第一篇：小学语文课堂教学评价之反思论文
反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。新课程非常强调教师的教学反思。教学后,即有批判地在行动结束后进行反思,能使教学经验理论化。
小学语文课堂教学评价以学生自评、互评、教师评为主要形式。在教学实践中我感悟到:应充分发挥评价的两大主要功能——激励功能和导向功能。做到评价和个性化教育相结合,贯穿整个教学过程的始终。新课改要求以教师为主导、“引诱”学生,让学生自主学习、主动发展。但就“研讨课”的情况也不容乐观,下面,我就小学语文课堂教学评价反思如下。
一、“比读,让学生承受心理压力。”
我首先谈一下教师的激励功能。以往教学中常常在研讨课乃至国家级研讨课上,听老师带有鼓励性的语言:“谁还能比他更好。”先起来的同学需要有勇气才能站起来,压力很大。后起来的同学也必须有比前一位同学更好的本领和更大的勇气,才能站起来。试问:作为老师将心比心,你有前一位同学的勇气做底吗?这看似鼓励的做法,恰恰给予全盘否定。导致的结果是参与的人越来越少。“朗读小能手”等的选拔,也恰恰反应了评价应避免的“选优”的要求。我采取的办法是:让学生只要把自己的理解、感悟表达出来就可以了。评价的时候,只评价哪个地方读得好,发现每个同学的闪光点,但不盲从。然后有针对性地读出你的感悟。让人人都发挥自己的特长。每个同学的音质不同、理解不同,允许他们各有千秋。从而进行个性化教育。
二、评价教学中,仍需强调教师评价的导向作用。
1、课堂教学中,要做到学生的主动发展和教师的主导作用并重。
教学设计要做到“虎头豹尾”而不是“虎头蛇尾”。从而激发起学生继续探索的欲望,达到课外延展的目的。也只有教师精心设计“一石激起千层浪”的问题,引发学生深入思考。去细读、精读,把语言文字蕴涵的情感、思想通过朗读、感悟,感悟后再美读,读后再谈收获。学生每读一遍都有新的发现。让语文课堂学习呈现螺旋上升的趋势。
2、课前准备和课后作业也应发挥教师的导向作用。
我课前让同学做充分的准备,把搜集到的资料和图片展示出来利于教学时,我引导:你是怎么做到的?学生从他们的回答中明白利用现代化信息技术搜集、整理资料,不仅能获取更多、更前沿的信息,在搜集、整理的过程中多方面的能力都得到锻炼,收获远远大于所获得的知识。这也是新时代小学生必备的素质。
我还利用“日记”,发挥导向功能。我就把各方面写得好的同学的文章,让他们读给同学们听,包括具体描述、发表自己想法的、摘抄优美片段、警句、读后想法的。学生明白日记是把生活中有趣的、值得记录的用笔来表达自己心声的。从而懂得要善于观察,善于发现美、感受美、表达美、欣赏美。鼓励学生勤于写日记,表达能力不断提高。
三、无批评的评价是不完整的评价。
强调评价的激励功能,有的教师片面理解为一味表扬,不说一个不字,不利于学生的发展。学生呈现出来的作品并不一定都是完美的。只表扬的评价,不能很好的给学生指明前进的方向,“响鼓还需重锤敲”。要视学生的具体情况采取响应的措施。如面对学困生要以鼓励为主,教师要满怀激情。用欣赏的目光看学生,降低要求。充分激发他们参与的热情,调动他们学习的积极性。让他们感受到成功的快乐,树立信心从而转差。中等生让他们在小组合作学习中做中心发言人,不断提高自己的参与意识和竞争意识。优等生在肯定成绩后让学生敢于挑战“权威”,和他们比读,让他们认识到“山外有山,人外有人”,激励自己不断挑战自我,超越自我。
四、研讨课的课堂教学重成果,不注重教学过程的展示。
有的研讨课教师按照预先做好的课件,设计好的思路上的很顺利。看似课堂容量大,效果好。实则牵着学生的鼻子走,学生没有真正成为自主发展的主人。研讨课上成成果展示课,内容贪多,只展示教学成果,表演意味浓。又是分角色,又是表演,课上讲求热闹,但真正让学生领悟到什么?课堂教学应展示教师的引导过程和学生的学习过程。一堂好课总会给别人留下深刻的印象,引导学生碰出思想的火花,哪怕其它环节有不足之处。讲求一课一得,毋须面面俱到。还经常听到教师由于时间关系,我们课后再练等之类的话。因研讨课老师顾忌多,易束缚教师的手脚和头脑,往往精心准备却收不到预想的效果。教师应“以学定教”,通过小组合作交流、质疑,看哪些是关键处、疑难处。在这些地方有重点地让学生充分思考、感悟、交流。
五、课堂评价过细、过碎,阻断教与学的过程。
如有的研讨课上,老师请小组长课内做记分员。哪个教学环节,谁得了多少分,都要记录。这样,不仅隔断了正常的教学思路,还严重影响了记录人员的学习。
六、教师的误会也会丧失大好时机。
课堂教学中教师要做有心人,不放过任何有价值的问题。
诚然,研讨课,有许多闪光点值得我们借鉴。但作为新课改理念指导下的教师,应大胆进行教学反思,敢于向自己、向“权威”挑战,才能使我们的课堂教学向着更健康、更有效的方向发展。
总之,课堂评价应本着“省时高效”的目的,“评价”只是手段,目的是促进课堂教学,促进学生的发展,促进学生综合素质的全面提高。
第二篇：小学语文课堂教学评价论文
小学语文课堂教学评价论文：浅谈小学语文课堂教学评价
《语文课程标准》指出，语文课程评价的目的是“为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展”。因此，新课改背景下的课堂教学评价应坚持以人为本，充分发挥评价的导向和激励功能，用真诚的语言和宽容的态度来激发学生主动学习的欲望，促进学生全面发展。然而，在目前小学语文课堂教学中，评价语言乏味、评价形式陈旧、评价主体单一等诸多弊端，已经越来越为广大教师所重视。农村小学语文课堂教学评价的现状
1.1 课堂教学评价贫乏空洞，缺乏启迪性。在课堂教学中，老师对学生行为的评价更多是 “你真行！”“真了不起！”等模糊的溢美之辞。问题产生的情境不同，学生的个性不同，回答问题所显现的价值就不同，并非一句“太棒了！”“好极了！”就能体现出来的。如果一味“太好”、“太棒”，反而会浇灭他们的学习热情。
1.2 课堂教学评价矫揉造作，缺乏真实性。课堂中“你读得很有感情，老师都被陶醉了！”“说的真好，老师都为你的话感动！”等评价不胜枚举。但看看老师的表情，哪里能看得出陶醉与感动呢？课堂教学是师生之间的心灵感悟与情感交融，任何“演戏”的成份，都会成为其中不谐和的音符。1.3 课堂教学评价草率武断，缺乏延时性。小学生年龄小，爱表现，可往往越着急越表达不清。教师或是“越俎代庖”替他发言，或是环顾左右，让别的同学发言。在学生没有表达完意见之前，教师过早干预，势必打消学生踊跃发言的积极性。
1.4 课堂教学评价敷衍应付，缺乏客观性。课堂上教师千篇一律“赞赏”、“尊重”学生的发言，从表面上看似乎教师很尊重学生对文本的独特体验，实则忽视了语文教育的基本特点。《语文课程标准》中指出，对学生要“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”。不能因为不能因为强调个性化体验而迷失了阅读材料给予我们的价值指向。改进小学语文课堂教学评价对策
新课程提倡建立一个促进学生全面发展、教师全面提高和改进教学实践的评价体系。笔者认为，农村小学语文课堂教学评价，不仅要关注学生在语言交际、阅读、书写方面的发展，而且要关注学生发展中的需求，帮助学生树立信心，促进学生的个性发展，让每位学生都体验到成功的快乐。
2.1 多一点变化，少一点雷同，坚持多元化评价。课堂教学中要充分发挥学生的主体作用，引导学生自我评价和相互评价，将评价变成全体学生主动参与、自我反思、自我发展的过程，帮助学生认识自我，建立自信，实现个体价值。如在教学《日月潭》一课，一位同学读完课文后，我并没有首先发表意见，而是笑眯眯地问他：“你觉得自己读的怎么样？”他不好意思的摸摸脑袋：“有几个词语读错了，再就是读得没有感情。”我又问其他同学：“大家觉得他读的怎么样？”一只只小手就如雨后春笋般迅速地举起来：“我觉得他已经读得很好了，非常流利，我要向他学习”、“隐隐约约、树木茂盛、一片朦胧这些词语不太好读，以后我读的时候也应该注意”、“他读的语速再慢一点，轻柔一点，会更有感情”。在学生的自评和互评中，学生学习的劲头十足，信心百倍。教师就要通过丰富多彩的多元化评价，引导学生真正领悟到自己究竟“棒”在何处，“好”在何方，激发学生不断求知的欲望。让每一位学生都能体验到成功的喜悦，感受到学习的快乐，自由和谐地发展。
2.2 多一点真情，少一点指责，倡导鼓励性评价。法国教育学家第斯多惠曾说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”激励性的语言犹如扬帆的劲风，是学生前进的动力。因此在评价学生时尽可能多一些肯定和赏识，少一些打击和批评，充分调动学生学习的主观能动性。如在教学《小鹿的玫瑰花》一课时，有一位学生回答正确，但由于胆小，声音很轻。我没有指责她，而是微笑着对她说：“你说得真好，但这么好的回答只有我们两人听见多可惜呀！你能再大声地说一遍，让大家一起来分享吗？”她马上自信地点点头，这一次的回答声音洪亮，用词确切，完全没了刚才的紧张、胆怯。
2.3 多一点耐心，少一点武断，注重延时性评价。延时性评价是一种是一种期待和信任，是一种点拨和启发，不但会缓解尴尬的场面，而且还保护学生的自尊心，促进学生独立思考，形成积极向上的人格品质。在教学古诗《宿新市徐公店》时，一位同学情不自禁地说：“现在我家的柳树正在开花呢。” 一句话引得大家哄堂大笑。我没有立即作出评价，而是用赞赏的目光鼓励这位学生继续说下去。他振振有词地说：“春风把我家柳树上的柳絮吹得满地都是，这些柳絮不就是柳树开的花吗？”他的回答令人拍案叫绝。其实这正是生活实践在学生头脑中印象的真实写照，恰恰是学生的独特体验。
2.4 多一点商讨，少一点独断，倡导民主化评价。《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”在语文课堂教学中，教师要充分尊重学生的意见，逐步培养学生的个性品质。不能用“标准答案”来禁锢学生的思维，要以参与者、合作者的身份与学生展开交流。当然，教师并不是要做放任自流的旁观者和毫无价值取向的中立者，而是要把学生的独特体验引到正确的社会价值观上来。在教学《动手做做看》一课后，我问同学们：“通过学习本课，你有什么收获呢？” 有的说：“大人说的话也不一定正确，只有动手做做看看在知道。”有的说：“我遇到不明白的问题，也要亲自动动手试一试。”这时，又有一个同学举手，他说：“以后我也要想科学家郎志万学习，去哄骗其他的同学。”对于这意想不到的答案，我没有立即否定，也没有立即肯定，而是问其他的同学：“大家认为他说的对吗？”同学们立即展开讨论。有的说：“郎志万并没有哄骗小朋友，他只是为了让小朋友们亲自动手做做看。我们小朋友不能去哄骗别人。” 有的说：“郎志万是善意的哄骗，我们哄骗同学就是恶意的了。”还有的说：“我们可以去哄骗坏人，不让他们伤害我们。”“就是嘛，我们不能哄骗好人，但是对于坏人我们就要去哄骗他们”……在热烈的讨论氛围中，这位“哄骗大家”的同学思想得到了升华，学生的独特体验与正确的社会价值观融合在一起。
第三篇：浅谈小学语文课堂教学评价 论文
浅谈小学语文课堂教学评价
课堂评价是一节课必不可少且非常重要的组成要素，对营造浓厚的学习氛围、激发学生的学习兴趣、积极思维等方面都起着举足轻重的作用。在新课程背景下，如何通过课堂教学评价帮助学生认识自我、建立自信，并激发其内在发展动力，促进学生以积极的心态投入学习，实现课堂教学中师生真情的交融，使师与生双方都同时感受教与学的无穷的趣味与自身的无法估量的潜力，使教学活动进入师生对话、充满生命活力的完美的境界，是我开展小学语文课堂教学评价研究追求目标。下面结合我在语文课堂教学中的实际，谈谈自己在评价方面的一些体会。
一、教师对学生的评价
“很好”“真好”“真不错”，这样的评价在我们的语文课堂教学中经常可以听到。刚开始，学生可能很开心，但这种评语用得多了，学生就会变得麻木。这样的做法有很大的反作用，令学生难以清楚地认识到自己好在哪里，还有哪些不足，找不到努力的方向。因此，教师恰当运用语文教学中的课堂评价就显得非常重要。
1、真诚地赞美学生
赞美是一种驱使人奋发向上、锐意进取的动力源泉。学生尽管有这样或那样的缺点，但他们心灵深处却都隐藏着对自信心的渴求，赞美就是唤起学生自我意识的一剂“良方”。但赞美也需要讲场合、讲对象、讲分寸、讲实效，否则，只会让学生迷失方向，变得麻木，效果适得其反。归结起来，应该要注意以下几个方面：
（1）在引导中赞美。要从长远考虑，在肯定、夸奖的同时，还要流露出一种引导和企盼，有助于学生在以后的学习中更加出色。
（2）使赞美更具体。一些老师在赞美学生的过程中，往往简单的选用一些诸如“你真棒！”、“你真聪明！”等语言，时间长了，学生也习以为常了，提不起兴致。只有使赞美具体化、精细化、真实化，避免空洞乏味，才能让学生感到新奇和受用。
（3）赞美要恰如其分。善于区别赞美的广度和力度，避免夸夸其词、哗众取宠。如对成绩突出、进步明显的学生，应面对全班同学进行表扬，使成绩有目共睹。这样既很有说服力，同时也可鞭策其他学生，从而全面调动学生的积极性。面对那些微不足道的优点，教师则宜私下表扬，避免夸夸其谈、哗众取宠，否则，有些学生会因一点点小成绩就沾沾自喜。另外，还要忌赞过多，让学生学会“惜赞如金”。
2、讲究批评的方法
批评也是教育学生的一种手段，同样也是语言评价艺术中重要组成部分，采取适当的批评方法，才能取得良好的评价效果。
（1）期待式批评。用巧妙的语言艺术提醒或纠正学生的缺点或错误，并寄于希望，如“你读得很好，如果声音能再响亮一点就更好了，请你再试一试！”（2）关爱式批评。如在上课的时候，发现有个学生注意力不集中，不要采取当场点名批评的方式，可通过表扬好的学生促使该学生认识到自己的不足，还可以运用机智的语言调整学生的状态，使学生集中注意力
（3）启发式批评。课堂提问后，学生的回答不可能每次都完全如教师所愿，教师不能简单以“不对！再请一个同学回答”这样的语言来否定学生的答案。要在他们面临失败时，给予他们适当的启发，帮助他们取得成功。
3、运用幽默的评价语言
语文教学应当充满情趣。只有情趣盎然的课堂才能激发学生的学习兴趣，只有情趣盎然的氛围才能引领学生进入语文的自由王国。幽默是教学的得力助手。幽默可以使语文学习化难为易，幽默可以使课堂气氛和谐融洽，幽默可以使师生心灵对接沟通。老师笑着看学生，学生就会笑着看老师。课堂评价也是如此，想让学生在一种平等、宽松、愉悦的环境下自觉地接受老师的评价意见，就需要用幽默的评价艺术来做润滑剂。充满幽默的评价语言，不仅能促进学生思维的敏捷和灵活，更能使课堂妙趣横生，充分调动学生学习的积极性。
二、师生互动，学生是评价的主体
这里的“互动”是指教师和学生在相互平等、尊重的基础上，通过协商、讨论、辩论、合作等不同的沟通方式自主地调控评价活动，以获得情感评价的最大效益。因此，在语文课堂上，教师要主动引导学生进入情感体验，实现师生情感互动，从而更有效地促进学生认知的发展。那么，如何将“互动”的理念贯穿于课堂评价的始终，这里有三个策略：
1、引导学生积极参与活动
“参与”是互动的基础，只有“参与”才能“互动”。“参与”和“互动”构成了实现情感评价的有效落脚点。参与、互动越多、越积极，感性体验就越强烈，主体意识就越强，情感评价的效果也越明显。
2、变“失败”为“成功”，保护学生参与的积极性
在课堂上，教师要主动表达出与学生亲密、友好、合作的意愿，一个手势、一个眼神都会调动学生的注意力，握一握学生的手、拍一拍学生的肩膀都会使学生因此受到鼓舞。
3、生生互评，提高学生的评价能力
采用同桌互评，四人小组评议的方式能激起学生学习的欲望。与教师评价相比，同龄人之间的评价更容易让彼此接受。在布置作业时，教师可以有意识的设置一些作业题，让学生采用同桌批改、四人小组互相批改的方式锻炼学生检查错误的能力，一些学生自己作业本上的错误检查不出来，但是对待他人的作业他们却不会放掉一点“蛛丝马迹”，在此过程中，学生互相“查漏补缺”，做到“取长补短，相得益彰。”作业本上常常出现学生的评语：“你能把课文中的词语运用到写话中，而且很恰当，真棒！”“这个比喻句很美，我要读一读”“你积累了这么多名言、好词、好句我要向你学习”等。就这样，学生的优点在互评中不断得到了肯定。在评价学生朗读课文时，出现最多的现象是故意挑毛病，找缺点，使被评价的学生感到很难堪、甚至发生争吵，读课文、发言的积极性也随之降低。面对这种情况，教学中我注意对学生的引导，在学生读完课文后提出：“我们先说他们的优点在哪儿，然后再指出需要改进的地方。”在我的引导下有的学生说：“他读书声音响亮。”“她读得很有感情，但是掉了一个字，希望她以后能读得更好。”被评价的学生也能高兴地接受其他学生的建议，并说：“谢谢你的鼓励，我以后会注意。”久而久之，学生对互相评价的认识提高了。知道评价对方时要先指出对方的优点，去鼓励对方，帮助他树立自信。然后再为对方指出努力的方向。现在朗读结束后，经常听到：“你读得很正确，如果声音再大点儿，就更好了。”“你读得很有感情，我要向你学习。”有的同桌在读的过程中遇到不认识的字，对方会说“让我来帮你。”慢慢地学生之间不仅学会了互相发现优点，还能用欣赏的眼光去看待对方，去赞扬鼓励对方，而且自身在学习过程中也受到鼓舞，进一步增加了学习的欲望，对学习充满乐趣。
4、师生互评，培养学生的主体意识
在每次课堂教学快要结束时，教师可以留点时间给学生在这堂课上的表现做一次总结性的评价，同时，也请学生给自己的教学过程打分，听听他们的意见和建议。
课堂是一个师生互动交流的平台，让我们运用好这门课堂艺术，就让情感溶入课堂评价，从而帮助学生树立信心，激发学习兴趣，让课堂更加充满活力！
三、学生之间的互相评价
由于年龄的关系，学生对自己的认识还不够深刻，从而使他们无法完整、全面、公正地进行自我评价。因此，在自评的基础上，应鼓励学生相互评价。教学中，可以开展同桌互评、小组互评及全班范围内对学生进行评价。如朗读、背诵、作业，在自评的基础上进行互相评价，鼓励学生相互促进、相互补充，在互评中求进步、促发展。如教学《荷花》一课时，学生分别朗读自己喜欢的段落时。我指导学生也像老师刚才那样评一评同学朗读的情况。经过一番引导，学生的评价，变得具体、贴切起来。如有的学生说：“戚钢南同学，你读得不错，让我感受到荷花的美丽!”“徐梦薇，你读得不错。不过，第三自然段正是作者把自己想象成一朵荷花，如果你能读得轻一些会更好。”慢慢地，我觉得学生由拿着放大镜给同学找缺点逐步地向客观的评价甚至是欣赏方面努推进了。
在初读课文时，我也经常让学生同桌之间互听互评。在学生初读课文时，我让学生同桌合作，一人读一人听，边听边评。这样每个学生都会认真倾听对方的朗读，找出对方朗读中的错误，及时指出别人的缺点与不足，自己读书时又会加倍小心，避免犯同样的错误。这样在互听互评中学生的朗读得到很好的反馈。
四、学生对教师的评价
平等是增进情感、融洽关系的柔和剂。小学生渴望同学之间的平等，也希望师生之间的平等。老师与学生互换角色，教师处在学生的地位上听学生评价。学生在欣喜、“受宠若惊”之余，更多的是快乐。他们一定会抓住机会，好好地表现一番。
总而言之，在语文课堂教学中，不管采用哪种评价方式，都要注重每个学生的感受，以激励为主，敏锐地捕捉其中的闪光点，并及时给予肯定和表扬。激励学生积极思维，把学生引导到评价中去，使学生在评价中得到进步，从而使课堂评价有效地促进学生的发展。
第四篇：反思小学语文课堂教学评价
反思小学语文课堂教学评价
《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”因此，关爱学生的生命发展，运用各种有效的评价手段，发挥评价的激励、导向、调控、诊断等功能，为学生的学习创设一个富有诗情的和谐的生态评价环境，促进学生的和谐发展是新课程小学生语文课堂学习评价的诗意追寻。教师要努力以真诚的语言、温和的表情、期待的目光、宽容的态度来激起学生主动参与学习、不断创新的欲望和需求，发现和发展学生多方面的潜能。通过评价让学生看到自己前进的足迹，进而享受成功的喜悦，增强学习的信心和力量；通过评价让学生发现自己的不足，明确努力的方向，形成对自己的鞭策；通过评价融洽师生关系，加强师生的沟通和理解，进行心与心的撞击，使学生能“尊其师而信其道”。
一、倡导正确价值观的评价，提升评价质量
曾经听过这样一节课。老师说：学习了《狐狸和乌鸦》这篇课文，同学们有什么想法?大家想怎么说就怎么说。(学生沉思片刻，纷纷举手)有的说：我觉得爱听好话不好，容易上当。教师评价：你说得真好。有的说：我觉得乌鸦自不量力，也不撒泡尿照照自己长得什么样，还得意极了!(哄堂大笑)教师较尴尬，但为了不打击发言积极性，还是鼓励道：你说得有道理。有的说：我觉得狐狸很聪明，而且我懂得了如果你想要得到别人的东西，而别人不给时，你要多动脑骗他高兴，让他自动送上门来。教师夸奖：你的想法有创意，能联系生活实际，真聪明。
反思：无原则的激励评价，如何形成正确的价值观?
在课程改革中，我们非常惊喜地看到，教师过去那种简单、粗暴、挖苦少了，冷面孔少了，而多了一份对学生的人文关怀，教师更多地关注学生个体的处境和需要，尊重学生的个性经验，帮助、激励学生树立自信、挖掘潜能，促进学生的发展。但有些教师却从一个极端走向了另一个极端，如课堂中出现的情景，在某些公开课中尤其多见，教师试图用激励性的语言调动学生的积极性，唯恐一句否定便使课堂出现冷场。学生也没有了以往怕被老师批评的顾忌，想到什么就说什么，反正说了就能得到表扬，有些学生甚至不顾课文内容，不仔细领悟问题方向，只顾新鲜。而此时，我们教师的评价语是“真好！”“你真棒!”“真了不起！”“你的想法有创意！”“你真聪明！”一味地激励。简单的肯定，极少对学生的回答说“不”字。似乎否定学生的回答就是“不”尊重学生的独特体验。
新课程理念强调尊重学生的独特体验。但学生的“体验”并不都是完美的，学生的多元反应也并不都是正确合理的，他们对生活价值观的体验可能是消极的、不健康的。例如该例中的学生的“体验”偏离了课文的价值取向，产生投机取巧的思想。学生固然需要鼓励，但很多时候，这种缺乏准确性的流行评价语，反而会把他们引向思维的歧途，甚至步入思维误区。教师眼里只盯着答案的“多元”“独特”，没有启发引导的意识，虽然体验是独特新奇了，课堂是民主、开放了，可“狐狸”是正面角色，还是反面角色，在学生的思想上必然造成混乱，如果十几年后，这个班的学生中真的出现几个“聪明、机智”的狐狸，这种只顾“独特”体验，不问“价值取向”的课堂评价，是得大于失还是失大于得呢？语文教学要着眼于学生的长远发展，不只为这节课，还要为学生能够全面发展和终生发展奠定根基。因此，使学生形成正确的价值观是教学的重要内容和重要任务，教师的教学评价要重视这方面的导向。
语文学习是生成性的，建构理论强调学习的生成性，语文课程建构性评价中的“建构“是一种生长性的“建构”，既包含对新信息的意义建构，又包含对原有经验的改造；既是已有知识的建构和文化心理结构的形成，又是一种生长，它主要是通过评价发现学习者的闪光点，“照亮”他们认识上的模糊与误区，让他们在主动建构中，使认知情感趋于成熟。在该例中，教师既要发现学生思维的与众不同，更应通过评价“照亮”他认识上的误区——得不到别人的东西时，用欺骗的手段获得，教师可如此评价：你能从不同角度思考问题，这种学习方法值得赞赏，但你打不打算学习课文中的狐狸呢?这样的评价肯定了该生多元思维的优点，又引导他重新思考其体验，促使他在再度审视自己的思路时，主动建构正确的认识。他会想：我要是像狐狸那样，那不是要成为人人都讨厌，没有朋友的坏家伙吗?学生可能会说：“狐狸用这样的办法只能骗一次，而且别人都会讨厌它，不信任它。我才不会向它学习呢。”此时，他心里已建构起正确的价值观：要做个诚信的人。认识与感情也逐渐趋向成熟。这样的评价关注学生学习的生长过程，是真正意义上的课堂评价，是有高质量的评价。
二、发挥评价的建构功能，关注学习过程
教师说：下面请小朋友读课文《浅水洼的小鱼》，看谁读得好！第一个学生拿着书读了一遍，教师评价：你读得真棒。“小青蛙表扬他”(示意学生表扬)。学生机械地齐声喊道：”呱，呱，顶呱呱。”第二次叫了一位朗读能力差一点的学生，他有点紧张，读得没有激情。教师随即说：“你要继续努力，谁还来试试。”于是此生低着头坐下。第三位是女生，声音清脆，教师给她的评价是：“你读得真有感情，我们向她学习。”于是学生齐声呼喊：“向你学习。”
反思：“雾里看花”的模糊评价，引导价值有几何?
一节课下来，掌声、喊声、表扬声，不绝于耳；“真棒”“顶呱呱”“真有感情”交相辉映，课堂气氛热烈，似乎学生的学习劲头很高，学习自立性得到了很好的发挥。但我们也应理智地看到这些漂浮在表面上的模糊评价，在学生学习中起的引导价值有几何?原来低沉的课文格调也被激扬的表扬声淹没，课文朗读反而显得不伦不类。“真棒”学生真棒在哪里，不知道，“真有感情”，学生朗读何处感情处理得好，没点出，充满怎样的感情，弄不明白，只能是“雾里看花”。此时的激励性评价只是起到单纯的肯定作用，而那些被表扬学生的朗读水平得不到深化，还是停留在原有水平，却自鸣得意；有些因得到表扬，而不时地眉飞色舞，却不知下次应如何适用朗读技巧。再看那位读得不怎么样，令教师不太满意的学生，他更会因此而摸不着方向。原本朗读技巧没有掌握好的他，在当众“献丑”后，没有得到老师的点化，让他朝哪个方向”继续努力”。难道我们的教师只听得朗读能力强的学生的表演，却不能为有困难的同学提供帮助，给予点拨吗?这些判断式的模糊评价，没有起到提升和延伸功能，对学生的学习没有推进作用。这样的评价是肤浅的，与学生学习发展无多大引导价值。
作为语文教师，在贯彻新课程理念时，不应只从概念上理解，从形式上改变，应着眼于语文教学的本质，从文本的实际、学生的实际出发，对学习有困难者给予点拨，给表现优秀者在表扬的同时，还应帮其反思经验，再提供指引，帮助学生提升，延伸学生思维空间，使每位学生都能主动建构知识、技能与文化心理。这就需要教师们进行建构性评价，充分发挥评价的判断、提升、延伸功能。
这里的判断，不只是好不好，对不对式的简单判定，而是在辨是非中帮助学生总结、反思经验。如果教师对第一位学生评价：“从你低沉的语气中，我听出了你此时的心情是多么的难过。”相信此生会主动建构起朗读此类情感基调句子的经验，并巩固下来，对以后的朗读具有启发性的作用。
在课堂评价中，教师必须对学生建构知识和经验给予必要的方法指导，有意识地渗透一些基本方法，发挥评价的提升作用，如“你把自己置身于课文情景中，把自己当做那条小鱼，所以读得那么有感情””你真会思考，善于用xx的方式思考问题”“你能联系课文与实际生活的关系来思考，真不错””你的回答给我们很大的启示，那就是„„”
建构性评价以建构为目的，评价过程中寻觅帮助学生建构的路径，给予必要的支持。帮助学生延伸思考的空间，如教师叫几位学生朗读后，可先肯定他个性化的理解与表现，再把他们的思维性向深度引——如果你就是这条鱼，你能说说当时的感觉吗?向广度上引——你(小鱼)面临这样的处境，想到了什么?向长度上引——故事会怎样发展。这样的评价和诱导，就是建构性的，如果教师一味地只是表扬读得好，就只能让学生在原地踏步，不利于他们进入故事的情感世界中去体验，不利于他们主动推进学习过程。
三、顾及对象的心理感受，促进个性发展。
教师请了一位看来是榜样的学生说：“下面我们请xx同学为大家做示范读课文。”读后，让大家评评。学生们纷纷发言，有的说：她的声音洪亮。有的说：她注意重音。有的说：她有感情。一片赞扬声，教师请大家学着她的样子，练习一遍后，检查效果，一位平时成绩中下、寡言少语的男孩举手，教师指名请他读一遍，原本这个学生课前在家长的指导下已经会流利、有感情地朗读了，但由于紧张，漏读了一个“了”字，可比起以前他还是有进步的。教师也请大家评一评。有的说：他连句子都读错了，少了一个字。有的说：他声音太轻。有人说：他读得没感情，被评的一无是处。教师接着说：“谁比他读得更好。”于是，这位学生低着头坐下，再也没有主动发过言。
反思：思维定势与“明星学生”主宰了评价，谈何个性发展?
虽然课程改革的浪潮已经掀起，教师从思想上也己认识到了学习主体参与评价的必要性与重要性，在课堂评价中十分注意让学生多参与评价。但过去师评为主的传统评价模式对学生评价的影响是深刻的。学生头脑中的优生说的看法都有道理，中等生一般都还差点儿，差生肯定是漏洞百出的思维定势，教师点头的我们同意，教师皱眉的就说不好的唯师心态时刻左右着学生的评价标准，造成了课堂互动式评价的名存实无，只有躯壳没有灵魂，只有形式而没有效果。
无论哪个班级，都有几位能说会道、积极自信的学生，这些学生的自我表现欲望与能力比较强，在课堂中发言的机会也多，相比更能取得教师的“芳心”，经常激励与肯定，更使他们在班级中鹤立鸡群，成了“明星学生”。与之相对的则是一大批普通的“百姓学生”。在这些学生心里，“明星学生”不管何时、何事都高出他们一筹，他们总怀着仰望的心态去打量他们。于是，我们的课堂有一种怪现象：”明星学生”发表看法，其余学生就会不假思索地附和赞同；而“百姓学生”的观点即使很有价值，也容易被忽视甚至否定。正如该例中的好学生，他的朗读总是被认为很有感情，而后进生，他虽然先在家长的帮助下，读得很流利，而且读得也较有表现力。可还是被同学们鸡蛋里挑骨头，自信又一次遭到打击，垂头丧气地坐下了，以至于本节课再也没有举过手，而一句“谁比他读得更好”让更多的“百姓学生”望而却步，知难而退，这真是顾及一二个，打击一大片，课堂成了个别优生表现的舞台。这种互动评价，不能客观公正地评价每一个学习主体，不能有效地改进学生的语文学习，不能顾及大多数学生的心理感受，至于促进学生个性发展更无从谈起。
为什么新课程的课堂评价始终摆脱不了“甄别与选拔”的标准，是我们的老师没有从观念上基本改变，评价前教师与学生在头脑中早已构了一幅“正态分布图”：在一个班级集体中，只有极个别个体是优秀者，大多数学生只能达到中等水平，还有极个别的个体属于下等水平。大家心目中只有一把尺、一个标准。以班级中的优生为参照，那么大多数中、下等水平的学生只是背景，他们成了陪衬优等生的失败者。如何扭转这种局面?笔者认为，从转移“参照”开始，软化“班级参照”，着眼学生的发展，关注个体，淡化学生们的横向比较，提倡学生自身的纵向比较，强化“自我参照”，建构不定势评价心理。著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调：评价“不在于证明，而在于改进”。在教学的每个环节，充分发挥教师评价的魅力，欣赏学生自评与互评的精彩。渗透教师的关爱、包容和鼓励，这样就能为课堂注入一股新鲜的血液，使课堂成为学生流连忘返的殿堂，获得更大价值的生命超越和个性发展。如课堂中，面对学生对该生批斗式的否定评价，教师能否顾及对象的心理感受，换一个角度引导：“可他比上一次少错了一个字呀!这说明他在进步。”“谁比他读得更好”用“我们再耐心地听一遍，相信你们会发现他有进步”取而代之，效果又如何呢?该生会在教师相信的目光中，大家的期盼中，很努力地读好。而其他学生在教师宽厚的评价引导下，不再只盯着他成绩平平、寡言少语等缺点，而将眼光转移到去发现他的进步上来。以该生的原有经验、原有水平为参照，肯定他今天的进步，且相信其一次比一次进步大。变“纠错”为“觅优”，鼓励和帮助学生获得成功体验，形成独立评价心理，不唯师，不从众，不受思维定势的限制，不奉承“明星学生”，不贬低“百姓学生”，大家都是有自己看法的、独立的评价者，都是力求上进并始终进步着的被评价者。
这样评价心理指导下的评价，没有一个僵硬不变的参照标准，它因人而异，可以给表现好的学生提出更高要求。如对第一位学生的评价，学生们可能评“我觉得她的表情应该是皱着眉头，小鱼才会难过”。这是学生经过思考后作出的独立评价，它让优秀者追求更好，永无止境；也可以为表现不好的学生再提供一点帮助，给予一次机会，让他们不感到自卑，鼓起自信的风帆，再作一次努力，促使他在对自己过去、现在和未来的认识中增加自信，发挥其潜能。如对第二位学生的评价，学生们也许会说：“如果他能大声些，肯定很不错。”这样的互评，对评价者是一种利用语文时空进行施爱的语文教育，于被评价者是语文课堂中一种无声的爱的滋润，它关爱着每个评价主体，每个学习主体，让所有学生的语文素养在原有的基础上都得到良好的发展。
第五篇：课堂教学评价方法之探索论文
一、激励评价法。
心理学告诉我们，学习兴趣能激发学生的求知欲望，它是学习的营养剂和催化剂。课堂上，学生有了兴趣，才会有交流的动机；有了兴趣，思想才会活跃。而培养兴趣的主要途径就是“激励”。人的深层次需要，都有渴望别人赏识的愿望，因此，在课堂上，教师要把学生当成一个平等的朋友来对待，对学生回答的问题进行评价时，要多表扬少批评，多鼓励少指责，尽量不用指令性的语言、批评性的语言，最大限度地去挖掘学生的优点进行激励性评价。
一位教师在教《家》一课时，引导学生说说“还有哪些地方是谁的家”，学生一边表演一边练习说时，教师随即进行了激励性评价：“看，多可爱的一只小鸭子啊！它正在游泳呢！你表演得真不错。”“你们听，这位同学说话说得多完整啊！老师真佩服你！”“太棒了！还有谁能和她一样！”教师的激励性语言使全班学生都兴趣盎然、跃跃欲试，完全沉浸在无拘无束的宽松环境中，都积极主动地参与到了课堂的实践活动中。整堂课，学生理解了内容，练习了说话，陶冶了情操。
这种激励式的评价，能在学生的内心深处形成一股强大的推动力，在潜意识中产生对表扬目标的追求。
二、期待评价法。
《新课程改革评价标准》指出：学生是学习和发展的主体。课堂上必须根据学生身心发展和学科学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，激发学生的主动意识和进取精神。任何一个学生的性格特点都是不同的，在发展过程中总存在个体差异。因此在课堂教学评价中，教师应根据学生的个性差异，从实际出发，区别对待，做到因人而异，“一把钥匙开一把锁”，注重评价的层次性，实现发展学生个性的良好愿望。对学习有困难、基本知识及技能掌握得一般、学习缺乏主动性的学生来说，教师更应根据情况做出期待性评价。
如在一次课上，听课教师众多，在指名学生朗读课文时，执教老师指到了一位沉默寡言的小女孩。最初小女孩害怕得哭了，但在老师一次又一次的期待中——“你肯定行，老师跟你一起读好吗？”“你先试试，轻轻读给老师听。”“真不错，声音稍微响亮一点，同学们就都听见了。”“老师知道你肯定行，这不，读得多流利、多响亮啊！”小女孩终于战胜了害怕的心理，流利地读完了课文。在同学们的掌声中，小女孩满怀喜悦地坐下了。以后的课堂上，经常看到这位小女孩踊跃地发言，这不正是老师期待式的评价给了她莫大的勇气吗？在老师真诚的期待中，学生往往能产生积极向上的情感体验，在反复的尝试中获得成功，从而自主学习、主动发展。
三、接纳评价法。
在课堂上，老师要尊重学生的理智与情感，以防止学生产生自卑、自负或者自欺等错误的自我观念。学生的情感表现往往是不同的，教师应该接纳学生的想法，然后帮助学生对具体的问题进行分析，使学生扬长避短，最大限度地提高学习评价的积极效果。
如一教师在教完《北风和小鱼》一课后，提出了这样一个问题：“你们喜欢北风吗？为什么？”然后学生分组讨论。学生积极性很高，讨论气氛非常热烈。在组织学习交流的过程中，大部分学生不喜欢北风，因为北风觉得自己的本领很大，不把小鱼放在眼里，它妄自尊大，没有自知之明。但是，有一部分学生却喜欢北风，因为“北风一吹，天上就会下雪。地上积了厚厚的雪，我们就可以堆雪人、打雪仗了。”“北风一吹，天下雪了，麦苗被盖在厚厚的雪下觉得很暖和，第二年就会丰收。”学生联系自己的生活实际，摆出了他们的理由。老师没有简单地给予否定，而是夸奖学生能积极思考、讨论面广。紧接着，老师再次引导学生讨论：“如果你也像北风那样经常欺负别的小朋友，小朋友还愿意和你一起玩吗？北风这样做好不好？”通过再次讨论，学生加深了对课文的理解，领会了课文的含义。
老师采用积极的态度，主动接纳学生的想法，对学生的回答做出恰如其分的评价，不仅使学生理解了课文，达到了本堂课教学的目的，而且使学生潜移默化地懂得了可以从不同角度去思考问题、回答问题。
四、亲近评价法。
所谓“亲其师而信其道”，教师的情感是左右课堂气氛的关键，教师对学生信任、亲切的情感流露不仅能拉近师生双方在空间和心理上的距离，使学生得到自我肯定和心理满足，而且学生一旦感受到这种炽热的情怀，就会激起对教师的信任和爱戴。采用体态语言对学生进行亲近式的评价，可以创造一种民主平和的气氛，增强学生的学习积极性。
例如，当学生自由朗读课文或者独立作业时，教师告诉学生“哪个小朋友学得认真，老师会轻轻地抚摸一下他的头”，在巡视过程中，老师悄悄地、温柔地抚摸一下孩子们的头；当小朋友精彩的回答出乎老师的意料时，老师情不自禁地与他握握手；当学生认识到自己的回答不够正确、不够完整并立即改正时，老师轻轻地点点头，报以一个会心的微笑、一个赞许的眼神……
教师的举手投足，都点燃了孩子们学习的火花，使学生感到学习的愉悦，师生之间产生了一种心心相印的情绪体验，这种亲近式的评价能迅速地使学生树立学习语文的自信心，有利于培养学生良好的习惯。
点击咨询 