SPOC混合课堂教学设计论文

第一篇：SPOC混合课堂教学设计论文

【摘要】通过对SPOC课堂教学特点的分析，提出SPOC课堂教学设计的基本原则。即组织和建立适应泛在学习和个性化学习的学习资源，整合线上和线下的互动教学活动，开展过程性评价与终结性评价并重的教学评价。

【关键词】SPOC；混合课堂；教学设计

SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的缩写，意为“小规模限制性在线课程”，是“后MOOC（慕课）时代”新出现的融合了实体课堂与在线教育的混合教学模式。SPOC源于近几年来慕课(MOOC)在线教学模式的兴起。2012年，美国多所顶尖大学陆续设立了Coursera、Udacity、edX等MOOC网络学习的平台，并在短短的二三年内，影响了世界各国在线教育的发展。MOOC资源引进传统大学课堂，打破了那种标准化的、控制性强的单线传输课堂，提高课堂教学效率，引来了一片叫好声，甚至被誉为自印刷术发明以来教育领域最大的革新。仅Coursera一个平台目前就集合了来自世界109所知名大学的669门课程，注册用户达600余万。但随后，关于MOOC的发展也出现了质疑声，认为MOOC并没有想象的那么有效，完成课程学习的比例低（如Coursera只有7-9%人注册人员学员学完课程），学习过程缺乏真正的师生互动交流等等。MOOC在线课堂集聚了大量的优质教学资源，其名校名师效应、易学易用性的优势作用于教育资源相关稀缺高职院校，无疑是高职院提升教学质量和教学效果的福音。但MOOC的“没有先修条件”和“没有规模限制”既是优势又是其局限性所在。如何在我们的教学中能兼顾MOOC和传统课堂的优势呢？2013年以来，不少大学作了改革尝试。如哈佛大学，逐渐摒弃了MOOC的大规模和开放性，更多地开设小规模限制性在线课程（即SPOC），SPOC课堂。在线上，采用MOOC的讲座视频、在线评价等功能，学生自主学习、自我评价；在线下，教师和学生在传统课堂上讨论、互动，实施翻转课堂教学。这种基于SPOC实体课堂与在线教育的混合教学模式，无疑是对传统的课堂教学和网络教学的创新和发展，必然对课堂教学设计提出了新的要求。

1SPOC课堂教学特征

SPOC教学的基本模式，是汲取课堂教学与在线教学的优点，在学生自主学习MOOC教学视频的基础上，有效地组织课堂互动讨论，既弥补了过分依赖网络学习所产生的放任性、自由性，促进对学生的有效跟踪，又能改变传统课堂教学模式中忽略学习者个性化学习的弊端，最大限度地发挥学习者学习积极性。其基本流程是：教师团队建立完整的MOOC课程学习网站，作为学生自主学习的主要资源和线上互动的场所；教师观察和跟进了解学生的学习进度和学习效果，定期组织学生于传统课堂，解答学生在学习中问题，并适当设计任务，在互动中帮助学生更好地理解核心内容，实现良好的教学效果。

1.1强调个性化学习

在传统的班级授课环境中，类似于工业化的批量生产的特征，以“中等生”为基准进行教学活动，很少考虑学生参差不齐的学习基础，造成成绩优秀的学生“吃不饱”，学习基础差的学生跟不上情况。而SPOC教学中，学生进行的是泛在学习，即学生能根据自身情况和学习特点，自主掌控学习时间和地点，学生观看视频的节奏快慢全由自己掌握，懂了的快速递进或跳过，看不懂的内容可反复看，并且可以随时暂停教师的“讲课”，有更充裕的时间加深理解、做笔记，减少教师的重复讲解。学生如因特殊原因请假缺课，也不必担心落下课业，跟不上教学节奏。视频以“微课程”的形式呈现，以满足泛在学习的需求，在学习时间上，既方便按主题学习，又便于利用零碎时间观看；同时，这种“微课程”能很好通过移动平台在各类课堂外的场所进行学习。个性化学习要求学生有较强的主动式学习意愿，能自己掌控学习进度和方式，主动参与阅读、书写、讨论、实验等课程相关的活动，达到学习目的。当然，SPOC课堂在充分满足学生个性化学习的同时，还有一定的传统课堂模式下线下学习交流活动，以弥补网络学习的不足。这种活动往往采取小组活动的方式。

1.2重视学习互动

与MOOC相比，SPOC全面提升了课堂的互动。SPOC课堂中，学习具有互联的特征，不再是个人孤立的内化活动。在线上，学习者以教师提供的资源为出发点，通过Wiki、博客、社交网站等进行学习交互，即时讨论学习中的问题，交流学习资料，并将互动产生的内容作为学习的中心，通过学习者不同认识的交互，建立新的认知结构，拓宽了学习的视野，有效解决学习中的问题。教师经常上线观察学生的学习进度，适时提供指导。在线下，教师定期组织学生就学习上的共同疑难问题进行解答、交流、讨论，也可根据重点难点问题举办讲座。对于一些操作性强的教学内容，通过线下课堂，分组讨论、演示，掌握操作技能。在SPOC课堂中，教师大大减少了重复的知识讲解活动，有更多的时间组织和制作资料，有更多的时间与学生交谈，回答学生的问题，开展个性化的学习指导。当学生在完成作业时，一旦注意到学生为相同的问题所困扰，就会为这类有相同疑问的学生举行小型讲座，及时的给予指导。当然互动的方式可以多种多样，如研讨报告、讨论、辩论、案例教学、头脑风暴、课堂练习、问卷调查等，其主旨就是要让学生与教师互动，达到激发兴趣并主动参与的目的。学习互动可促进教学过程中的动态调整。教师的教学设计，是针对以往的教学经验和学生群体开展的，有时不一定适合当前的情况。因此通过学习的平台，对学习过程中产生的多个层次的数据进行分析，可掌握学生的整体学习情况，及时调整教学进度和难易程度，提出针对性的学习建议策略和个别辅导计划。

1.3团队参与课程教学设计

传统的教学设计一般是由教师个人承担。任课教师往往一个人就控制了课程设计、开发和授课的全过程，课堂教学质量取决于教师个人的教学能力和教学魅力。而在SPOC课堂中，课堂设计是由一个分工明确的团队来完成，这个团队由主讲教师、助教、视频制作人员以及教学设计专家等人员构成，许多学科专家会参与课程内容的提供，技术人员制作多种媒体资源，教学设计人员则负责整个课程的设计和开发等。

2SPOC课堂教学设计原则

SPOC课堂教学设计是根据目标选择教学内容和学习资源、确定课程组织结构、计划课程实施的过程，主要包括教学资源的组织和设计、教学活动设计和学习评价设计等。

2.1学习资源———适应泛在学习和个性化学习

学习资源应满足不同角色需求，内容包括教学视频库、素材视频库、资料库、案例库、任务库、试题库等。SPOC课程的教学视频，即可以利用已有的优秀的MOOC教学视频，也可以根据自己的教学需要，自己组织拍摄教学视频。教学视频是SPOC教学资源的核心，应从学习内容、教学策略和媒体这三个方面进行深度设计，以激发学生的内部动机，促进学生的有效学习。课程视频不宜太长，是“微课”或“微视频”的标准，一般做法是将一个知识单元被分解为若干个时长为8-12分钟的知识模块，一个视频讲解一个知识点或一个问题，视频中有嵌入式小测验。所有的课程视频都应确保学生能够下载以在需要时可重复学习。之所以采用“微视频”，原因有二个方面：一方面是微视频便于利用碎片化的时间和移动学习；另一方面课程内容细化有利于学习者学习和掌握，一个课程视频只讲解一个知识点或一个问题,学习者的注意力不易分散，充分调动学生的课堂情绪，更好地提高教学效率。在课堂教学资源中，抛锚策略、反思策略、案例讲解和问题引领等教学策略得到广泛应用。有时，为了考虑不同终端设备的特性和学习者的需求，教学资源设计体现版本多样化和内容多样化特征，并应根据教学内容和教学策略，使用恰当的媒体表现形式。

2.2教学活动———线上互动与线下互动有机结合SPOC课程设计不仅要利用线上交流的优势，而且还要保证一定时间在线下交流，线上互动和线下互动有机结合，这是SPOC相对于MOOC的主要优势。

1.线上交流在SPOC课堂的教学设计上，要保证良好的线上交流优势。线上交流主要通过讨论区进行，学生在学完某章节课程后，发表自己的学习心得，提出自己的疑难问题。这些问题，很多都解决在学生与学生之间的交流层面上，不一定非得由教师来解答。有的课程的在线测试或作业，学生完成后并递交后，可以看到已递交的同学的解答，阅读这些解答，能启发对问题的认识，拓展思维。在教学设计上，线上交流应体现下列几点：（1）设计在线课前调查，了解学生已经掌握的知识和存在的困难等。（2）在教学视频中抛出话题，引导学生在讨论区展开讨论。（3）线上测试应有开放性的题目，鼓励学生从不角度思考和解答问题。（4）教师应频繁检查课程讨论区并回复学生的问题；归纳讨论的主要内容，提供进一步阅读的资料，引起更深入的讨论。（5）根据学生提出的问题，及时调整后续课程的设计，调整课程节奏，改编课程材料。（6）每周要保证一定的讨论时间，并作为过程考核的手段之一。

2.线下交流SPOC课堂的小众化，使教师有条件组织学生开展实体课堂的学习和交流。线下讨论一般都以小组的形式进行，小组一般为3-5人，教师需要给出具体的讨论内容和课程进度并将学生编配分组。考虑到人脑注意力的10分钟规律，可将45分钟的课程划分成4-5个阶段，每一个阶段进入不同的教学流程。每进入一个阶段，相当于对大脑进行一次新的刺激，以引起新的兴奋点和注意力。教师应及时引导学生进行更有针对性的深入讨论，培养学生通过团队合作，解决问题、表达观点等综合能力，激发学术兴趣，增进学生的学习主动性。

2.3学习评价———过程性评价与终结性评价并重

评价能够为学生在学习过程中提供反馈，也能够为教师获得学生对教学方法的反馈。这些反馈能够帮助教师及时调整课程内容和进度，为顺利完成教学目标提供支持。课程的学业评价包括学习过程评价、终结性评价。评价主体由单一的教师评价，转变教师评价、学生自评、同伴互评和小组互评组成的多元评价。至于两种评价方式的比重分配，要根据课程的性质和内容来决定，一般来讲过程性评价应占有较多的比重。

1.过程性评价：在教学视频中设置练习、小测试或者在一节课程结束后专门设置作业，这些属于过程性评价。（1）课堂测验：为提高学习的专注度，教学视频中嵌入了测试问题，学生在学习视频的过程中接受测验，学生回答提问后，视频方能继续播放。测试成绩由机器自动评估打分。（2）课后作业，每个学习单元均布置作业，这些作业有时采用学习同伴互评机制，互评截止时间后，教师才公布家庭作业的答案，并且对其进行讨论。这种嵌入式课程测试与评估鼓励学生“回忆”知识，测查他们的理解程度，提升学生学习热情。（3）线上和线下互动交流成绩，计入过程性评价。

2.总结性评价：通过课程的学习，学习者参加期末测试或提交课程作品作为最终的学习效果。期末考试也可以采用传统教学中的闭卷考试。

3结论

SPOC使得在线学习超出了复制学校课堂的阶段，赋予学生完整、深入的学习体验，并通过限定课程的准入条件和规模，为这些学术水平相当的学生定制课程，提供针对性更强的、力度更大的专业支持，从而有效解决MOOC不能解决的问题，产生了更为灵活、有效的学习效果。国内外SPOC实验显示，相比传统课堂，这些在线视频比指定的阅读材料更能真正吸引学生认真准备，激发其参与度，对那些学习动机不足的学生而言，尤其如此。在SPOC课堂教学设计中，教师是课程资源的整合者和学习者。他们不必是讲座视频中的主角，也不必准备每节的课程讲座，但是要能够根据学生需求整合各种线上和实体资源，思考和分析学生可能遇到的困难及寻求解决途径，增强学生学习的主动性，引导学生高效率地完成线上环节。课堂上，教师组织学生研讨，为他们提供随时的个别化指导，共同解决遇到的难题。因此，与传统课堂相比，SPOC课堂的教学设计更为重要。

参考文献：

［1］尚俊杰.教育流程再造：MOOC之于高等教育改革［J］.北京论坛.2013

［2］肖金芳,施教芳.混合学习模式的研究和探索［J］.中国远程教育.2013(5)

［3］王晓彤，解继丽.从OER到MOOC:单纯的资源到以人为本课堂的转变［J］.楚雄师范学院学报.2013(11)

［4］徐葳,贾永政.从MOOC到SPOC———基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话［J］.现代远程教育研究.2014(4)

第二篇：基于SPOC的翻转课堂教学模式

基于SPOC的翻转课堂教学模式

摘 要： 信息技术的发展带来了教育革命，基于SPOC的翻转教学模式将信息技术与教育理念深度融合。文章首先对基于SPOC的翻转课堂教学模式进行阐述，其次对基于SPOC的翻转课堂模式中教师教学中存在的问题进行研究整理并分析。要促进该模式的有效教学，教师在基于SPOC的翻转课堂教学中可以运用以下策略：首先是教师需要改变教学观念，变成沟通者；其次是教师在教学过程中应注重与学生的交流；第三，教师在基于翻转课堂的教学过程中应注重及时给予学生反馈；第四，教师在教学评价方面应及时进行有效的评价。

关键词： SPOC 翻转课堂 教学策略

信息技术的发展带来了教育革命，为实现新课程改革理念下的教学提供了发展机会。2012年，大规模在线开放课程MOOC（Massive Open Online Course）在我国高等教育中掀起一股在线学习的热潮[1]。随后，我国各高校纷纷与Udacity、Coursera、edX等MOOC平台合作，实现优质教育资源在线共享。然而在MOOC课程的大规模、开放性与共享性的特点日益突出的同时，其弊端逐渐显露：投资成本高、完成率低、师生互动少等。因此，将传统教学课程的优点与MOOC的特点有机结合，SPOC应运而生，它是一种比MOOC规模小的在线开放课程，既融合了大规模在线开放学习的优点，又弥补其不足，是MOOC与传统学校课程相结合的产物。

信息技术的发展使教学范式发生了变革，即从“教师中心”变革到“学生中心”。基于SPOC的翻转课堂，使师生共处于一个开放、交互、共享的空间中，学生主动学习是其中的主体活动，教师作为指导者、辅助者参与其中，生生和师生间的交流互动是有效实施翻转课堂的关键。这样一种将信息技术与教育理念深度融合的教学模式，赋予学生更多个性化学习体验，有助于培养学生自主学习、问题探究能力，同时使得教师更精准地把握每个学生的学习状况和问题，有助于满足学生个性化的学习需要。因此，如何在具体课堂教学中开展和应用是目前急需解决的问题。

一、SPOC的概念与类型

SPOC的全称是Small Private Online Course，翻译为中文的意思是“小规模限制性在线课程”，这是对应MOOC的“Massive Open”而存在的。MOOC向全球学习者开放学习资源，旨在实现大规模学习者在线互动交流；而SPOC的学生规模一般在几十人到几百人，只有达到准入条件的申请者才能被纳入其中，学习者可同时进入的学习资源相对较少，但能助学习者顺利、有效完成学习任务。

SPOC作为一种小规模的在线开放性课程，当前的SPOC主要有两种开展模式。一种是结合了课堂教学与在线教学的混合学习模式，多是在大学校园课堂采用MOOC的讲座视频或教师创建的视频资源（同时采用其在线评价等功能）实施翻转课堂教学。另一种是根据设定的申请条件，从全球的申请者中选取一定规模（通常是500人）的学习者纳入SPOC课程。入选者必须保证学习时间和学习强度，参与在线讨论，完成规定的作业和考试等，通过者将获得课程完成证书[2]。而未申请成功的学习者可以以旁听生的身份注册学习在线课程。本文中讨论的是第一种模式，即将课堂教学与在线教学相结合的教学模式。

MOOC没有规模限制，没有学分验证及师生互动、完成率低等问题，SPOC对其进行了优化和完善。SPOC的学生规模相对较小，加强了学习者之间及学习者与教授、助教之间的线上与线下的互动与评价，使进入其中的学习者都能接受较高的学习质量。最关键的是，SPOC的课程能够与学习者学校的课程学习接轨，兑换学校课程的学分，在一定程度上保证了学习者的完成度。总的来说，SPOC无论从人数规模上，还是学分制度上，都比MOOC更加完善。

二、以SPOC为基础的翻转课堂模式

所谓“翻转课堂”，是一种具有教育改革意义的教学形式。一般来说，“翻转课堂”是由教师创建教学视频，学生提前在家中或课外观看视频中教师的讲解，再回到课堂上师生面对面交流和深入讨论，完成知识内化，真正实现以学生自主学习为主导的教学模式[3]。在翻转课堂的知识传递环节，发挥重要作用的就是微课视频资料。微课视频资料不仅是教师教学的支撑，还是学生有效落实自学的前提。一份参考学生已有知识与经验、针对授课具体知识点，并能促进学生思维拓展的微课视频资料，是实施以SPOC为基础的翻转课堂的重要前提和保障。

以SPOC为基础的翻转课堂模式一般分为以下几个部分：

（一）明确教学目标，制作SPOC视频。

在正式学习课程之前，最重要的准备工作就是明?_该课程的教学目标。课程教学大纲是根据培养计划中规定的目的、任务而编写的指导性文件，也是确立教学目标的重要参考。教师从教学大纲上面可以得出该课程的性质与目标，甚至每一节内容的教学重点和难点在什么地方。其次，在教学内容方面，教师不再仅仅遵循教材编排中的章节顺序，而且将教学理论与教学实践紧密融合，根据知识点间的逻辑关系和学生实际情况，以及大纲中规定的课程用培养的专业能力进行整合，把整合后的知识点分解为若干个任务，以任务驱动为核心，建立相关课程总目标和每课分目标。这样就能把教学内容和教学目标巧妙地隐含在工作任务中，并根据任务开展需要对教学内容进行重新调整和优化[4]。

在视频制作方面，可以由教师本人来制作，也可以配备专门的技术老师根据授课老师的需要制作视频。视频的制作要遵循大学生的认知水平和心理特点和知识的逻辑规律，视频设计要简洁实用，要发挥其在教学过程中的辅助作用。根据课程目标将教学内容制成前后衔接的若干个微视频，每个微视频的时长一般为5分钟―8分钟，最长不宜超过10分钟。视频中的学习内容每一节应当是完成的知识单元，可以是知识点的讲解，也可以是主题相关的资料补充，或者相关问题的讲解，整体应是一个系统完整的课程体系。

（二）观看教学视频，自主合作学习。

基于SPOC的翻转课堂教学中，学生的学习任务包括三个环节：

第一，观看视频环节。教学视频将在很大程度上代替教师完成知识的传授过程，学生可以根据自己的认知水平及学习计划自行安排学习进度，选择性地阅读和理解教学内容[5]。学生可以根据自身实际情况，自行选择学习环境和学习时间，减少外在干扰的影响。针对基础不牢的学生和不易理解的内容，可以反复观看，逐步加深理解和消化。观看视频的环节也是培养学生自主学习能力、问题意识的关键环节。

第二，独立探索环节。观看完视频后，有的学生想检测自己视频学习效果，这时可以进入作业平台，完成与教学视频相关的配套练习，完成后提交至评阅系统，根据系统反馈检验学习效果，及时查漏补缺。检测效果较好的学生可能会就视频中相关知识点继续深入探索，可以利用互联网或学习工具立探索，这一过程中不仅会加深对教学视频中知识点的理解，还能有所拓展延伸。倘若学生在独立探索阶段有疑问或想法，可以进入合作交流学习。

第三，合作交流环节。这里的合作交流主要指在课堂教学活动前，学生通过观看视频和独立探索后仍存在疑问，可以在线和同学、助教或老师进行讨论交流。同伴交流或在线咨询仍未解决的问题，可在课堂教学开始前以个人或小组的形式提交至授课教师，作为课堂教学活动的参考。这样的学习模式正体现了翻转课堂的教育理念，那就是“以学生为中心”、“以学生的学习为中心”，以学生普遍存在的问题作为课堂教学重点，而不局限于教材内容或教师预设的重难点。

（三）组织展示交流，反思促进学习。

教师需在课前了解学生的学习状况，搜集学生在章节学习过程中遇到的问题，以便设计出更有针对性的课堂教学活动。教师根据当天知识点对应的专业能力，设置3个―6个讨论问题，组织学生根据自己的实际情况，以学习小组为单位，选择1个―2个问题，通过线上研究讨论、线下协作实践等方式完成。完成后可选两个小组在线下课堂进行汇报展示，每组约十分钟，以促进对疑难问题的相互交流。教师根据学生课堂交流和课下协作讨论的交流记录，结合非展示组的意见，进行线下辅导或提供方向性建议。课后，教师和学生一起线上交流反思学习内容或展示形式，促进学生对问题的深入挖掘和多方面能力培养。

三、基于SPOC的翻转课堂教学中存在的问题

以SPOC为基础的翻转课堂教学是顺应时代发展、符合学生发展目标的教学模式，在促进学生自主合作学习、培养学生问题意识等方面大有裨益。但其中仍存在以下问题：

（一）教学效率低。

由于MOOC是大规模的在线教育课程，同一教学视频几乎可以面向所有学生。SPOC模式下学生规模较小，相同课程需要投入更多教师、时间和精力，而课程指向的学生人数往往只有前者的百分之一甚至千分之一，因此，教学“效率”相对较低。

（二）课程选择少。

SPOC模式要求学生必须按照教师给定的视频资源学习课程，许多老师形成自己个人化的一套教学安排，学生几乎找到适合教学顺序的其他学习视频；即使部分学有余力的学生或“翻墙”能同时博览其他同名网络课程，也需要花费额外的学习时间和精力，这在很大程度上限制学生自主选择课程的机会。

（三）经济成本高。

SPOC课程往往可以为学校获取经济上的收益，一些利用SPOC进行翻转课堂教学的学院或学校会额外收取费用。无论是出于教育的社会责任感，还是学生的经济承受能力，SPOC的收费形式将相当一部分学习者拒之门外，只有少数学生能够参与其中。同时，SPOC课程的设计、制作与平台运用、维护等需要学校投入费用，这对学校造成一定程度上的经济压力。总的来说，SPOC的小规模、收费课程对学生和学校来说都将造成一定的经济成本压力。

（四）教师角色转变。

在基于SPOC的翻转课堂模式中，教师的观念不再集中于以教师为主体的情境中，而是将信息技术与“以学生为中心”的教学思想有机结合。这对教师观念上的转变和媒体操作技术都提出了新的挑战。

四、基于SPOC的翻转课堂教学策略

要充分利用好这一信息技术与教学观念深度结合的时代产物――基于SPOC的翻转课堂教学中，教师要从以下几个方面转变：

（一）教师要由教案编写者转变为视频设计制作者。

在传统教学模式中，教师的课前准备工作主要是书写教案或者制作PPT课件，形式较为单一，教学重难点是教师根据自身经验或教参资料预设的，脱离学生的实际情况。而“翻转课堂”模式下的课堂教学恰恰弥补这一不足：教师首先设计制作教学视频供学生课前自主学习；学生通过自主学习可能会产生不同的学习问题需要，这就是课堂教学的重点，以学生真实存在的问题为教学起点。一节优秀的视频是顺利进行课堂教学的关键物质资料。

为了满足学生不同学习需要，能将自己的学习问题及时反馈给教师，这就要求教师拥有良好的制作视频的功底及对互联网的认识和使用。教师不仅要具备良好的信息筛选能力，还要具备学科专业知识的讲授能力、教学设计能力及资源整合能力，同时，设计制作视频、使用数字化软硬件等现代教育信息化素养和技能是不可或缺的[6]。

（二）教师要由知识的传授者转变为课堂活动的组织参与者。

在传统课堂上，教师的主要任务是向学生讲解、传授知识，教师占据课堂教学的权威和主体地位，学生则处于被控制、被支配的状态。“教师教什么学生学什么”，“老师说什么学生记什么”是传统课堂的显著标志。然而，创新型“翻转课堂”教学模式则让学生的主体地位充分体现，学生有充分的时间自学、讨论，在讨论中获得对知识的深入理解。教师突破传统的“传道授业”的角色，教师在课堂中扮演组织者、管理者及指导学生主体学习的参与者。

学生在课前自主选择适合自身的方式和内容进行学习，在课堂上则主要通过师生及学生同伴之间的交流互动讨论、探索、解决问题，在这一过程中，教师不再是旁观者或指挥者，教师作为参与者给予解决问题的建议并与学生一起就问题进行探讨。此外，需要强调的是教师在课堂教学中担任活动组织者、管理者的角色，从而使课堂讨论有序、高效。

（三）教师要由课后作业的批改者转变为学生反思进步的促进者。

传统教学模式中，教师完成了课堂上的知识传授后，主要通过布置书面练习题的方式帮助学生巩固所学知识。在这一环节中，教师仅仅布置学生“应完成的作业”，一般是配套练习册或课后练习题，而不考虑知识内化的条件和过程，和学生的真实情境相脱离。学生在课后作业中遇到的题不能及时得到教师的指导和帮助，只能寻求家长或同伴的帮助，甚至有的学生根本没有对课堂所学知识进行消化吸收，只能依靠托班帮助完成作业。

而在“翻转课堂”中，学生课前要自主学习知识、课上要深度内化知识。在教师进行完相关课程后，SPOC会给出相应的习题，学生在课堂上完成习题巩固所学知识，当在练习中遇到问题时，教师作为指导者及时辅导。使得教师能够参与学生课后作业过程中，避免教师与课后作业环节的脱节。此外，教师还要促进学生在课堂展示、问题意识和讨论水平等多方面的综合反思，切实提升学生的综合素养。因此教师要由课后作业的批改者转变为学生反思进步的促进辅助者[7]。

《教育信息化十年发展规划（2011―2020年）》指出：“利用信息技术开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，鼓励发展性评价，探索建立以学习者为中心的教学新模式，倡导网络校际协作学习，提高信息化教学水平。”[8]以SPOC为基础的翻转课堂教学是信息技术与教育理念相结合的产物，也是信息技术辅助教学的很好典范。不论信息技术如何发展，教师在课堂中的作用不可忽视。教师是课堂教学中的组织者、管理者，教师应积极转变教学观念、提升信息技术运用能力，为促进教与学的“翻转课堂”贡献一分力量，促进我国教育信息化优质、快速发展。

参考文献：

[1]薛云.基于SPOC翻转课堂教学模式的探索与反思[J].中国电化教育，2016（5）.[2]桑宇霞.基于SPOC的翻转课堂大学生学习经历与学习效果研究[D].南京：南京大学，2015.[3]陈琨.翻转课堂的教学策略研究――以五年级语文为例[D].上海：上海师范大学，2017.[4]王盛.基于翻转课堂的高校SPOC模式构建[J].现代教育技术，2016（6）.[5]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J]，清华大学教育研究，2014（2）.[6][7]黄金煜，郑友训.“翻转课堂”与教师角色转型[J].上海教育科研，2014（6）.[8]教育部.教育信息化十年发展规划（2011―2020年）[EB/OL].http：//，2012.3.30.

第三篇：大班教学环境下基于SPOC的混合教学设计与效果分析

大班教学环境下基于SPOC的混合教学设计与效果分析

摘要：“翻转课堂”教学模式在国外已兴起数年，但多应用于小规模班级。结合国内计算机基础课程教学现状和学生特点，在“大学计算机”MOOC建设基础上，面向本科一年级新生，开展大规模班级教学环境下混合教学探索，将SPOC、翻转课堂、传统教学模式进行有机融合。历经一个完整教学环节的实践，证明了在大班教学环境下采用混合教学的可行性，以及混合教学在促进学生综合能力提升方面的显著效果。

关键词：大规模班级；SPOC；混合教学；大学计算机；本科新生；能力培养；MOOC

2012年起，随着大规模开放在线课程（Massive Open Online Course，MOOC）在国内外的兴起，己有学者开始研究如何更好地利用MOOC的优势来改变传统的课堂教学模式。由此，“翻转课堂”“混合教学”成为近年来的一项研究热点。

“翻转课堂”（Flipped Classroom）教学模式是一种混合使用技术和亲自动手活动的教学环境，原本的课堂由实验和课内讨论等活动代替，而讲授则以视频等其他媒介形式由学生在课外活动时间完成。这种教学模式2007年开始在美国大学中投入实践，并取得了较好的效果。

因文化背景、教学管理体制等多方面原因，国内大学教学，特别是基础课程教学，与国外大学相比主要存在以下一些差异。

（1）统计数据表明，国外大学的班级规模多数在20人以下；而国内大学教学，特别是计算机基础课程教学，授课班级规模通常都在百人以上。这种规模上的差异，为翻转教学带来了一定的挑战。比如：如何保证学习效果、激发学习热情、促进学生自主学习等，都成为值得研究的问题。

（2）根据笔者自身的体验，欧美大学生通常对自身未来的发展方向（至少在一段时间内）比较明确，学习主动性相对较高；而国内大学生，特别是一年级新生，对自身的专业定位和未来发展大多比较模糊，这在一定程度上影响了其学习的主动性和热情。而翻转课堂的精髓却正是主动学习。

（3）“大学计算机”是国内绝大多数高校本科生的必修课程。与其他基础课相比，除了“大规模”外，该课程还具有如下特点：一是面向的是一年级新生，二是学生基础存在较大差异。

基于以上分析，我们认为在“大学计算机”课程中完全照搬国外的翻转教学模式并不现实，必须考虑到自身课程的特点。

2015年秋季学期，我们在现有“大学计算机”MOOC基础上，将MOOC资源转化为面向校内学生的“大学计算机”SPOC（SmallPrivate Online Course），开展了大规模班级环境下基于SPOC的混合教学试点。通过教学内容重构性设计、学生学习行为跟踪、过程管理等方式，来保证学习效果，促进学习热情和自主学习能力。并在学期结束后，对学习效果进行了对比分析研究。

一、混合教学的总体设计

混合教学（Blended Teaching and Learning）是翻转教学与传统教学相结合的一种教学模式，也可以说是两种教学模式的折中。即：在保持一定传统课堂教学的基础上，将部分内容采用翻转式教学。实践证明，这样的设计思路，更符合现有基础课程教学的实际需求，更加“接地气”。

1.教学环节设计

混合教学并不是简单地将部分课堂授课内容移到课堂之外，它需要精心地对现有教学内容进行重构性设计。比如：哪些内容适合于学生在线学习，哪些内容需要课堂讲授；课堂讨论的组织与评价方式；设计什么样的讨论主题能够既结合课程内容又有利于促进学生的能力提升；课堂讲授与在线学习在时间上的衔接与安排；如何利于在线论坛进行交流；在线自测练习和作业安排。

除此之外，整个混合教学模式在设计时还要综合考虑在线学习对学生课业负担的影响等。我们设计了“大学计算机”课程混合教学模式（如下图所示）。整个教学环节包括“传统教学”和“翻转教学”两部分。“翻转教学”又分为“虚拟课堂”和“实体课堂”两种形式。“虚拟课堂”是指基于SPOC的在线学习环境，包括教学视频、自测练习、作业、论坛交流与答疑等。虽然传统教学模式都是实体课堂，但“翻转教学”中的实体课堂与传统教学模式下的实体课堂在功能和含义上完全不同。“传统教学”是教师在课堂上“唱独角戏”，学生只是被动地接收教师所传授的知识，听讲时是否专心，理解了多少，都因人而异，教师很难有时间去判断，更谈不上个性化的指导。“翻转教学”的实体课堂是以“讨论”“答疑解惑”为主题，所以学生成为了课堂的中心。这不仅在一定程度上“迫使”学生去思考、去表达，也使教师为学生提供“个性化服务”成为可能。为叙述方便，以下所说的“实体课堂”特指翻转教学模式下的实体课堂，而用“传统课堂”来表示传统教学模式下的实体课堂。

2.混合教学实施计划

如上所述，在混合教学模式下，教师不再是完全的中心，有若干环节都要以学生为主，需要有助教辅助，从而就形成了“多中心”的学习环境。表1给出了混合教学模式下的角色和每个角色所承担的任务，表2为我们实际的混合教学计划（限于篇幅，表中略去了具体时间及上机实验）。

3.大规模班级实体课堂的组织

翻转教学模式下，实体课堂的“主题”是讨论和答疑解惑。“讨论”是促进学生自主思考、协作研究和交流表达的有效手段，是以学生为主，需要学生事先对某一主题知识进行研究，然后进行讲述和交流。“答疑解惑”是针对某些难点问题开展的师生间的互动。这类任务在大规模班级中很难有效果。为此，我们采用了规模切分的组织模式，将大班分为若干个小规模班级。以下是我们对“讨论”这一翻转教学重要环节的组织方式。

我们设计每次讨论课规模为30人，由助教组织、学生主持，每4～5人为1个研究小组。教师提前2周发布若干下一次讨论课主题，每小组从中自主选择1道（但不能重复）进行协作研究。每次讨论课时，每小组由1人主讲本组的研究结果，组内其他成员负责回答其他同学的提问，并对主讲人的讲解进行必要的补充。要求每次讨论课每位学生必须发言。讨论课成绩由助教和学生共同打分。表3为我们第一次讨论课的主题，表4为讨论课成绩评价原则。

二、如何保证混合教学的学习效果

除了教学设计外，翻转教学还需关注的一个重要问题是如何保证学生的学习效果。传统课堂有教师现场讲授，对学生的到课形成了一种无形的督促。而翻转课堂则是要学生自己找时间在线学习，练习和作业都是在线完成。学生会认真看视频吗？作业和自测存在抄袭吗？为保证混合教学的效果，我们加强了学习过程的管理，利用自主研发的学习管理系统，对学生在线学习行为进行全程跟踪，按周汇总每位学生的学习情况，并给出必要的提示。最终成绩不仅是期末考试，还包含了学习过程各个环节。

1.学习行为跟踪与提示

SPOC平台对学生的在线学习行为有完整的记录，我们可以从平台上获取每位学生每天的学习行为，通过数据分析，并结合课程知识体系和教学计划，对每位学生每周自身的学习状况、在整个班级中的占位、与教学要求的差距等，给出个性化的评价，以达到督促的目的。

2.过程管理与考核

我们将整个教学内容重新设计，按周组织和管理。包括：

（1）每周发布学习内容和学习要求，并向每位学生发布其当周学习情况。如视频观看、测验成绩等。

（2）每周安排在线单元测验。单元测验为客观型题目，主要目的是帮助学生自测对知识点的掌握程度。

（3）加强编程练习。进入程序设计内容学习后，每周布置编程作业，平均每周编写10段以上程序。

培养学生“利用计算机求解问题”的能力是计算机基础教学的主要目标。计算机的工作就是执行程序，要利用计算机求解问题，必须要编写程序。反过来，只有亲自编写过程序，也才能在一定程度上理解计算机的工作原理。多年一线教学的体会，对绝大多数从未涉及程序语言的大学新生，因相关基础和学习方法上的不适应等原因，会将很多计算机理论和原理都当做概念去背而不是去理解。为了克服这一问题，我们加强了学生的编程训练，最终的课程考核结果证明，通过大量的实际编程练习，不仅提升了学生的实际编程能力，也提升了学生对计算机基础理论的认知。

（4）在线交流。MOOC平台提供了良好的在线交流环境。为使学生利用论坛交流促进对所学知识的理解，我们规定了“论坛活跃度”作为考核的指标之一。这不仅促使学生去交流、去探究别人提出的问题，也使能够回答别人提问的学生产生成就感，为解决了问题的学生带来收获感。最终都提升了学生对课程的学习兴趣和自信心。

（5）增加过程考核。课程最终成绩由多个环节构成，包括在线学习成绩和线下成绩两大部分。成绩构成如表5所示。

三、混合教学效果分析

我校本学期选修“大学计算机”课程的理工类专业学生共计1064人，分为11个大班，涉及6个专业大类。我们从选课学生中随机抽取了一个教学大班共124人参与混合教学试点，人员未经选拔，为完全自然班。整个教学环节结束后，我们对参与混合教学的学生进行了问卷调查，并对混合教学与传统教学模式的教学效果进行了对比分析。

1.学生问卷结果汇总

在期末考试前，我们对参与混合教学试点的学生进行了网上问卷调查，共收集119份调查结果，表6给出了对部分调查结果的统计值。由结果可知，学生对混合教学特别是论坛与线下讨论环节的认可度是比较高的。

2.与传统教学模式的效果对比

在学生问卷调查结果的基础上，为了进一步研究混合教学模式与传统教学模式在教学效果上可能存在的差异，我们针对相同课程、完全相同的教学内容和考核标准，以线下考试成绩为参照，选择了相同专业和入校平均录取成绩相差8分的两个不同专业进行了对比分析，特别对能够在一定程度上反映计算机问题求解能力和分析能力的主观型题目（算法分析与编程）的考核结果进行了统计。表7给出了对比结果，表示混合教学相对于传统教学模式的效果。

混合教学和翻转教学在全世界范围内早已有众多研究和尝试，但针对大班环境下的基础课程特别是入校基础相差较大的一年级本科新生，采用混合教学的尝试并不多见。事实上，在我们的试点过程中，也不断听到担心和质疑的声音。借助于学校的支持和我们的坚持，首次试点教学终于完成。问卷统计及学习数据分析结果表明了在上述条件下开展混合教学的可行性和效果。这种教学模式，不仅提升了学生对课程本身的学习兴趣（由此也可能奠定了学生对计算机知识的学习兴趣），更有助于促进学生在自主学习、独立思考、协作研究、交流表达以及自信心等方面的能力提升。

第四篇：SPOC混合教学模式在市场调研课程中的应用

SPOC混合教学模式在市场调研课程中的应用

摘要：目前利用SPOC开展小型、专有、在线教学已成为大学教育实践应用的发展趋势。本文分析了浙江海洋大学在校大学生在线学习特征的基础上，以SPOC教学设计理念为指导依据，利用SPOC混合教学法对《市场调研》课程进行重新设计，实践表明SPOC混合教学法在本门课程中对增加大学生的自主学习意愿与教学效果的提升均有效果。

关键词：SPOC 混合教学法 市场调研 教学设计

中图分类号：G420 文献标识码：A

0 引言

《市场调研》是一门具有实践性、综合性的实务课程，它要求学生通过实践市场调研项目的操作与演练，从而将其运用到项目开发、营销策划、企业管理等诸多专业领域，从而发挥本课程的特色和优势。然而传统课堂教学模式中有限的教学时间无法充分调动学生的学习主动性和能动性。2013年后SPOC混合教学法成为教育界的热门研究主题，SPOC开启了全新的校园教学模式，也为《市场调研》的课程教学改革提供了新的解决思路。SPOC（Small Private Online Course）即小?模私人在线课程，继承了MOOC的教学设计和教学理念，但相对于MOOC则更具有规模小、限制准入、成本低等特点，更适合单一校园甚至班级这样的小规模群体教学。因此，将SPOC混合教学模式引入《市场调研》这门课，通过线上及线下的互动反馈可实现以学生自主性、研究性学习为主导的教学内容开展，达到增强学习体验、提高学习成效、加强社会互动性的目标。

近年来从研究文献来看，针对《市场调研》这门课程的教学改革文献主要包括：陈学忠（2012）提出以市场调研工作过程为主线设计课程内容，形成“四大项目”和“九个工作任务”，形成任务驱动的教学方式组织实施；陈玲（2014）提出了基于公司运作模式的《市场调研》课程改革思路；李红梅（2015）以《市场调研》课程实践性教学所注重的四个能力为目标，对该课程教学内容结构及实践环节做出了具体安排；李燕华（2016）根据调查员岗位的职责与学生特点，按“确定调研项目-实地调研-调研评价”的步骤设计教学过程。总结来看，该门课的课改研究还主要停留在传统教学模式下，尚欠缺在SPOC这种全新教学模式下的探究与思考。笔者以所在学校开设的《市场调研》课为例，结合本校学生网络学习特征对如何开展这门课的SPOC混合教学法进行研究实践，并提出相应的课程设计思路。浙江海洋大学大学生在线学习特征分析

为了设计更加符合个性化学习特征的线上课程，通过对浙江海洋大学328名学生进行问卷调查从而更明确了解本校大学生在线学习的基本情况及学习特征，主要得出以下结论：

1.1学习目的主要是为了专业学习

调查发现以学习专业知识为在线学习目的的比例最高（见表1），提高应用能力和个人兴趣作为在线学习目的的比例差不多，只有极少数大学生是为了拓展人脉而进行在线学习。这从侧面也反映了目前本校学生的在线学习主要还是一种被动学习，线上的交互性及上线与线下的交互性不是很强。

1.2在线学习时间以碎片化为主

随着移动客户端的普及，使得大学生利用碎片化时间学习更加便捷，调查结果也显示更多的学生选择了利用碎片化时间进行在线学习（见表2），这就要求在课程线上内容设计时要适应这种碎片时间下的学习情况。

1.3 线上交流更能促进完成学习

通过调查发现在已完成的在线学习课程中，在是否与在线学习伙伴线上交流的被调查者的比例大致是1∶1；而在未完成在线学习课程中，无线上交流的被调查者比例高达69.21%，交流的比例只有38.72%。对比可知，线上交流会一定程度上促进在线学习课程的完成（见表3），这可能与线上交流一方面可以相互监督鼓励，增加学习动力，另一方面可以缓解学习的紧张枯燥，提高学习效率有关。

1.4 线上学习仍是以教师为主导

在调查大学生认为在线学习课程内容由谁决定时，发现54.27%的大学生认为由教师决定课程内容，而认为由学生自己决定的比例仅为7.93%（见表4）。这可能是由于大部分学生在大学之前的学习模式主要跟着教师的脚步，少有自主学习。因而若学生的信念是教师应该为课程内容负决定权，当教师将决定权交给学生，学生可能无法适应。SPOC混合教学法在《市场调研》教学中的设计思路

基于上述本校大学生在线学习的特征，笔者以超星慕课平台为支撑针对《市场调研》这门课开展SPOC混合教学的课堂教学活动，对教学内容、翻转课堂、评价交流、实践项目、成果展示等进行重塑，从而实现通过优质SPOC课程资源，促进大学生的自主学习能力与教学效果的提升。

2.1 SPOC平台教学内容设计

在设计SPOC平台教学内容时应充分考虑学生的需求，尽可能让学生参与到课程内容设计中来。目前本课程还处在以教师为主导的学校网络平台建设中，但在内容设计时遵循了“尽可能给予学生对学习内容与评量方式的控制权”和“将网络资源与实体课堂活动密切结合”的原则，未来将补充结合学生主导的课程内容来实现与教师主导内容的补充互动。同时，为了更好地通过反馈调整教学内容，本课程已在本校设置的超星慕课平台上设置课后问卷，每周上课最后5分钟左右由学生登入平台填写课后问卷，问卷通常只有两项题目：一是请学生描述当天课程最有用、有趣或最具启发性的一项内容；二是请学生提出一个问题。问卷目的不仅是帮助学生反思当天的学习内容，同时也让教师得到反馈进而调整教学内容。

2.2多样化的翻转课堂教学活动设计

基于本课程应用性、实践性的特点，在翻转课堂的活动设计上不仅要强化上述特点还要 “内化”上述SPOC平台中自主学习的知识点。基于此，笔者在《市场调研》课程实践中积累和设计了多样化的翻转课堂教学活动。

第一，通过抢答、接龙等游戏方式的小测试，促进学生对SPOC平台中课程内容的回顾复习，并将上述问卷中学生提出的问题进行讨论进而获得解决问题的路径选择。第二，通过学生组建的市调项目团队选取实践项目，完成“走进市调――设计市调方案――组织实施市调――数据挖掘――形成调研成果”五大项目，以任务驱动的方式让学生自主解决问题从而达到知识内化的目的。上述调研项目来源主要是学校实践平台企业提出的调研项目和浙江省大学生统计调查方案设计大赛提出的调研项目，并对所有实践项目设置难度系数，由学生调研团队自主选择。同时，每一个项目任务都要求学生按照选取任务、分解目标、设计落实、执行到位、汇报评价五步实施，教师在每个环节中根据学生的不同需求进行个性化指导。第三，每次课程结束前10分钟学生都要进行项目小组进度汇报、总结反思，教师根据指导过程进行整体评价及根据学生反馈调整教学内容。

另外，在课外通过浙江省统计调查方案设计大赛的扩展训练、优秀作品展示等与上述课上活动相互衔接和聚合。同时，在上述活动中学生和教师也通过互联网各种组建群组工具（如：超星慕课、微信群、QQ群等）实时发布进度、疑问、讨论、评价等，从而能更好实现线上线下交流，见图1。

2.3设计形成性考核为主总结性考核为辅的教学评价方式

形成性评价是基于学生学习全过程的持续观察、记录、反思从而做出的发展性评价，从学生的角度可以达到更好地激励学习、积极参与体验学习的目的；而从教师的角度可以通过收集学习过程中的相关数据反馈达到改进教学设计，有效干预学习过程的目的。在本课程的形成性考核中主要包括两部分内容：一部分是基于线上SPOC平台的作业、小测试、讨论、提问中的表现进行评价；另一部分是基于线下翻转课堂中的课堂测试与课堂表现（积极度、参与度、完成度）进行评价。在上述评价中充分发挥学生在的自我评价、互评中的能动性，并结合教师评价为补充，最终完善对本门课程的过程性评价。

总结性评价作为形成性评价的补充，目前主要是通过传统的期末考试的方式，未来在学校制度允许的条件下将通过线上结业考试的方式完成。通过上述两种评价方式的结合，从而全面体现学生在整个教学过程中的学习效果，更有利于提升学生参与学习活动的主动性，见图2。SPOC混合教学模式实施效果评价

笔者连续几个学期在本校部分班级中实施SPOC混合教学模式的应用，并针对本校大学生进行课程实施效果的反馈调查，得出以下主要结论：

3.1 对SPOC混合教学法的认可度高

通过调查发现大部分学生肯定了SPOC教学对增强学习欲望的积极作用（见表5），这可能是与SPOC教学在学习的自主性、灵活性、交互性的特点有很大关系。还有小部分学生认为在SPOC对增强学习欲望没有帮助，这可能是与学生的学习动机、学习欲望有一定关系。

3.2 对SPOC混合教学法的满意度评价高

从教学班级中选取两个班级（实施SPOC混合教学法的班级和传统教学班级）对教学满意度从四个维度进行评价调查（见表6），从表6中可看出SPOC班?和传统班级在 “教学效果”“教学互动”“学习环境”“学习评价体系”四个方面的满意度均存在显著差异。

第一，学生对教学效果满意度的评分最高（均值4.214），与传统班级存在显著性差异。通过与学生深入交流发现，学生对教学效果的评价不仅仅体现在学习成绩的提高，而更多源于SPOC混合教学激发了学生主动参与学习的热情，对学习的主动性、积极性等态度方面的转变，而这些教学效果在传统教学中无法体现。第二，学生对教学互动满意度评分也很高（均值4.175），与传统班级存在显著差异。这表明SPOC混合教学法在学生与教师、学生与学生、小组与小组的互动交流方面明显优于传统课堂，同时多样化的线上线下互动工具（线上平台、微信群、弹幕、移动桌椅等）也给师生进行讨论、展示、评价、反馈提供了极大的便利。第三，学生对教学评价体系满意度评分较高（均值4.000），与传统班级存在显著差异。这说明学生认可SPOC混合教学法的评价方式，这与其能够多角度、多层面的过程性评价和总结性评价相结合的评价方式不无关系。最后，学生对学习环境满意度评价相对较低（均值3.556），但远高于传统班级（均值2.688）。探究原因主要在于本校在翻转课堂的硬件建设比较落后，在网络支持的及时性上也比较差，另外在线下课程拓展方面的软硬件环境也均需改进。结束语

通过课程实践可以看出SPOC混合教学模式比传统教学具有更好的教学效果，这不仅激励了教师利用先进的教学理念提升教学效率与教学质量，更重要的是促进学生体验个性化学习的乐趣。今后在实践中笔者将持续优化SPOC混合教学模式的实施方案，加强教学团队建设与合作，提升智能技术能力，以期达到适应互联网时代下开放大学教育教学的质量要求。

参考文献：

[1] 徐龙志，袁淑清.基于真实项目的体验式教学模式研究――以“市场调查与预测”课程为例[J].现代教育科学，2011（5）：152-156.[2] 陈学忠.以“349能力链”为基础的高职市场调研课程教学模式研究[J].黑龙江教育，2012（6）：32-34.[3] 刘玲，陈祖浩.基于公司运作模式的《市场调研》课程开发与设计[J].统计与管理，2014（12）：128-129.[4] 罗九同，孙梦等.混合学习视角下MOOC的创新研究――SPOC案例分析[J].现代教育技术，2014（7）：18-25.[5] 王朋娇，段婷婷等.基于SPOC的翻转课堂教学设计模式在开放大学中的应用研究[J].中国电化教育，2015（12）：78-86.

第五篇：k《分数四则混合运算》微课堂教学设计

《分数四则混合运算》微课堂教学设计

【教材内容】

青岛版小学数学五年级上册第八单元分数四则混合运算信息窗一 【教学目标】 知识目标：

1、学会解答分数乘法的两步应用题，理解和掌握分数四则混合运算的顺序。

2、理解整数乘法运算定律对于分数乘法同样适用，并能应用这些定律进行一些简便运算。

能力目标：在观察、尝试练习、交流反馈等活动中，培养同学们的推理能力及思维的灵活性。

情感目标：通过展现我国的世界遗产，让同学们感受到祖国的美丽、富强，更加热爱我们的祖国。【评价设计】

1．通过学生尝试自主探索与教师讲解相结合的活动，让学生经历获取知识的思维过程。检测目标1知识与技能的达成。

2．通过尝试探索算法的环节，经历体验逐步优化算法的形成过程，培养学生的参与合作的能力、数学思维能力，检测目标2过程与方法和目标3情感态度的达成。

【教学过程】

一、复习铺垫，重温整数四则混合运算的运算顺序。

小结：整数四则混合运算的运算顺序都是先算乘除法，再算加减法。有括号的先算括号里面的。

[设计意图：“温故而知新”，在具体的情境中再现旧知，为新课的教学打下了稳固的知识基础，埋下了情感、思维体验的伏笔。]

二、主动探索，理解分数四则混合运算的运算顺序

1、出示课件：学生尝试说计算方法

（1）提问：根据以往计算整数四则混合运算的经验，想一想，分数四则混合运算的运算顺序是怎样的？

（2）独立思考，尝试结合具体问题情境说说运算顺序。说清先算什么，再算什么。

（3）交流算法，理解顺序。使学生明确：分数四则混合运算的运算顺序和整数小数四则混合运算的运算顺序相同。

2、小结：分数四则混合运算的运算顺序和整数四则混合运算的运算顺序相同。也是先算乘除法，再算加减法，有括号的先算括号里面的。

3、指出：在一道有关分数的算式中，含有两种或两种以上的运算，称为分数四则混合运算。这两道算式都属于分数四则混合运算。（板书课题）

[设计意图：将计算与解决问题有机结合起来，能使学生体会到计算是解决实际问题的需要，从而增强学习计算的内在需求。] [设计意图：利用学生已有的知识经验唤醒学生的数学思考，用自主学习的方法体会分数四则混合运算的顺序，体验数学知识的内在联系，新知识纳入知识结构的过程也就顺理成章。]

三、算中体验，把整数的运算律推广到分数。

这节课我们就去领略一下中国古老的文明。（出示情景图）

师：请大家认真观察，你都了解到哪些数学信息？根据这些信息你能提出什么数学问题？并把你发现的问题在小组里交流一下。学生先独立思考，然后汇报交流。

【设计意图】本环节围绕“中国的世界遗产”这个大的情境串导入新课，激发学生学习兴趣。并且让学生在自主提出问题的基础上，动脑思考解决问题的办法，梳理已有的数学思想方法，为新知识的解决做好铺垫。自主实践，探索新知

1、师：下面，我们以小组为单位，合作解决“北京故宫的占地面积有多少公顷？”这个问题。

（1）学生分组研究，教师巡视指导。

（2）汇报交流。

重点使学生明确：北京故宫的面积比天坛公园的1/4多4公顷。

数量关系是：

北京故宫的占到面积=天坛公园的面积×1/4+4

可能出现的解题方法有以下两种：

解法一：272×1/4=68（公顷）

68+4=72（公顷）

解法二：272×1/4+4

=68+4

=72（公顷）

师：观察综合算式，想一想，在分数混合运中要先算什么？它和整数混合运算顺序有什么关系？（追问：计算时，你先算什么？为什么先算乘法而不是先算加法？）小结：分数四则混合运算的运算顺序和整数四则混合运算的运算顺序相同。但整数四则混合运算通常是一次计算出一个得数，而分数四则混合运算的乘除法连在一起时可以同时运算。

提问：你是怎么检查结果是否正确的？

使学生重温检查的方法，养成习惯：（1）数字、符号有没有抄错；（2）每一步的计算是否正确；（3）书写格式是否规范。

[设计意图：计算后，引导学生自觉对计算过程进行检查，分析错误的原因，养成认真计算、自觉检查的良好习惯，充分发挥每一道题的作用，培养学生认真负责的学习态度。]

2、解决“长城中人工墙体和山险墙共长多少米？”的问题。（1）尝试用线段图表示数量关系。

（2）根据线段图列式计算。

解法一：8800×7/10+8800×1/4

=6160+2200

=8360（千米）

解法二：8800×（7/10+1/4）

=8800×19/20

=8360（千米）

（3）说说每一步计算表示的意义。

（4）观察三个算式，想一想：符合我们学过的什么运算律？明确：乘法分配律对分数运算同样适用。

追问：仅仅这一道题能说明吗?应该怎么办？ 引导学生小组合作、举例验证，交流。

3.谈话：除了乘法分配律，我们还学过哪些运算定律？ 随着学生的回答，教师相机用课件呈现整数运算定律：乘法分配律，乘法交换律，乘法结合律，加法结合律，加法交换律。

追问：这些运算定律在分数四则混合运算中适用吗？ 学生再次在小组内举例验证、交流。明确：整数四则混合运算定律对分数四则混合运算同样适用。（板书：整数运算定律适用于分数）

4.小结：刚才同学们通过举例、验证的方法证明了整数四则混合运算的运算定律同样适用于分数四则混合运算。（板书：举例、验证）

[设计意图：整数的运算律迁移到分数中来使用，让学生在计算中自主探索，充分观察，对比体验，通过自己思考，用已有的知识结构去同化、顺应新的知识，达到有意义的学习的目的。发展了学生的抽象概括能力和初步的演绎推理能力。]

5．提问：分数四则混合运算在使用运算律时，有什么特别之处？

小结：整数四则混合运算在使用运算律时，常常是使用运算律凑成整十或整百、整千数再计算，但分数四则混合运算在使用运算律时，通常是凑成整数，或者观察是否有利于约分。计算步数较多的题时，要随时注意使运算简便。

[设计意图：把整数的简便运算与分数的简便运算进行对比，使学生体会，使用的运算律是相同的，但分析的方法稍有区别。养成认真分析数据的习惯，提高合理灵活计算的能力。]

四、联系实际、灵活运用

谈话：同学们，这节课，我们通过对“中国的世界遗产”的了解，学习了分数四则混合运算的相关知识，现在我们一起来做几个小练习。

四、应用新知，解决问题

1、自主练习第1题。交流时，说说应用了什么运算律或运算性质，为什么要这样算。

2、怎样算简便就怎样算。

学生独立思考完成，完成后，小组内交流订正。体会整数运算定律对分数运算同样适用。

3、自主练习第4题。

学生独立完成，指名板书，说说每步计算表示的意义。

4、自主练习第5题。

学生独立完成，指名板书，说说每步计算表示的意义。

五、归纳总结 凝炼提升

谈话：同学们，今天我们在对我国的世界遗产的了解过程中完成了“分数四则混合运算”的学习，相信你一定有不少的收获，希望同学们对这节课能有全面的总结。引导学生从以下几点谈：学会了什么知识？ 获得了什么方法？ 有什么感受？计算分数四则混合运算时，你觉得你对同学们可以提出什么样的友情提醒？

谈话：看到同学们有这么多的收获，老师非常开心。希望同学们继续做生活的有心人，学习的有心人，将数学与生活更好的融会贯通。

【设计意图】 通过全课小结，全面回顾本节课学到的知识、方法和体验感受，使学生在获得数学知识的同时，感受数学学习方法和学习乐趣，提升梳理概括知识的能力，初步形成建构知识的意识。