、任务式、案例式、交互式的多元化发展形式。

四、小班化教学中教师专业发展的制度保障

小班化教学中的教师专业发展是一项复杂的系统工程，涉及的层面与因素众多，需要来自各方面的支持，其中制度保障是关键。1.小班化教学中教师专业发展需要必要的经费。小班化教学改革耗资巨大，增聘新教师、增加新教室需要大量资金支持，面对经费紧缺的困境，部分学校不得不挪用教师专业发展经费。为了保证小班化教学中教师专业发展顺利实施，应实行经费的专款专用，并通过各种有效的评价措施，及时检查、监督经费使用情况，杜绝经费挪用现象。在这里还存在一个小班化教学中教师专业发展经费在小班化教学改革总经费中所占比重的问题。从美国联邦小班化改革的经验来看，第一年内小班化教学中教师专业发展经费占总经费的15%，之后因学区普遍反映不够，于是第二年联邦将其提高到25%。当然，不同国家或地区可以在保证经费充足的情况下，根据实际情况灵活决定经费总数与所占比例。

2.小班化教学中教师专业发展需要必要的时间。小班化教学中教师专

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业发展从设计到实施再到评价需要一定的时间，如果教师工作本身比较重，它会成为教师的负担，因此一些学校对小班化教学中的教师专业发展感到“无能为力”。美国一些学校为了挤出时间安排小班化教学教师的专业发展，不得不又重新合班，甚至是混合年级，以至于班级规模超过了小班化教学改革前的人数，而这引起了广大家长与教育界人士的强烈不满。因此，小班化教学中的教师专业发展必须有相应的人事制度作保障，适当增加教师或代课教师的编制，同时，适量减少小班化教学的教师课时，唯有如此，教师才能无“后顾之忧”。可以说，制度是小班化教学中教师专业发展的关键。同时，为了保证小班化教学中教师专业发展能够取得预期成效，校长要更新观念，充分认识到小班化教学中教师专业发展的必要性与重要性，在理论方面提高自身修养与知识储备，及时跟踪了解小班化教学中教师专业发展研究动态；在实践方面，积极支持学校的小班教师专业发展，向教师阐明其对学校、学生及自身教学将会带来什么样的好处，不仅要让教师知道“在哪儿”，还要让他们知道“将向何处去”以及“如何去”的问题；同时，提供充分的人力、物力与信息资源，营造良好的氛围与支持性环境。

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第四篇：浅谈新课程背景下教师的专业发展

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浅谈新课程背景下教师的专业发展

扬中市第二高级中学 朱培红

日前，本人聆听了南京师范大学杨贵亮教授题为“教师专业发展”的专场报告。杨教授从宏观到微观，从东方到西方，从历史到现实，介绍了教师专业发展的现状、层次以及我们应当追求的几种境界。的确，在知识加速更新的时代，提高教师自身的素质不仅关系到学校的生存，关系到教育教学质量的提升，更重要的是关系到学生的终身发展。因此，提高教师素质已成为学校加强师资队伍建设的重心问题，而教师的专业发展应成为这个重心问题的核心。然而，在当前课程改革大形势下，如何把握教师专业发展方向，提高教师专业化水平呢？下面本人谈谈自己的看法。

一、课程改革下教师面临新的挑战

课程改革一直以来都备受各个国家、学校、教师的关注，尤其是在当前社会快速发展的新形势下，新课程改革是必需的、必要的、必然的，它将对我国教育的发展乃至社会的发展产生深远的影响，特别是它关系到年轻一代的前途和命运，因此课程改革是不允许失败的。而教师，作为课程改革的实践者，势必将面临新课程的挑战，这必然促进教师专业发展。

首先，新课程要求教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念。具体而言，主要包括以下几个方面：

(1)、关注学生发展。新课程的教学要体现促进学生发展这一基本理念，即不仅在教学目标上要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础目标，而且还要注意学生发展性目标的形成，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。这无疑要求教师由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展，促使教师教育目标观的发展。

(2)、强调教师成长。教师专业不仅包括传统意义上的教师依其专业知识和技能从事教学工作，而且包括教师专业发展自主，即能够独立于外在的压力制订适合自己的专业发展目标、计划和需要学习的内容，并有意愿和能力将所订目标、计划付诸实施。依据新课程的要求，教学要沿着促进教师成长的方向发展，这说明，教师专业要从根本上去求发展，今后鉴定教师的重点不在于教学结果，而是诊断教师教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足自身发展需求。

(3)、重视以学论教。传统的教学理念中，教师是教学过程的主体，而新课程教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，体现“以学论教”的思想。从而使教师角色发生本质的变化，由学生的管理者转化为学生的引导者；由居高临下转为“平等中的首席”；由被动的学习者转为主动的研究者，通过教师素质的提高促使教师专业发展。

其次，教师必须具备新课程实施所需要的新技能。

第一，指导学生进行探究性学习的能力。探究性教学是教师能力的一个很大挑战，它不但要求能让学生掌握教学的知识，更主要的是能激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过丰富的教学情境发现知识、获得知识、解决问题，培养学生主动探索问题的习惯和能力。要完成这些任务，教师自身必须成为探究性的学习者和实践者，用自己的探究经验和实践能力去指导学生的学习活动，同时不断地提升自己的专业水平。

第二，学会自我评价与他人评价相结合的能力。新课程倡导自评和他评相结更多资料请访问：豆丁 教育百科

合，从接受评价逐步转向到主动参与评价，在平等、民主的互动中主动参与，有助于教师与领导、同事、学生形成友好、和睦的关系，有助于教师在教学进程中有效地对自己的发展过程进行监控和指导，帮助教师专业不断改进和发展。

第三，运用现代信息技术的能力。随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈，因此，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的条件。

二、课程改革与教师专业发展相互依存

没有教师就没有课程改革，没有课程改革也不会有教师专业的长期发展，就象课程研究上的一句名言“课程发展就是教师专业发展，没有教师专业发展就没有课程发展”。实际上，课程改革与教师专业发展是相互依存的，课程改革有两个重要的因素，即人的因素和技术的因素。教师专业发展正是课程改革中“人的因素”，离开了教师专业发展，课程改革工作不可能顺利进行，课程改革与教师专业发展是相互影响、相互制约与相互促进的互动关系。

首先，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展。课程的变革实际上是人的变革，没有人自身的主动适应与变化发展，课程改革是不可能实施和成功的。目前，我国教师专业发展水平比较低，特别是缺乏课程改革所需要的课程研究与开发，加上现在教师工作压力大、工作任务重，对课程改革的前景无法预料，势必使教师难以舍弃旧习惯和旧观念，缺少教师专业发展的动力，从而使我们的课程改革速度减慢甚至停滞不前。因此，要想推动新课程改革的顺利发展，首先必须造成教师专业的发展。

其次，课程改革促进教师的专业发展。新课程的实施对教师无疑是一种严峻的挑战，为了应对这种挑战，教师必须进行教育观念的更新、教育能力的提高与教育行为的转变，而这种更新、提高与转变就是教师专业的进步和发展。实施课程改革后，学生的学习生活发生了变化，致使教师专业必须得到改变与发展，教师由原先的“自主型”阶段向“自我更新型”阶段发展，教学生活与伦理观念也发生了大大的改变，使自己的专业得到锻炼与成长。同时教师的关注也得到升华，更加注重学生发展的主动性、持续性与自身专业发展的必要性，形成了以关注学生发展与自身发展相结合的教育伦理观。

三、课程改革中应树立“教师既是传道授业者，又是研究者”的专业发展理念

当前，课程改革的发展对教师职业的要求越来越高，随着时代的发展和科学的进步，教师想要获得持续发展，适应课程改革及其新要求，作为一名“学习者”是很不够的，更需要教师有能力对自己的专业发展加以省思、研究、改进，成为一名“研究者”。

第一，从教师专业发展的外部条件来看，首先，新课程的教学内容和教学目标随着社会发展不断提高，原来的方法、思想与教学理念已经不适应社会发展，许多新的教育内容又不断地涌现，这就要求教师自觉跟上时代的步伐，不断进行自身知识结构的新陈代谢，要求现代教师具有不断更新自己教育技术的意识，不断追求新知，并有意识地运用于教育教学活动。所以，成为一名“研究者”是时代对教师的要求。其次，从新课程的要求来看，教师不再是课程的消费者和被动的实施者，在某种程度上教师已成为课程的生产者、设计者和研究者，要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育世界进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的解释，并发现其中的长处与不足，为课程改革作好准备。这说明教师即研究者是课程改革发展的需要。更多资料请访问：豆丁 教育百科

第二，从教师专业发展的内部动因来看，教师成为研究者是教师自身成长的必要。首先，教师的知识是教师专业化的基础，而这种知识是教师本人的一种能力与技巧，因此要在课程改革中提高教师的专业水平，只能从教师自我实践的反思和训练中得到与确认，靠他人的给予是不可能的。其次，课程改革需要大批的优秀教师与教育专家，而要成为一名优秀教师或者教育专家大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律等三个阶段。如果教师仅仅满足于获得经验却不对经验深入研究，其真正价值只能是经验的重复。要想成为优秀教师或者教育专家，需要的是像科学家那样的研究探索精神，主动地、超前地意识到教育教学中的各种可能出现的问题，走在课程改革的最前沿，使自己成为一个学者型、专家型的教师。最后，教师成为研究者是教师自我发展的主要目标。教师的专业发展目标是支配教师教育行为的内驱力。教师只有对自己已有教育思想和教育实践进行审视、反思和辨析，经过自己潜心的理论钻研和探索，坚持自己深思熟虑的教育观念，并不懈地确信、恪守与实践，才能在自己的教育生涯中不断有所建树，才能成为一名真正的名师。

四、课程改革下的教师评价对教师专业发展的影响

教师评价是对教师所进行的教育教学活动以及成绩效果的判断。目的在于促进教师的教学水平和业务素质的不断提高。在课程改革中，教师评价适当与否，不但影响教师参与课改的热情，而且与教师专业发展密切相关。

首先，课程改革倡导教师评价以促进教师专业发展为根本目的，要求建立发展性的教师评价体系。事实上，教师中大多数都有强烈的事业心，希望自己的工作做得更好，因而在大多数情况下帮助他们发展比判断他们工作的等第更有意义。为此，在课程改革中，管理者应注重学校发展的长期目标，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神，同时根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制订教师个人发展目标，向教师提供培训或自我发展的机会，发挥全体教师的积极性，从而促进教师的可持续发展。

其次，课程改革倡导教师评价要发挥展示、改进、激励的功能，把评价看成是教师展示才华、追求卓越、完善自我、不断发展的过程。这种评价可以激发人的内在动力，自觉地发挥能量达到管理者的目标，并不断地促使自己向更好的方向发展，也使教师个人发展需要和学校集体需要得到融合，增强教师专业发展的驱动力。

再次，课程改革下的教师评价强调对教师进行综合评价，对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时间的、循环往复的评价。教师从事教育活动是一个长期负责的工厂，工作中的任何成绩都是日积月累的结晶，缺少综合评价，就无法全面了解教师的工作表现，无法把握教师的发展倾向和发展需求。

最后，课程改革要求教师评价以质性评价为主，主张教师自我反思。由于教师专业发展是一项复杂的需求，具有多样性，因此课程改革中对教师发展的质性评价就显得尤为重要。同时，教师专业发展过程中也要求教师自我反思，吸取前面一些错误的经验、教训，建立自我剖析的档案，养成反思的习惯和形成良好的反思技能。这将帮助教师自身专业水平得到快速发展。

当然，由于课程改革是一项复杂的、多方面的活动，没有任何一个人可以全面地去了解，也不可能靠几个人的力量去推动，因此，在课程改革下的教师专业发展是一个持续不断的过程，它不是一个运动，也不是通过一时的突击可以奏效的，而是一个漫长的学习过程或者说一个专业发展的过程。理想的教师专业发展应当成为一种新的专业生活方式渗透于课程改革的方方面面，并伴随着课程改革更多资料请访问：豆丁 教育百科

走向成功。

第五篇：新课改背景下高中英语教师自我专业发展

新课改背景下高中英语教师自我专业发展

教师的“专业发展”是一个贯穿于教师职业生涯全过程的，专业化职前培养与职后培训的复杂的教育和心理变化过程，它的内涵十分丰富，根据教育资源信息中心(ERIC)资料库辞典中的解释，专业发展(professional development)指“提高专业化事业成长的活动”。这样的活动包括个人发展、继续教育、在职教育以及同伴协作，学习组和同伴指导或者培训。有的学者把专业发展，教师培训(staffdevelopment)、在职教育(in—service education)等作为完全可以相互代替的词汇交叉使用。也有的常把专业发展与专业成长(professional growth)、教师发展(teacher development)、教师培训和职业发展(careel development)等交互使用。尽管对“教师专业发展”所使用的词汇和理解的角度不尽相同，但是教师专业发展的概念基本上是围绕两条直线来做定义的，一是从教师个人心理的角度来解释教师的专业成长过程；二是从教师受教育的角度来解释促进教师的专业成长过程。因此，无论从教师的内在要求还是对教师的外在培训，教师专业发展可以理解为教师的专业成长或教师内在专业结构、专业素养(包括专业心理)不断更新、完善的一个动态的发展过程。

一、高中英语教师专业发展的影响因素

影响教师专业发展的因素十分复杂，包括教师自身的专业知识能力、个人和专业经历、情感和心理因素等个人因素。此外，学校等环境因素也会对之产生影响。Grundy和Robison提出教师专业发展的两个推动力：一是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响；二是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。在教师专业发展过程中，既存在教师教育所提供的外部专业环境不断变化的专业发展的物理过程，也存在着以“学会教学”为特征的教师自我专业发展的心理过程。从某种程度上说，教师自我专业发展对于教师专业发展起着更为关键的作用。我国学者叶澜曾指出：“只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展；在职业实践中对完美职业角色形象的探究和实践、思考与行动，则对教育质量和教师生命质量都具有决定性意义。”教师自我专业发展意味着教师对自己的专业发展负责，强调教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业的主人，是一种自我更新、专业自主的发展。这种自主意识就是教师自我专业发展的核心因素，对教师发展影响很大。

对高中英语教师现行课程实施和专业发展状况的调查结果表明，高中英语教师对新课程改革基本持赞同态度，也在努力响应改革。但是，目前教学中存在着主客观方面的原因造成的问题，对高中英语教师的课程实施形成一定的障碍，并对其专业发展造成了负面影响，其原因可以归纳为以下几个方面：

1．教学任务繁重

大备课量、大班级、有限的课时、学生众多的课业内容、时刻准备着的“周试”“月试”和批改试卷，占去了教师们课堂教学之外的大部分时间。教学活动本身效果的后滞性和考试为主的评价方式严重影响课程的实施。

2．培训效果不佳

现有教师继续教育和在职培训缺乏与教师课程实施的衔接，校内教研活动的开展有形式无氛围，没有发挥出促进高中英语教帅自身及整个专业发展的应有作用。3．教师自身局限

①同事而不共事的现象束缚着自身专业发展的步伐。在工作时间内以个人活动为主，活动和行为又常常局限于教师孤立的小天地，使得教师的教学活动与同事之间的相互支持和交流十分有限，普遍抱定“自扫门前雪”的态度，而能触及彼此教学工作的评论(批评)就更是鲜见了。这种现象对教师自身专业的发展是十分不利的。

②缺乏教与学的合作羁绊着教师专业发展的进程。很多教师指出因为学生能力差，无法用英语授课、任务型交际活动无法开展等，教师课堂活动的组织受限，对课程的实施影响很大，从而成为影响自身专业发展的因素之一。然而，教师如果就此放弃了与学生合作，则无异于因噎废食，对自身专业发展和解决教学问题毫无益处。

③在调查中，有相当数量的高中英语教师对自己的教学能力虽没有表示十分的自信但更多地强调了客观原因造成的问题，说明大多数教师对主观问题的认识并不全面。目前对教学的反思，充其量大多为常规教学经验和教学过程的思考，而在教学反思的能力、批判性、实践性和协作性却存在很大的局限性，尚未触及根本，对自身专业发展公仍未起到促进作用。

二、高中英语教师自我发展的建议

1．做反思性实践者

研究表明，许多经验型教师在应用一些惯用的策略时，几乎是自动的反应，而不带有什么有意识的思考或反思(Parker，1984)。彼得·圣吉(PM．Senge)博士在《第五项修炼》书中的一段话以鼓励自己去开拓自己的研究新乐园：“你明白自己的任何‘答案’，充其量不过是‘近似值’，总还是有改善的余地。”高中英语教师要促进自身专业发展，首先要打破“自以为是”的常规或习惯做法，学会在实践中反思，成为反思性实践的教师。反思性实践的教师，是那些既能于教学实践中思考发现问题又能想办法加以解决的教师。在反思性教学实践中，教师可以重构教材与教学程序，促使自身所拥有的认识得到修正与发展。

高中英语教师应在探究我们在“做什么”和“为什么做”中获得对自己教学过程的更好理解，并以自我实践中的“问题”为反思的起点，正视自己英语学习和教学的习惯和经验，利用教学过程中教材的使用、师生的互动、同事之间的相互听课、说课和研讨，评价自己和同事长期积累所形成的教育教学经验，澄清自己日常教学行为和想法，以便更好地、经常性地检测课堂教学情况，从而不断修正、调整自己在教学活动中对教材的处理、与学生的互动和其他教师的合作，才能在相互合作、相互学习的教学实践中超教与学的局限，逐步走向专业成熟。

2．做教材的主人

教师、学生、教材是构成教学结构三大因素，教材是其中重要的组成部分，是教师在教学过程中所利用的一切素材和手段。但是，教师不是教材的奴隶，而应是教材的主人——积极的使用者和开发者。教师要以积极的心态来理解教材，从而有效地评价、选择和调适教材，并在教材使用和开发中发挥作用。教师要在观念上更新教材作用的认识，转变“忠实”于教材的态度，要把教材看作是服务于教学的材料和工具，要对教材进行分析，正确梳理教材信息量，了解学生的需求和认知水平，适当调整或取舍教材。也就是说教师在使用教材过程中，要评估学生的需求、学生的学习风格以及他们的喜好、强势和弱点；决定什么内容和什么方法最适于达到教学目标；决定是否使用教材中的内容和建议的方法，是否调整、替换、删减或补充教材内容，从而实现对教材的调整或取舍，以及教学顺序、教学方法的调整。

此外，老师还应根据需要对教材进行适当的补充，并开发可利用的资源，扩大学生的知识面。教师对教材的补充基于两种情况：一种是由于主客观原因，教材内容离学生实际生活较远，或者英语文化知识面较窄，教师就应及时补充相关背景知识，为学生理解、运用教材内容做必要的铺垫。另一种情况是当前生活中某些事件正好和教材内容相关，适当的补充可以在丰富学生知识的同时增强其英语学习的兴趣，实际上，这也是开发课程资源之前奏。在现代网络技术与教师提供极为便利的课程资源的条件下，教师完全可以成为课程资源的开发者。

3．与学生共同成长

新课程改革要找回的是师生间缺失的交往，倡导师生在教学过程中积极互动，发挥双方的主体性：一方面教师要理解课程标准，了解学生，创造性地使用教材，将其内化为自己知识结构的组成部分，并以特定的教学情境外化出来，与学生交往，供学生学习；另一方面学生在教师的指导和帮助下，通过自身主体性的发挥，获得学习经验，形成学习习惯，并通过各种方式反馈教师的教学效果，使教师及时反思，调整自己的教学活动和教学认识结构。

网络技术革命向教师传统的知识权威提出了挑战，面对庞大的教学资源和新课程新教材所涵盖的话题，教师要做学习型的教师，并共同探讨课堂活动的组织方式，建构有意义的课堂学习在教与学的合作中，共同丰富和充实教材内容，努力靠近让学生全面发展的教学目标。合作学习活动是高中英语新课程改革极力提倡的一种教学活动类型。教师承担的是与学生分担互动和学习，并为学生的合作学习达到学习的目的而建构学习环境„„选择具有共享信息、分享观点、协作推理等课堂活动的任务。

此外，在英语课堂教学中，评价是重要的组成部分。评价应该是教与学的相互评价：学生在学习评价过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，促进综合语言运用能力的全面发展；教师也在评价中获得英语教学的反馈信息，对自己的教学进行反思和调整，从而不断提高教学质量。通过教学互评，学生逐渐在平等交流的教学互动中，对自己的学习形成比较清晰的认识；教师则在澄清自己教学过程的同时，加深了对学生的了解，为更好地处理教材打下良好的基础。

4．与同行共同进步

当代教师要做开放型的教师，就要承认自己的局限性，摆脱传统对教师职业、对自身的习惯定位，听取和吸纳各种意见，不断向教师群体学习，开拓自己的视野和胸襟。教师要突破教学局限打开自己的课堂之门，将其他英语教师请进自己的“小王国”，再虚心走进他们的课堂，才能客观评别人的教学，反思自我教学过程，分享教学感悟，并在相互学习、逐步修正自己的教育和教学观的过程中，促进高中英语教师整体的专业发展。

①开放课堂教学

教师通过与学生的教学互评，可以及时获得教学反馈，但是，教师如果滞留于个人小圈子，认为所采用的教学方法通常是自以为在某一特定情境中效果最佳的个人理解，则无异于孤芳自赏。教师因为有时缺乏意识而不能对自己平常的教学行为产生疑义或全面的了解，所以，在学习自我监测、反思教学的同时，高中英语教师更应该学会与同行进行专业上的交流。首先，高中英语教师要突破常规的听课教师活动，走出观摩课、公开课的局限，在同事之间相互达到平等的听课协议。这样的协议可以在同校的教师之间达成，也要与校外同事合作。其次，在诚信平等的基础上，教师先将同事请进自己的课堂。同事听课后的真实反馈会起到借鉴的作用，帮助提高自我觉察水平。接下来，教师应该诚恳地提出听其他同事课的请求，从观察者的角度来分析判断授课的老师“做什么”“为什么”和“怎么样”。最后，教师双方通过交流，更好地反省自己课程实施的过程，探讨解决问题的办法。

②传统的校本学科教研活动、备课组活动完全可以成为教师问的合作学习组织模式。合作学习的内容应该根据教师的需要而拟定，如研讨同事间相互听课后的个人反思。教师还可以开展说课的活动，简短表述某一课预想进行的模式，说明自己想做什么和为什么做，以供大家思考、评论。说课也应突破同一备课小组的局限，扩大到教研组中进行。不同的说课内容交叉开展，带来多方面思考问题的角度；在为教师提供相互学习、共同探讨的机会的同时，也向教师提出了自我发展的更高要求。教师间可以共同探讨问题的形形的原因和解决的措施。通过教师间合作学习，高中英语教师不仅可以提高教学观摩的能力，而且还能加强自身教学的反思意识，彼此间坦诚地协助、支持更能形成一种动力，相互学习、共同进取，在专业领域共同成长。

5．正如美国学者特拉费斯所说，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”。高中英语教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，从教师自我专业发展的核心因素人手，寻求自我专业发展的有效途径，通过与学生钻研具体的素材、与同事沟通，建构有意义的学习，在展开“同素材对话”“同情境对话”“同同事对话”的过程中，重构教材与教学程序，使自身所拥有的认识得到修正与发展，而在实践中体悟、反省已有的经验，借鉴别人的思想和经验，整合成自己的教学智慧，进而促进自身乃至教师群体的专业发展，更好地实施新课程。