第一篇：现代教学论流派综述
现代教学论流派文献综述
现代教学论是20 世纪50 年代随着科技革命的发展所产生的现代教育意识。它是按照时代发展的要求, 有意识地变革传统教学论, 不断地选择、融合、重组、整合世界改革潮流和教学实践形成的先进教学理论。它既蕴含了原有教学论中经过长期教学实践检验的符合教学规律的合理部分, 又在应答时代的挑战过程中形成新思想、新观点、新方法而具有变革、创新的特点。
教学论流派是各种教学理论的派别，是教学理论的具体存在形态，具有独特性、群体性和实践性。现代教学论流派主要是指二战以来，特别是20世纪50年代以来形成的各种教学论派别。
从20世纪50年代起，世界上一些发达国家掀起了教育改革的浪潮，率先进行改革的是美国和苏联，接着扩散到日本与英、法、意、系、德等国，以至影响到全世界。这场波及世界的教学改革运动涉及教学目的、内容、方法和手段，引起了教学理论、观念和方法的更新。因此，从20世纪50年代起，许多教育家根据教学实验和研究成果，提出了自己的教学理论，形成了各种各样的教学论流派。在众多的教学论流派中，以布鲁纳的“结构主义教学论”、赞科夫的“发展性教学论”和瓦根舍因的“范例教学论”为现代教学论流派的三大代表。主要综述如下：
一、结构主义教学论
（一）认知结构理论产生的时代背景
第二次世界大战之后，国际政治力量的较量日趋激烈。在此背景下，1957 年前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，震惊了美国朝野，一种危机意识弥漫着整个国家。美国人把科技领先地位的动摇归因于教育的失败。美国之所以在科技和军事方面落后于苏联，其原因归结为教育的落后。于是在1958 年，美国颁布了《国防教育法》，联邦政府斥巨资开展了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在此期间，美国科学院召集了科学家、学者和教育家马萨诸塞的伍兹霍尔开会杰罗姆．布鲁纳作为该次会议的主席，提出的认知结构学习理论，在这场运动中得到了普遍的响应和认同。
（二）结构主义教学论的主要观点
布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。
布鲁纳的教学思想主要表现在：
1.认知学习观
认知学习观的基本内容：（1）学习的实质是主动形成认知结构，而不是被动地形成刺激-反应的联结。学习者不是被动地接受知识，二是主动的获取知识，并把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极的构建其知识体系。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。学习活动首先是新知识的获得。获得了新知识以后，还要对它进行转化，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获取更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用的是否正确。
2.结构教学观
布鲁纳认为学习理论是描述性的而不是规定性的，它告诉我们实际情况怎样。而教学理论则是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识和技能的最佳途径方面的规则。布鲁纳在20世纪五六十年代倡导结构主义教学改革运动，曾在国际上产生了广泛的影响。主要内容包括以下两个方面。
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆，促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进儿童智力和创造力的发展。
（2）掌握学科基本结构的教学原则。动机原则。布鲁纳认为所有的学生都具有内在的学习愿望具有好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦相处的需要），内部动机是维持学习的基本动力。结构原则。他认为任何知识都可以通过动作、图像和符号三种表象形式来呈现。教师应该根据学生的年龄、知识背景和学科性质选择最好的呈现方式。程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的程序，要根据过去所学习的知识、智力发展阶段、材料性质以及个别差异等采取学习者适应的具体程序。④强化原则。反馈和强化是学习成功的重要一环。
3.发现学习
学生掌握学科基本结构最好的方法就是发现法。发现学习的四项原则，一是教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。二是要结合学生的经验，适当组织教材。三是要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。四是确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。发现法的步骤有，一是要创设问题情境，提出使学生感兴趣的问题。二是要激发学生探究的欲望，提供解决问题的各种假设。三是从理论和实践上检验自己的假设。四是要引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。在整个解决问题的过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论和规律，使学生成为发现者。
（三）优缺点
最初布鲁纳主要是通过改革中小学数理科教材来实践结构主义教学论的主张。伴随着美国出现的各种现实问题，20世纪50年代后他逐渐关注智力、能力的发展，70年代又致力于教育实践应更好地适应社会是要的研究，认为教学“应更多地注意与社会商临的问题相关联的知识”。布鲁纳的结构主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。在教学理论上，他通过“发现法”让学生撑握科学的基本结构，引起教学观念的变化，有助于我们正确的处理传授知识与生展能力的关系；在教学实践上，它推动了世界性的教育改革。但它也有不足之处。从课程论观点看，它片面强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实生活联系不够，因而教师水平难以发挥，学生难以接受。另外，学科的基本结构不易找到，故学生的发现更是难题。从教学方法论看，过份强调学生的自我发现，而对教师的主导作用过于轻视，这带来了他在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受学习。因而结构主义教学论的实践在美国是不大成功的。另外，他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心发展规律。
二、发展性教学论
（一）发展性教学论产生的时代背景
50年代中期，爆发了第三次科技革命。科技竞争的背后是人才的竞争，人才的竞争又反应在教育投资、教育质量的竞争上。因此，学校的地位和作用前所未有的被凸显出来，人们意识到只有办好学校才能提高国民的教育质量，才能在竞争中取胜。以凯洛夫为代表的传统教学思想在苏联教育界一直占有统治地位，他强调知识的教授，教师不管学生是否能够接受一味对知识进行灌输，剥夺了学生独立思考、自主探究的时间和空间。针对前苏联“ 传统教学法” 的弊端, 赞科夫试图用新的教学法取而代之。
（二）发展性教学论的主要观点
赞科夫发展性教学论的中心观点是尽可能以最大的教学效果来促进学生的一般发展。维果茨基提出了“最近发展区”这一概念，即在成人帮助引导下或学生合作中完成智力任务时儿童所表现出来的发展水平。赞科夫的一般发展正是在此基础上发展起来的。赞科夫以培养学生的能力、开发学生的智力形成“最近发展区”，最终要提高教学过程的效果，促进学生的一般发展。赞科夫所认为的“一般发展”指的是学生多种心理素质的充分发展，包括智力因素和非智力因素的情感、意志方面，侧重于人的发展问题的心理学和教育学方面。发展性教学论包括教学原则、教学大纲、教学法等各个方面的观点，其中以教学原则最为重要。这些原则是在教育实验的过程中逐渐形成的，主要包括：
1.以高难度进行教学的原则
苏联传统的教学论认为，教学只能跟在发展后面，不能教学生太难的知识，结果是教师让学生完成的作业和布置的任务过于简单，挫败了儿童的求知欲。“高难度”不是指难度越高越好，而是难度要适当，把难度控制在学生的“最近发展区”之内，掌握好难度的分寸，在学生可接受的范围内。
2.以高速度进行教学的原则
当时苏联有一套严格的过分标准化和规范化的教学模式，为了加强记忆，教师让学生复习、复习、再复习，再通过大量的练习和考试让学生记住知识。“高速度”并不是指速度越快越好，而是指教师讲完一个知识点，学生理解掌握后就可以开始下一个知识点的讲解而不必原地踏步、对知识反复咀嚼。
3.理论知识起主导作用的原则
此原则是对“以高难度进行教学”原则的补充。赞科夫认为，小学教学不能把学生的知识限制在一个狭小的范围内，这就需要在教学内容上把传统教学论主以经验为主变为以理论知识为主。实验班只用了三年的时间就完成了普通学校四年才能完成的任务，说明从经验知识向理论知识的转变是可行的。
4.使学生理解学习过程的原则 加快了教学的速度和难度，学生是否能够接受呢？最好的方法就是使学生理解学习过程，让他们知道自己要学的是什么，在理解基础上的学习才会更深刻。因此，要把外部刺激变为激发学生学习的内部诱因，用一定有难度的知识引起学生的注意，让他们产生一种渴望解疑答惑的冲动，让学生从“要我学”变为“我要学”。
5.使全班学生（包括最差学生）都得到发展的原则
当有人怀疑赞科夫的高难度、高速度进行教学培养出了尖子生，势必会拉下一批“差生”。据此，赞科夫提出了此条原则。使所有的学生都得到发展，就是使优等生、中等生、差等生在内的每一个学生，都在各自的水平线上，尽可能达到最优的发展。在保持教学要求和教学进度基本一致的基础上，针对学生的不同特点，因材施教。
（三）优缺点
发展性教学论在指导思想上，强调学生的一般发展；在教学原则上，着重发掘学生的潜力，激发学生学习的热情和主动性；在学习动机上，要激发儿童的内部诱因，让学生从内心产生渴望知识的强烈愿望，保持对学习的乐趣；在知识巩固上，注意知识间的联系，尽可能地为学生提供丰富和广阔的知识，最大限度地满足学生一般发展的需要。但是，发展性教学理论也有一定的局限性。首先，赞科夫想建立一个无论是学生掌握知识，还是在他们心理的一般发展方面都大大优于传统教学论的新体系，这种愿望的合理的。但同时，赞科夫把传统教学论里合理、正确的方面都一概否定了。其次，赞科夫为了纠正传统教学论过低估计儿童的接受能力提出的“高难度”原则，为了克服让学生原地踏步而提出的“高速度”原则，什么才是“高难度”和“高速度”，究竟高到什么程度，由于“高”既可以是一个精确标准，又可以是一个模糊状态，在实际操作上不好掌握。再次，赞科夫的一般发展思想本应该包括学生的身体发展和心理发展，非智力因素方面本应包括情感、意志方面和思想道德方面的发展，由于实际操作、经费、时间等种种原因，最后实现的只有心理发展和情感、意志方面的发展。只研究了小学阶段儿童发展的可能性，没有研究除此之外的其它发展
阶段。
三、范例教学模式
（一）范例教学模式产生的时代背景
五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，前联邦德国的各级学校为适应这种发展，不断扩充教材内容。教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。1951年联邦德国召开了教育工作者会议，海姆佩尔提出了“范例教学”的设想，瓦根舍因提出首先在物理和数学的教学中实行。克拉夫斯基等又对范例教学做了理论上的阐述，这样范例教学便得到了联邦德国教育界普遍重视，之后广泛传播。
（二）范例教学理论的主要思想
心理学家瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的基本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。
1.范例教学的基本内容
所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。
2.范例教学的基本原则
范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。
（１）基本性原则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。
（２）基础性原则是针对受教育者而言的。它要求教学内容的选定必须从学生的身心发展实际出发，适应他们的智力发展水平和已有的知识经验，并与他们的现实生活和未来发展需要密切相关，使他们在获得基本经验的过程中认识社会科学、自然科学的种种实质性关系，使他们的智能得到发展。范例教学理论认为，基础性是基本性的更高一个层次。
（３）范例性原则是要求教师教给学生的知识更新是经过精选的基本性和基础性的知识，而且这种知识一定是能起到示范作用的，通过范例性知识，有助于学生举一反三，触类旁通，有助于学生的迁移和实际应用。所以，在教学内容上反对面面俱到，力求做到典型性、代表性。范例性是在基本性、基础性之上所做的更高度的抽象。
3.范例教学的基本要求
实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析。
（1）基本原理分析。分析本课表示和阐明了哪些重要的和带有普遍意义的内容，对这些内容的探讨可以使学生掌握哪些基本现象、基本原理、基本规律、基本概念以及方法和态度。
（2）智力作用分析。分析这个课题的内容对学生努力活动应起什么作用。通过这个分析，教师可以知道学生对他所要教的内容了解到何种程度，以便在教学中突出重点，有的放矢地采取必要措施，强化学生的智力活动。
（3）未来意义分析。分析这个课题的内容对学生今后生活和前途发展有么意义。如果学生了解某些课题同他们的今后生活密切相关，那么这些课题的教学是比较容易进行的。反之，教师应采取相应措施，启发学生认识这些内容对他们未来的意义，从而调动学生学习的积极性。（4）内容结构分析。分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素之间的关系如何，是否分层次，教学内容的难点何在，学生通过学习应获得什么样的起码知识。
（5）内容特点分析。分析这个课题有哪些特点，哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引导学生提出问题，布置什么作业能使学生的有效地应用知识。
4.范例教学的实施程序
范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。课题选定后，如何完成它的教学，范例教学论专家们提出种种设想，其中教育界家A.施腾策尔提出的范例教学过程四个阶段的设想具有一定的代表性。他以地理教学中“乌克兰的防汛林带”课题为例，说明完成一个课题教学通常所要经过的四个阶段。
第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段
这个阶段要求在课题性教学中以个别事实和对象为例说明事物的本质特征。如教学中，教师首先以乌克兰防汛林带这个个案为例，对它进行充分、彻底的探讨，使学生透彻地认识这个个案，真正地把握它，从而使学生了解俄罗斯南方草原景观这个整体的特征。
第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段
这个阶段是对个别事例进行归类，对许多在本质特征上相一致的个别现象作出总结。比如，通过乌克兰防汛林带的个案的教学，使学生获得了关于俄罗斯南方草原景观的知识后又通过归纳和推断，使学生了解一系列类似景观的本质特征，如美国中西部的草原景观等。
第三阶段：范例性地掌握规律的阶段
这个阶段教学要求在前两个阶段的基础上提高到规律性的认识上来。通过第一、二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，再发掘出“类”里边的规律性的内容。如学生通过对各种草原景观的归类，就可以了解到草原化过程及抑制草原沙化过程所应付出的努力，并使学生认识人在特殊气候和地理条件下干预自然所造成的结果以及如何可以弥补这种结果。
第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验
这个阶段的目的在于使学生不仅认识了世界, 也认识了自己。教育不仅向受教育者阐明了客观存在的物质实在和精神实在, 同时也使受教育者本身得到了开发, 使他们在获得关于世界的知识的同时, 也能把这种知识转化为自己的认识, 转化为他们可以用来指导自己行为的知识。而这是教育所要达到的真正目的。如通过乌克兰防风林带的教学的层层递进，最终使学生认识到人类与自然的关系，即人类要干预自然、改造自然，但人还不能彻底支配自然。这样，通过第四阶段的学习，不仅使学生更深刻地了解了世界，而且可以使他们加强自己行为的自觉性。
施腾策尔认为，这四个阶段教学所运用的是同一个范例，它们是从个别到一般、从具体到抽象的一个抽象化过程，其中第四个阶段的教学过程是最重要的，因为这一阶段的教学目的才是真正的教学目的，因此，只有教学达到这个程度，才可以认为是成功的。
（三）优缺点
范例教学是西德教育改革的中心，它是试图解决五十年代西德的科技迅猛发展与当时的教学现状之间的矛盾而产生的。它打破了传统的机械地进行系统教学的模式，提倡用精选的、带有基本性和基础性的范例内容来编制教材，通过范例教材教学。使学生遵从由特殊到一般、再从一般到特殊的规律来认识世界，了解事物，这是符合人类认识规律的。我国目前所面临的教育现状与五十年代西德的教育状况有许多相似之处，比如教材还是比较片面地强调系统性，教学侧重知识的掌握，而忽视对知识的实际应用以及学生智能的开发。因此，我们为改变这种局面，有必要吸收范例教学的某些思想，如教学要实现教学与教育的统一，实现问题解决学习与系统学习的统一，实现掌握知识和增减能力的统一和主体与客体的统一等。
范例教学虽然有诸多优点，但在具体实施过程中也存在一定难度，如为科学地选定每门学科的范例性课题便绝非易事，而且也不是每一个教师都能做得十全十美的另外，范例教学理论对某些问题的论述还不够具体、明确，如它强调各门学科的基本性、基础性、范例性，但没有给出具体的确定方法，这些都给教师实施该教学理论增加了难度。为此，范例教学论的倡导者建议还进一步探讨范例教学理论的有关问题。这也给我们在实践过程中留下了创造性教学的广阔空间。
第二篇：教学流派
斯霞，女，1910年出生于浙江省诸暨县斯宅乡，取名碧霄；8岁时，进族里办的“斯民小学”读书，改为斯霞。1922年考上浙江省杭州女子师范学校读书，毕业后到绍兴第五中学附属小学任教，1929年转浙江省嘉兴县集贤小学工作。次年经人介绍到肖山湘湖师范学校工作。婚后转到南京东区实验小学教书，不久又转入中央大学实验学校小学部工作。1947年，又回到南京中央大学实验小学(1952年学校改名南京师范学院附属小学)工作。1956年被评为南京市先进工作者，小学一级教师，同年光荣加入中国共产党。1960年被评为全国“三八”红旗手，并出席了在北京召开的全国文教群英会。1963年，《江苏教育》、《人民日报》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的报道，着重宣传介绍斯霞和学生的关系。1973年，江苏省教育厅调她到省教材编写组，编写小学语文教材。1977年底，她回到南师附小，担任一年级班主任，次年，被评为小学特级教师，选为第五届全国人大代表，江苏省劳动英雄，全国“三八”红旗手，南京市人民政府任命她为南京市教育局副局长，1979年被评为全国劳动模范。1980年辞去南京市教育局副局长职务，次年因病住院，不得不离开了心爱的讲台。主要著作有：《斯霞教育经验选编》、《我的教学生涯》。
霍懋征，女，汉族。中共党员。1921年9月出生。1943年毕业于北京师范大学，曾任北京第二试验小学教师、副校长，至今从教60年。是我国50年代就蜚声全国教育战线，具有影响力的教育家之一。全国首批特级教师，荣获北京市教育工作者一等奖。多次荣获北京市“三八”红旗手，全国“三八”红旗手等荣誉称号，第一次全国教育工作会议上，她光荣地被评为中国现代百名教育家之一。霍懋征老师一家三代八人选择了教师这一光荣职业，1991年这个教师之家当选“全国优秀教育世家”。
霍懋征老师是一位成功的人民教师，她在半个多世纪的教育教学生涯中为我们的基础教育进行了全方位的教改实践，她的教育思想和教育教学经验是我国教育史上的一份宝贵财富。
袁瑢(1923-)江苏南通人。女。交通大学肄业。建国后，历任上海实验小学教师、副校长校长，全国小学语文教学研究会副理事长，全国妇联执委会常委。特级教师。1954年加入中国共产党。1960年、1983年两次获全国三八红旗手称号。1960年出席全国文教群英会。是第一届全国人大代表、第五届全国政协委员。
于漪，1929年生，浙江人，1951毕业于上海复旦大学教育系。全国著名语文特级教师。全国教育先进工作者、劳动模范。历任上海市人大常委、上海市杨浦中学语文教师、上海第二师范学校校长、全国中学语文教学研究会副会长，全国语言学会理事，上海市中学语文教学研究会会长等职。著有《于漪文集》、《于漪语文教育论集》、《语文教苑耕耘录》、《语文园地拾穗集》、《学海探珠》、《教你学作文》、《语文教学谈艺录》等，音像教学辅导材料有《于漪语文教学课堂结构精析》、《妙笔生辉》等数十盒。
李吉林，女，1938年5月生，1956年8月毕业于江苏省南通女子师范，毕业后在江苏省南通师范第二附属小学任教。1978年被评为江苏首批特级教师，现任江苏情境教育研究所所长。李吉林老师长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，得到教育部领导及专家的高度评价。出版《训练语言与发展智力》《情境教学理论与实践》《李吉林情境教学详案精选》等6本专著，发表近二百多篇论文，计300多万字。这些科研成果先后荣获国家教委首届教育科学优秀成果一等奖、国家新闻出版暑优秀教育图书一等奖等。她主讲的“小学语文情境教学”电视讲座21集，由中国教育电视台通过卫星向华语地区播放，1999年获全国电化教材师范最高奖。她应邀外出讲学，将理论与实践相结合，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。
支玉恒，1939年生于河北省张家口市，1959年于河北体育学校毕业后在小学上体育课，后由于种种原因，1977年，近40岁时改教语文课。当时他连汉语拼音都认不全，于是虚心地向低年级老教师求教。踢球多年的脚很灵活，而用手写字却很费劲，于是苦练三年，无论写教案、改作业、批作文、写总结等，均用小楷毛笔书写。语文教学起步较晚，然而他以勤补缺，刻苦钻研，终于天道酬勤。他走出了张家口，走出了河北省，成为全国著名的特级教师。
贾志敏，上海市人，汉族人，1939年出生。中国民主促进会会员，民进市委普教委员会副主任，民进浦东区委委员。小学高级教师。从事小学教育教学工作已有46个春秋。由于他创造性的劳动，出色的工作而多次受到政府嘉奖。1994年，获上海市特级教师称号。1999年“五一”前夕，获“浦东新区开发建设特殊奖”。2000年获“浦东名师”称号。现任上海金苹果学校小学部校长，浦东新区首届政协委员。贾志敏同志一生坎坷，几经磨难。文革期间，贾志敏教师在政治上受迫害，身心上受摧残，但是他对党的教育事业的执着追求矢志不渝。42年的语文教学生涯，他的课堂形成“以学生为主，以训练为主，以激励为主”的风格。在作文教学中形成了“高、趣、真、活、实”的特色。提任校长以后，他大胆试验，积极探索，在实施素质教育方面，取得了经验获得了成效。1992年，上海电视台录制的电视系列片《贾老师教作文》，1994年上海教育台录制的作文教学系列片《锦上添花》相继在许多省市播出，获得良好的社会效果。1999年中国唱片公司上海分公司又录制了《贾老师教小学生作文》的光盘并面世，引起了海内外的关注。前年暑假，贾老师应邀赴新加坡为当地华文老师传授语文教学经验，并获得极好的反映。
于永正，男，中共党员。1962年从徐州师范学校毕业后，就一直从事小学教育教学工作，现任鼓楼区教研室主任。1985年，于永正被评为江苏省特级教师，同年被徐州市人民政府授予劳动模范称号；1995年，他被评为国家有突出贡献的专家，享受国务院颁发的政府特殊津贴。于永正同志勇于革新，敢为人先，以语文教学改革为突破口，为小学素质教育工作带来了一缕清新的风。他把如何启迪学生的智慧、挖掘学生潜能、激发学生的创造天赋作为主要研究课题，形成了“重感悟、重积累、重迁移、重情趣、重习惯”的教学特色。在小学作文教学上，他实践了“言语交际表达训练”，在全国有较大的影响。中国教育电视台、山西教育电视制作中心、吉林教育电视台将有关教学实况拍成电视片向全国发行，在全国产生广泛影响。于永正老师多次应邀赴外省、市讲学，他的课和报告受到专家、老师们的赞誉。1992年12月14日—16日，国家教育部在南京专门召开了“于永正语文教学研讨会”，推广于老师的“五重”教学法。于永正同志曾出版《教海漫记》、《于永正课堂教学与经验》等专著，并在全国、省级报刊、杂志上发表论文多篇。
靳家彦，男，1944年12月生，毕业于天津教育学院中文系。从教38年，现任天津南开小学校长，语文特级教师，中学高级教师。荣获天津市模范教师、天津市劳动模范、全国教育系统劳动模范等荣誉称号。被国家授予“人民教师”奖章，是享受国务院特殊津贴的教学专家。创立“小学语文导读法”，应邀赴30个省、市及大专院校讲学，做示范教学，受到广泛赞扬。出版《小学语文导读法》等专著17部，发表《从素质教育的高度教小学语文》等论文200余篇，多篇获全国及省市奖。《中国教育报》开辟专栏介绍“靳家彦教育教学艺术”。参加多种教材编写，培养徒弟20余名，均取得优异成绩。
张化万,男,江苏扬州人.全国著名特级教师,中学高级教师.现任杭州市上城区教师进修学校党支部书记兼副校长,浙江省特级教师协会副会长,全国小学作文教学研究会副会长,<现代小学语文>编委会主编,杭州市小语会副理事长.曾荣获全国曾宪梓先进教师二等奖、浙江省优秀教研员、浙江省十佳校长、区劳动模范、杭州市优秀党务工作者等荣誉称号.1994年,倡议并参与组织实施了“杭州市上城区跨世纪园丁工程”;5次代表浙江省在全国小学语文阅读与作文教学的观摩会上执教示范课;先后带出了浙江省最年轻的特级教师曹晓红、王莺,培养了全国首届青年教师阅读教学比赛一等奖获得者、省教坛新秀虞大明等一批省内外有相当知名度的优秀教师.曾在全国22个省(市、自治区)上示范课,作学术讲座;有60余篇论文发表或获奖;主编或撰写<写好作文的金钥匙><猪八戒学作文><小学作文教学心理学><小学教育研究入门><小学教师教育科研基础><小学语文典型课示例>等;出版专著<现代小学写话与习作教学>;出版<张化万阅读教学><张化万作文教学><中国名师张化万>等课堂教学录像资料;主编<浙江省义务教育小学语文>(第11、12册)<现代小学语文><小学语文国情教育补充教材>等教材12本.王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特级教师，中学高级教师，大学本科学历。现任杭州市拱宸桥小学校长兼党支部书记。王崧舟校长醉心于小学语文教学艺术的追求。他主张以发展学生的语感素养为核心，从生命成长的高度观照和深化语文教学改革，促进学生语言和精神的协同发展。他的语文课在中国教育电视台《名师讲坛》栏目播出，《语感教学法》入选教育部《中国名师》音像专著工程。他认为“语文素养”就是“人”的素养，“人文精神”就是“人”的精神，“母语教育”就是“人”的教育。他认为母语应该成为学生生命世界中的一片绿洲、成为学生精神世界中的一道风景、成为学生心灵世界中的一股甘泉。他主张语文教学应在继承传统的“双基”教学的前提下，着力加强学生的“语文基础积累”和“语文基本习惯”的培养；他认为一堂好的阅读课应该“关爱生命、着眼发展、依学定教、发扬民主、以读为本、以情感人、强化语感、鼓励创见、引导质疑、敏于点拨”，并独创“自读感悟——开放引导”教学模式。
窦桂梅，女，1967年4月出生，汉族，中共党员。从教于吉林省吉林市第一实验小学（副校长），现任清华附小副校长。特级教师，中学高级教师，研究生课程班毕业。国家九五重点课题语文教材编写组的编委及编写人员。国家“十五”课题“现代教学艺术研究”课题组专家组成员。海淀中心学区课程改革领导组副组长。全国中小学整体改革专业委员会学术委员，全国反馈教学研究会理事，吉林省教育学会理事，吉林省青年教师研究会副理事长。从1994年开始搞“语文教学民族化与现代化研究”。具体目标是“继承工具性，打牢语文基础；注重人文性，弘扬主体精神；体现民族性，遵循汉语学习规律。”
孙建锋，男，江苏省小学语文特级教师，全国优秀教师，国家骨干教师培训对象。曾获江苏乍小学语文说课比赛一等奖，江苏省“教海探航征文”比赛一等奖；近年来，他应邀到山东，河南，浙江，江西，内蒙古等地上课，课堂教学扎实，灵活，富有创意，深受一线教师的喜爱。在《小学语文教师》《中国小学语文教学论坛》《河北教育》等刊物发表文章60余篇，产生了广泛的影响。
吉春亚，全国著名小学语文特级教师。中学高级教师。中文本科学历。1964年生于美丽的太湖南岸，那“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育的了她的聪慧灵气，再加上她博采众长、开拓进取，使她教学自成一派——带有浓浓“语文味”的且不乏诗情画意的“言语学习型”的教学风格。吉老师有很强的科研能力，曾主持和参与“语文思维训练”和“小学学科创新教育理论与实践”等6项省级课题，其成果获得全国小语会科研成果评比一等奖等多项荣誉，并由国家出版社出版。北京小学，是北京市最好的一所小学。吉春亚老师就是这所学校的唯一特级教师。
薛法根，男，1968年生，本科学历，中学高级教师。吴江市盛泽实验小学校长、小学语文特级教师。从教以来，潜心研究素质教育与小学语文教学，致力于小学语文组块教学研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向综合、走向运用”的教学新理念。曾先后在《人民教育》等报刊杂志发表教学论文100多篇，著有《智慧教学》一书。1995年被评为江苏省优秀教育工作者，1998年荣获江苏省“红杉树”园丁奖金奖，1999年被评为江苏省名教师，2001年荣获全国模范教师荣誉称号，2002年获第五届全国“十杰教师”提名。
孙双金，小学语文特级教师，现任南京市北京东路小学校长，语文特级教师、中学高级教师。曾荣获全国师德先进个人、江苏省十大杰出青年等称号，江苏省小学语文研究会学术委员会主任。事迹收入《江苏教育名人录》、《中国当代教育名人录》和《全国小学语文名师精品录》。在省级以上刊物发表200多篇文章，出版了《孙双金语文教学艺术》和中华名师丛书《美丽课堂》等专著。
盛新凤，女，1970年生。著名特级教师，国家级骨干教师培养对象。中学高级教师，任教于浙江省湖州市湖师附小，大学本科毕业，中共党员，湖州市第四届政协委员。她潜心研究，硕果累累，先后独立进行了多项国家、省市级课题的研究。30多项研究成果和论文公开发表，80多次在省内外公开示范教学，足迹遍布全国20多个城市。事迹曾多次被《语文教学通讯》、《小学教学设计》、《浙江教工》、《湖州日报》、湖州电视台“奉献”、“关注”栏目等报刊杂志、新闻媒体作专题报导。出版个人教学专著《构建诗意的语文课堂》。
虞大明，男，1972年4月出生，中学高级教师，省教坛新秀。杭州市崇文实验学校副校长。1995年5月获浙江省首届青年教师阅读教学比赛一等奖，同年10月代表浙江省参加全国首届青年教师阅读教学比赛，荣获一等奖；1999年获浙江省首届学科教学技能竞赛一等奖；2004年荣获浙江省首届中小学教师才艺大赛金奖；2004年被评为上城区首届特级教师。工作10余年来，一直以开拓、创新、勤奋的态度实践着“用心成长，享受课堂”的理想与追求。应邀拍摄“名师讲坛”、“中国名师”专辑，出版发行。应邀赴全国各地讲学百余次，获广泛好评。2003年出版个人第一本著作《走过10年——我的语文教学求索之路》，参与主编《新班级教育的实践探索》。10余年来共有30余篇论文发表或获奖。追问
谢谢您的回答，最好是这样的：李吉林——情境教育
方便记忆，呵呵
第三篇：现代电影流派期末论文
电影中国梦
——浅析塑造文化认同
提到中国梦就不由得会想到08年的北京奥运会开幕式，现场评论员曾赞叹：“开幕式史诗般展现了中华民族的文明长卷。这是中国所独有的，不可复制的。”而谈到这让人炫目的中国梦的塑造又绕不开一位影坛人物——导演张艺谋。
作为“中国第五代导演”的代表之一，张艺谋的传统文化情结在他指导的电影中也得到了华丽地展现，他擅长运用电影修辞寄寓审美理想,建构电影文本的内在意蕴,创造了“有意味的形式”,也实现了艺术和商业的双赢。鲜明突出、富有民族特色的色彩配置；强调纵深动感的多层次构图；突显隐喻手法… …他的电影也因此打上了浓烈的“张氏风格”的烙印。下面要介绍的就是这样一部电影——《英雄》
秦人无名先后除掉了严重威胁秦王安全的赵国三位刺客而获得了上殿面君二十步与王对饮的殊荣故事随即从分别由无名和秦王口述的三个故事徐徐展开：对于无名除掉三位刺客的动机两人做了截然相反的诠释，背后真相随着烛光的闪烁渐渐明晰。最后杀气消散，秦王从残剑的字中悟到了“和”，而无名则放弃了的刺杀计划，以自己的死换来天下的统一和平。故事随着万箭齐发达到最后的高潮，“大王杀！大王杀！”英雄的怆然涕下
本片的题材源自古老的故事“荆柯刺秦”，一开篇导演就抛给观众一个本来毋庸证否的命题——到底何为英雄：是以天下苍生为重，放弃个人荣辱得失的无名和残剑，是一肩勇挑江山一统的重担，一肩顶住身后滚滚骂名的秦王，还是记忆里那个忠君爱国，慷慨赴死的荆轲？
在这里的英雄已不仅仅是正义、善恶所能辨别了，大有一点“道可道非常道”的意味。可喜的是导演并未强调一个统一的答案，而是奉送给观众一个字：“和”
虽然很多人诟病《英雄》的内容过于简单，但我们不可否认一个“天下”观便使观众很容易地找到了心理的认同和共鸣。我想这也是《英雄》作为中国首部国产商业大片能够获得如此成功的原因之一。张艺谋对传统文化的借鉴并非无的放矢，和文化在我们的文化里有太深的根基，把握住这一要害而进行的创作创新，自然也就有了勃发的生命力和广阔的发展空间。
细加品味便不难发现整部影片处处都渗透着“和”，例如对武侠文化的诠释里，包括行云流水的武打场面、刚柔并济的书法、飘逸潇洒的衣着等，无不让人联想到老子道法自然、天人合一的境界；和而不同，有个性和气节的挥洒，又有包容天下的胸怀。本片侠与士的形象结合更是对传统文化的升华。从和字出发，原本血淋淋的暴力杀戮变得平和深沉，一句“手中无剑心中也无剑”涤荡着每个观众的心，接过这思想，每个人都成了英雄。
大制作的《英雄》无疑是成功的当然在世界文化交流日益密切的今天，中国梦的塑造不仅仅是对传统素材的思考与创新，更有对泊来文化的借鉴和运用。下面介绍的这部影片《喜马拉雅王子》便是对后者的一次大胆创新
《王子》的导演胡雪桦是中国首位留美电影学博士，是首位在好莱坞执导英语电影的大陆导演，也是上海戏剧学院特聘教授。作为导演，胡雪桦是唯一一位在中美两国都导演过电影和戏剧且多次获奖的人。他在2006年拍摄了这部根据莎士比亚名著改编的电影，被国外影评人誉为“改编得最为成功的莎士比亚作品之一”，并获得了多项大奖提名。
宣传中称“这部影片让我们在雪域风情中领略到了一种久违了的戏剧魅力，深谙亚里士多德诗学的胡雪桦让我们感到了一部悲剧所应有的‘净化’和‘升华’”。不得不承认看过本片之后心中总还是淡淡有些失落，因为这份“净化”和“升华”虽源自传统文化，却很难让人从心理上找到认同。对于这部影片的剧情介绍似乎有些多余，因为最浓墨重彩的部分仍然重复着哈姆雷特的一套老故事：谋杀、复仇、误会、决斗… …细节里谋杀总是用投毒，王子总是装疯卖傻，对决总有比剑和毒酒，一定要用所有人的死来渲染悲剧……也许一部经典经过了太多次的剖析反而成了八股。甚至作为一部电影，演员的台词却更接近舞台上的念白，生涩的对话使本来流畅的镜头降级成了简单的布景。尽管导演标榜自己的主题是“爱”而非仇恨，但正是所谓“有光的地方必有阴影”，爱和复仇究竟想去几何呢？
相比《夜宴》中奢靡空洞鬼气袭人的大场景确实已经进步不少，取而代之的是西藏广袤空旷的冰川草原。藏式礼仪、歌舞、淳朴浑厚的民风确实为本片增色不少，无论如何在民族文化表达的探寻中，这也是一次积极的尝试。但如果是为了让人们更近距离地感受民族文化，又何必强搬这样一部大家耳熟能详却与我们的文化相去甚远的经典做噱头呢？首先我国的藏蒙民族向来是不排斥兄嫂下嫁的（如王昭君甚至后来下嫁给了呼韩邪单于的长子复株累）这便使整个故事的存在都有些根基不稳。其次也许欧洲皇室纠结的内讧，总还可以奢望于个人的争斗。而这一旦套在中式宫廷繁重的礼仪之下，便反而成了滑稽。东方人的宫廷从来没有个人的问题，因此东方人的宫廷总是沉默的，沉默里渗透着更多阴险的权谋，远非一次比武或者一杯毒酒能够解决的。至于片中极力表现的藏式传统文化，却又好像又为了迎合莎翁的剧本而强加了比剑和敬酒的情节。尽管导演已经将欧式的长剑换成了马上弯刀，个人认为藏族文化中是否有这样的传统还尚待考证，但这种阿意苟合设置反而冲淡了片子的民族性。
一部影片如果失去了文化根基，那么它从史诗巨作沦为“魔幻大片”也就不足为奇了。反过来面对经典的外来文化，倘若我们只像来料加工一样贴几片碎瓦金瓯便拿出来大加宣传，反而是对自己文化传统的践踏与贬低。
不同文化之间的交流当然是积极的，而真正为世人所接受和传承，毕竟需要找到更深刻的共鸣。这对于我们这样一个历史文化灿烂悠久的大国也许更加不易。我们的电影对于民族文化认同的塑造，似乎还有很长的路要走。同时作为参考，下面分析的是一部虽同是对异邦剧本改编却成功塑造为民族经典的不朽巨作——《乱》
导演黑泽明，日本“电影天皇”。一方面，他被称为是日本导演最为西化的一位，这不仅体现在其电影作品先进的拍摄手法，更体现在他创作电影时的素材来源，莎士比亚、高尔基等世界文豪的作品多次被作为素材搬上荧幕。另一方面，这些影片又与日本的传统完美融合，他塑造的武士形象几乎成了日本精神的象征。
《乱》的剧情大部分改编自莎士比亚名剧《李尔王》 ：战国枭雄一文字秀虎在年老之时希望自己的国家传给三个儿子，并期望他们精诚团结。结果三子因反对而遭放逐后，长子和次子竟合谋将老父亲驱逐。目睹着骨肉相残的惨剧，又满怀着对三子的愧疚，秀虎精神崩溃，变得疯疯癫癫。而长子与次子的争权夺利终于一步步耗尽了国家的元气。眼看着国家分崩离析，赶来接救父王的三子直虎却被暗枪射中，秀虎也随即抱恨而终。曾称霸一方的一文字家族彻底覆灭。黑泽明对原著的变形是彻底的，电影中流淌的是日本的骨血。这当然不仅仅是简单的移植一个中世纪的日本背景，把人物套上一件和服长刀便能够做到的。
首先，片中的故事发展和日本战国时代大背景巧妙融合，原本虚构的“一文字”家族有了立身之本。而家族内斗和权力之争在枭雄林立的乱世版图里，也有了更多展开的空间。片名一个“乱”字，从内容上看虽然主线仍是一出父子兄弟相残、家族毁灭的悲剧，其中又穿插了秀虎与枫君、末君两家的恩怨相报、善恶轮回，使得整个历史轴线不断延长，上面交错的家族情感、权力争夺，忠与佞、爱与仇，这种“乱”一方面更符合东方文化背景下的故事结构，另一方面使得原本单纯对人性善恶虚伪的思考，升华成为对整个人类的拷问：“不要哭，这就是人间，不求幸福而求悲哀，不求宁静而求痛苦，看，现在第一城里，人们正互夺悲哀和痛苦，为杀人而庆祝…”
影片开拍之前，黑泽明就声称“要用上苍的目光俯视这幕人间悲剧”，这种居高临下的视角可以看作是史诗巨作的客观需要，我想更重要的是这种视角更易在传统文化里找到共鸣。看过电影的人都会注意到画面的布景，辽阔的苍原洗练而纯净，人物形象简洁而渺小，仿佛进入了虚无的空间。。这种对“散点透视”和“空间漫游”的运用让人联想到传统的水墨画，我想追本溯源，这便是脱胎于东方文明本身对整个世界的观看之道——一如《逍遥游》里 “水击三千里，抟扶摇而上者九万里”的鲲鹏；一如《英雄》中反复强调的“天下”，我们始终是习惯站在宇宙自然的高度俯视这个世界的。这种太极式的宇宙观下，宽广的视角反而更易使观众找到共鸣。
还有一些细节也无不深化了影片体现日本精神或者说东方精神的存在，例如人物性格里强烈的家族意识、严格的尊卑等级，更偏向于佛教因果报应的心理强调，祸水红颜、邪佞弄臣与法家弼士的人物角色反差，无不拉近了原剧本与本国文化的距离。再加上画面、音乐的民族化展示，整部影片被深深刻上了日本文化的烙印，让人不禁恍惚间甚至怀疑有莎翁剧本在前，而更远把它当做一段真实的历史。
当然作为《李尔王》的继承，片中除了故事结构外与原剧总有千丝万缕的联系，但导演的高明就在于并没有纠结于那些冗长的念白和程式化的场景切换，而是乱中取神——例如对人物个性强烈的对比，绝对而纯粹的性格刻画就颇具有戏剧的神韵。人物的爱欲、权力、征服、羞耻、惊诧、恐惧、绝望等微妙、敏感、颤动不安的主观情绪得到无休止地放大，最后又全部归结为破坏和毁灭。这无疑更接近舞台的表达，在电影里却丝毫不显累赘，反而加强了悲剧中的美。正如评论所说，他“仰赖于莎士比亚的，只是把他当作一位在想象力上符合他的要求的电影编剧，而不是一位五音步诗句的大师”。
影片的结尾如同画面的留白一样，血色的天空一个悲剧的预示，又给给观众留下足够遐想的空间。我们感觉自己正面对一部残酷的历史，内心挣扎甚至陷入绝望，但仍忍不住继续联想，希望按照心底的祈望勾出一个新的故事、新的世界。
如此想来，其实题材的来源并非关键，尤其是经济文化走向全球化的今天，关键是我们如何咀嚼消化，如何挖掘出真正渗透民族文化的筋骨，而避免使灿烂悠远的传统文化沦为华丽的装饰。衷心企盼中国电影的崛起，勾勒出真正属于自己的文化认同。
第四篇：语言教学流派
浅谈语言学理论对外语教学的影响
摘要：语言教学是大学开设的一门主要课程，受到教育工作者和广大学生的特别重视，并对基层语言教学起着重大指导作用。不同的语言学理论衍生出不同的外语教学方法与教学流派，本文简单综述了语言学研究的发展过程，及每个时期的语言学理论对外语教学理论与实践的影响，着重分析了以语料库语言学为代表的当代语言学的研究特点以及语料库语言学理论对外语教学理论与实践的影响,使语言教学工作者和学生了解他们的一些特点,将行之有效的一些方法运用到实际的语言教学活动中,以提高教学水平,增强学生的英语应用能力。关键词：语言教学；语言学研究；语料库语言学
Abstract: Language teaching is a major course set up in university and plays an significant guiding role for basic language teaching practice.So educators and students pay great attention to it.We know that different linguistic theories derive different foreign language teaching approaches and language teaching schools.This paper briefly analyzes the characteristics of linguistic theories in different periods as well as their influence on foreign language teaching.It particularly analyzes the characteristics of corpus linguistics which is the symbol in the period of contemporary linguistics．We hope that language teaching workers and learners could have some knowledge of their characteristics and apply some methods to practice effectively to improve their teaching level and learners English application ability.Key word: Language teaching;linguistic research;corpus linguistics
一、引言
上古时期的欧洲语言研究是源于研究古典文献和语言教学的需要而兴起的，其后形成了传统语言学。从传统语言学到历史比较语言学，到现代的结构主义语言学、转换生成语言学、系统功能语言学，再到当代的语料库语言学，每一个时期的语言学研究在研究对象、研究方法和研究范围上，都有自己的特点。综观语言学研究的发展史和每个时期产生的语言学理论对外语教学的影响，我们可以看到，从一开始语言研究就与语言教学有着密切联系和直接影响，其影响突出地表现在语言学理论指导语言教学并在实践中形成一套行之有效的教学法。
二、语言学研究的发展对外语教学的影响
2.1、传统语言学对外语教学理论形成的影响
早期的语言研究始于公元前五世纪的古希腊，当时的语言研究主要是出于语言运用的实际需要，如为了阅读古代的经典，或是为了教育学生，使其能够理解并欣赏古代经典著作。希腊古代哲学家对于语言的许多思想都是先验的和抽象的，并没有事实上的根据。他们用主观规定的方法来讨论语言规则，试图为正确运用语言制定原则和标准。传统语言学的这些特点对外语教育影响较大的几个方面是：(1)为语法教学提供了语言分析的方法和语法术语。在分析句子结构时先分析词法，如名词、动词、形容词、副词等的功能，再分析句法，如主语、谓语、宾语等句子中的成分。（2）创立了外语教育发展史上占有重要地位的长期使用的语法翻译法。语法翻译法以传统语言学理论为理论基础，其主要特点是通过语法讲解和翻译练习来教授外语。主张在第二语言教学过程中学生的母语与目的语并用，通过翻译和系统的语法知识学习第二语言。直至今天，语法翻译法仍在世界许多地方使用，教师可在课堂上用母语讲授外语的语法规则，而不强调教师的外语交际能力。(3)传统语言学在外语教学中强调典范文学作品的学习和语言运用的准确性。语法翻译法，是一种传统的教学方法，它已经过了自己的辉煌阶段。但是它既然被人们曾广泛接受，肯定是有其独特的地方。但是它忽视交际技能，过分依赖母语，过分强调语法，在现在的英语课堂上已经不是普遍适用的了。然而．语法翻译要求学生熟背语法规则，通过翻译进行巩固，重视书面语，教授规范的语言，该教学方法使用方便。基于这些特点。它特别适用于口语和书面都表达流利但是不规范的学生。所以针对这样的学生可以分阶段地对他们进行语法翻译方面的锻炼。
2.2、20世纪语言学研究的发展及现代外语教学理论的形成
到20世纪初，语言学家们都希望语言学成为一门现代意义上的真正的学科，这种思潮使得语言学经历了一场巨大的转折而进入到现代语言学时期。这一思潮中的代表人物是集大成者瑞士语言学家F．de Saussure。Saussure所著的《普通语言学教程》是对现代语言学的巨大贡献，在这本书中他确定了语言学研究的对象和相应的研究方法，明确了语言学作为一门独立的学科所具备的必需的特点。20世纪二三十年代产生的结构主义学派都推崇Saussure的观点，认为语言是形式而不是实体。在研究语言的过程中，他们只对形式进行描写分析，不考虑其语义。他们认为，说明语言结构的意义不是真正的语言学任务，语言学习是机械性的，学习的过程是习惯形成的过程，要形成这一习惯，唯一的办法就是反反复复地操练。结构主义这一套观点从理论上否定了传统“语法翻译法”的教学理论，促使了新的教学法的产生。结构主义语言学对外语教学的影响主要有以下几个方面：（1）在传统的英语教学中,教和学的行为主要是语法和翻译的学习, 忽略了口语的练习, 结构主义语言学巩固了口语在外语教学中的地位。（2）开创了新的外语教学方法——(3)强调语言知识的传授和语言技能的操练。但结构主义语言学理论也有它的局限性。例如, 它只注重语言形式而不考虑语义和功能。在这种理论指导下的听说法也存在着一些弊端。它过于重视机械操练, 言语材料也不是交际过程中现实的东西, 因为它离开了言语环境。这样就不利于培养学生的言语交际能力。例如, 学生可以把句型背诵得烂熟, 但一旦遇到实际环境, 却不能灵活运用, 或者只会生搬硬套句型而显得不伦不类。
结构主义语言学的局限性给它自身的发展带来了一定的困难。于是在五十年代后期便产生了乔姆斯基的转换生成语言学。他认为,语言并不是一个习惯体系, 而是一种由有限规则生成无限话语的装置。语言有转换性, 同时也具生成性。人们学习语言是一种创造性过程, 不是单纯靠机械的模仿和记忆。乔姆斯基在反对结构主义的语言学习观点的同时, 也抨击了结构主义的教学法理论。但究竟应采用什么样的教学法, 他却没有专论。一些教育家和外语工作者从他的理论中得到启示, 提出了与听说法相对的认知教学法。其教学理论和原则归纳起来有如下几点：（1）他们主张教师先引导学生从语言材料中发现规则并略加分析讲解, 然后让学生在一定的交际场合、情景以及实际生活中操练这些规则。当然, 这不是说重点在语法上或者是让学生死背条条规则, 而是着重培养学生具有在实际环境中创造性地使用规则的能力。（2）听、说、读、写应该并重。成人与幼儿学习语言的方式有些不同。幼儿在还没有具备读写能力之前, 只能依靠听说的办法。但对成年人来说, 听说读写同时兼顾会更有利于掌握外语。（3）在学习的过程中, 错误是难免的。教师需要纠正的是应是影响交际进行的错误。（4）在教学过程中, 应彻底改变过去那种以教师为中心的做法, 要以学生为中心。在语言活动中, 教师的作用是顾问、协作者（counsellor）,而不是指挥者或绝对权威（controller or god）。从表面上看来, 认知教学法在某些方面和传统的语法翻译法没有多大区别。但它克服了翻译法的那种过分强调传授语言知识、忽视语言技能培养的偏面性。同时, 它以语言学、心理学的最新理论为基础, 从而使外语教学更加科学化。认知法产生以后, 受到了很多外语教学法专家和教师的赞扬和重视。
自五十年代后期, 语言学得到了更加迅速的发展。继乔母斯基之后, 产生了社会语言学、心理语言学等流派,英国语言学家Halliday师承伦敦学派奠基人Firth的语言观，在其对系统功能语法研究的基础上，结合英国人类学家Malinowski的社会语言学见解——Firth的理论并使其成为当今世界上最具有竞争力的语言理论之一与之相应的外语教学法也相继产生。70年代出现了多种教学法流派，例如教师少讲.学生多练的沉默法;主张在舒适环境中学习, 如放音乐的暗示法;以功能、意念为纲的功能法。还有咨询法、暗示法等，这些教学法共同的特点是重视人的价值，注意处理教师和学生的关系。尽管大多尚处在试验阶段，但对实际教学都产生了一定影响。
三、语料库语言学对现今外语教学理论的影响
20世纪90年代，由于计算机的普及，计算机硬件的研制与开发，使得用计算机收集储存大量的语言材料成为可能。基于语料库语言学领域的研究，就其研究手段、研究方法、研究对象和研究范围等各方面的特点来看，已经远不同于20世纪现代语言学时期的结构主义语言学、转换生成语言学、系统功能语言学的研究，而具备了它自身的特点。语料库语言学领域的研究实际上是运用计算机的强大功能对语料库进行快速地检索，采用实证研究的方法对语言材料做分析，从语境和功能的角度构建语言意义的理论框架，更加真实、全面、准确地描述语言。正如Halliday(1993)所指出的：“语料库语言学将数据收集与理论论述有机地结合在一起，使我们对语言的理解发生了质的变化。使用语料库对语言学领域的研究范围很广，涵盖了词汇、语法、语篇、语域等许多方面，并产生了新的理论，如Sinclair的词汇语法(Lexical Grammar)理论。Sinclair基于Bank of English语料库的研究，在20世纪80年代提出了用语法形式和词汇相结合的方法来描述英语。这一观点的提出解决了传统的语言描述方法中存在的问题，即语法与词汇无关，结构与语义分离的问题，Sinclair称之为词汇语法(Lexical Grammar)。在论文《词汇语法》中，他阐明语言描述应以词汇语法为基础的观点，并在Corpus，Concordance, Collocation(Sinclair，1991)一书中系统地介绍了这种描述方法，为英语教学开辟了崭新的道路。
杨惠中(2010)指出“语料库语言学是一门实践性、应用性很强的学科。”因此，该学科的实践运用才是其发展的基础和动力。教育部2011版《义务教育英语课程标准》提出了六点英语课程的基本理念，可以概括为“注重素质教育，面向全体学生，整体设计目标，强调学习过程，优化评价方式，丰富课程资源”。语料库语言学是基于语言运用的研究方法(performance—based approach)，它以实际所使用的语言为研究对象，可以为英语学习者提供真实的口语和笔语学习材料。语料库语言学对外语教学的影响主要有以下几点：(1)为词典编纂和外语教学大纲的编写提供了科学的理论、方法和新的思路。(2)修正了传统语法在词语用法上描述的缺陷，为外语教学语言运用方面提供了准确的依据。(3)重新发现和认识二语/外语学习与交际过程中学习者的错误。(4)为以学生为中心的互动式(交互式)教学模式和发现式学习方法提供了理论基础。
四、结语
从以上论述可以看出，每一个时期的语言学的发展都形成了套自己的理论和相应的教学方法，语言学为外语教学提供理论依据和原理,使外语教学有章可循,有据可依;同样的,外语教学的实践也为语言学理论的研究提供更多的素材和实例。二者相互依存,相互支持,共同发展。作为外语教学工作者, 对于各种教学法流派既不能采取因循守旧、排斥一切新理论新方法的态度, 也不能盲目地生搬硬套。而应该对各流派产生的历史背景和理论基础加以了解, 结合自己的实际情况, 吸取各派合理部分。这样才能不断提高我们的教学质量, 从而使外语教学跟上现代化的步伐。
参考文献
[1]Halliday, M.A.K.(1993).Towards a Language-Based Theory of Learning.Linguistics and Education, 5(2), 93-116.[2]Sinclair，J．M．(2000,)..Lexical grammar[ J].BARBAI ir DIENOS.[3]Sinclair，J．M．(1991).Corpus, Concordance, Collocation[M]．0xford：0xford University Press.[4]岑麒祥．（1964）.语言学史概要[M]．北京：科学出版社
[5]李长忠．(1985).语言学流派与外语教学——试述结构主义、转换生成语法对外语教学的影响[J].徐州师范学院学报.[6] 李宇明．(1998).理论语言学教程[M]．武汉：华中师范大学出版社.[7]刘润清．(1999).西方语言学流派[M]．外语教学与研究出版社.[8]卢磊.(2006).论从传统语言学到当代语言学对外语教学的影响[J].中国地质大学学报.[9]杨惠中．(2010).语料库语言学的应用研究与贡献[J]．现代外语(4).
第五篇：教学流派回顾
教学流派回顾
（五）----李吉林与情境教学
【背景】
李吉林，1938年5月生，江苏南通人。1956年8月于江苏省南通女子师范毕业后在南通师范第二附属小学任教，1978年被评为江苏省首批特级教师。现任江苏情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国教育规划专家组成员等职。
李吉林长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。【综述】
情境教学：创设充满智慧和情趣的空间
以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，李吉林为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径——
为儿童的学习探索
情境教育的探索始于20世纪70年代末。时任语文教师的李吉林在教学中发现，语文教学远离学生的生活，远离语言学习应有的真情实感，学生的学习乐趣被淹没在大量枯燥乏味的字、词、句、篇的分析和训练中。受国外在语言教学中情景教学训练的启发，为了努力突破传统的条条框框、改变灌输式教学，李吉林开始了语文情境教学的探索。
最初，情境教学以“创设情境，进行片断语言训练”为主。由于在课堂教学中展示了生活情景，学生学习情绪很高，教学效果显著。其后，李吉林确定了“带入情境，提供作文题材”的主题。通过引导学生在创设的教学情境中，通过观察、角色扮演等操作性尝试，获取作文题材，以自己的所感去表达。在“运用情境，进行审美教育”的实验阶段，李吉林又将情境教学和审美教育统一于语文教学中。
通过反思，李吉林体会到，情境教学探索的前几个阶段都不是单一的、孤立的，而是相互联系的，每一个阶段都包含着儿童发展的各方面的要素。也就是说，儿童的发展是整体的。之后，她提出了“凭借情境，促进儿童整体发展”的新思路，并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。
随着教学研究实验的深入，李吉林发现，不只是语文教育，在整个学校教育内部，都存在着相似的问题：教育教学活动很难成为儿童的主观需求，这样势必阻碍儿童潜能的充分发展。在学校领导的支持下，李吉林将情境教学在语文教学中的成功经验顺其自然地推广开来，从一个班发展向一个年级，从一个学科发展向各个学科，从而在整个小学教育中构建了一个多元的情境教育网络。
1990年，李吉林明确提出了“情境教育”的设想，情境教学由语文单科发展为整体的情境教育，越来越多学科的教师加入到了教学研究和实验的队伍中来。同时，课堂教学的有益 1 经验，使得情境教学从课内延伸到了课外、校外的各种活动中。在课外真实、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的发展。
“情境课程”是情境教学实验过程中的必然产物。1996年，李吉林在汲取各家课程论精华的基础上，首次提出了“情境课程”的主张，阐述了“情境课程”的理念，概括出“学科情境课程的主体作用”、“大单元情境课程的联动作用”、“野外情境课程的源泉作用”，以及“过渡情境课程的衔接作用”等情境课程的四个领域，并对它们的功能进行了阐释。她的愿望是通过“课程”使情境教育走向大众化，便于更多的教师操作，进而使更多学生受益。实践表明，情境课程具有整合、熏陶、启智、激励四大作用，从而使情境教育显示出独特的优越性，更使得李吉林对情境课程在更大的范围内实施充满了信心。
让情感与认知结合
李吉林在情境教学的探索中，突破了“主知主义”的束缚，让情感与认知结合，走出了一条独具特色的路。
直观手段与语言描绘结合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以语言为中介，以抽象的符号呈现教材画面的，要让儿童感受其美，就要让艺术走进课堂，走进语文教学。李吉林将图画、音乐、戏剧等艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，再现课文描写的情境，从而找到了在阅读教学中进行审美教育的重要途径。
运用暗示导向、情感驱动、角色效应、心理场整合等原理。其一，运用暗示导向。在情境教育中，把跨度宽阔的教育、教学空间，用各种暗示手段联动起来，以不同形式、不同途径渲染学校亲切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛围，可以使儿童的无意识倾向处在忘我的境界中，趋向教育者既定的方向，还可以使学生从无意识的加工中最大限度地受益，让儿童潜能得到充分地发展。其二，情感驱动。实践证明，儿童在情感的驱动下，会主动积极地投入认知活动。在优化的情境中，儿童将经历“关注——激起——移入——加深——弥散”的情绪发展过程。随着情境教育的实施，儿童的情感将在不同学科、不同年级延续、反复、发展，让儿童的审美情感、道德情感和理智情感，在其间受到了很好的陶冶，并作为相对稳定的情感、态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的内心世界中。其三，角色效应。情境教育创设的情境，总是蕴含着教育者的意图。结合教材特点和活动需要所设计的角色，让儿童扮演或担当角色，其角色扮演的热烈情绪将渲染整个学习情境，不仅是角色扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程，加深儿童对知识的理解和运用。儿童全身心地投入到教育教学活动中去，由等待接纳的被动角色成为积极参与的主动角色。其四，心理场整合。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境能够使儿童的生活空间成为富有教育内涵、富有美感、充满智慧和儿童情趣的生活空间。丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种正诱发力的推动下，儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围 2 更为浓烈。置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐，又以更饱满的热情投入教学活动。这样，“情境——教师——学生”三者之间在心理场中得到整合、推进，促使儿童的顿悟加速产生，从而不断改变他们的认知结构和心理结构。
汲取古代文论“意境说”的养分。最初，李吉林从外语的“情景”很自然地联系到中国古代文论的“意境”，领悟到诗人是在情境中才能萌发情感，在情感的驱动下写出动人的诗篇，而小学生作文同样也需要情感。她大胆设想，通过创设情境，为学生提供作文题材，改革作文教学远离儿童生活的现状，进而以“意境说”来丰富乃至改写“作文论”。她把学生带到大自然当中去，让学生在有意创设的或优选的富有美感的情境中，“情动而辞发”。其后，她又进一步从“意境说”中得到启示，认定“意境说”讲究的“真”、“美”、“情”、“思”正是儿童教育所需要的，并陆续概括出情境教学的“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”的特点，以及围绕“情”、“思”、“美”开始构建情境教学的操作要义。
独特的理论体系与操作模式
情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。
情境教学包含的四大特点、六个途径、促进儿童发展的“五要素”，连同情境教育的基本模式和基本原理等构建了属于情景教学的独特的理论体系。
由情境教学到情境教育，经历一个不断深入探索的过程，并由此而形成了情境教育的基本模式。
拓宽教育空间，追求教育的整体效益。通过多样性的课外教育活动、主题性大单元教育活动、野外情境教育活动，拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富了促进儿童身心素质发展的“教育源”，从而提高教育的整体效益。
缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短老师与学生、与教学内容及同学之间的心理距离，促使儿童形成最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展。
利用角色效应，强化主体意识。在教育教学活动中，无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演童话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律。在角色意识的驱动下，儿童忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体，其主动接纳知识、主动想象、探究、主动操作训练等一系列学科素养连同良好的学习习惯都可以得到培养和提高。
注重创新实践，落实全面发展的教育目标。注重拓宽教育空间，缩短心理距离，利用角色效应，为儿童的创新、实践提供最佳的外部环境，促使儿童获得尽可能大的发展。（北京师范大学教育科学研究所研究生 高俊霞/文）
《中国教育报》2007年8月17日第5版
【课例】 大海，大海（小学一年级诗歌教学，第二课时）［教学要求］
1．引导学生感受、想象大海的“美”、“大”与“富有”。
2．学会本课生字：海，只，过，点，太阳，边。体会“大海，大海像只摇篮”、“太阳，月亮也睡在里边”诗句的美。
3．有感情地朗读课文，并能背诵。
［教学过程］
一、指导学生自学课文，学会自己提出问题。
1．引导：小朋友读读想想，再看看图。（展示大海图）例如：大海像只摇篮，你就问自己“大海怎么是只摇篮呢？”“白帆点点是什么意思？”（启发学生提问的主动性；提示提问的方法，引起学生对课文内容的思考）
2．鼓励学生提出疑问。
二、创设情境，引导学生解决提出的疑问，以体会诗句含义。
1．语言描述，带入情境，体会“摇篮”的意思：小朋友很小很小的时候，从妈妈肚子里生出来，不会坐也不会站，就躺在摇篮里，妈妈常常坐在摇篮边，给你们哼着歌。说到这儿小朋友好像回到小时候，睡在摇篮里。（老师轻轻哼着《摇篮曲》）宝宝睡觉了„„妈妈坐在摇篮边，摇呀，摇呀，就这样，我们慢慢长大。
2．指点：大海常常掀起大浪，一会儿浪头掀上去，一会儿又落下来，这就像什么呢？
3．启发：我们在妈妈的摇篮里长大，那谁在大海的摇篮里长大，想想大海里睡着哪些小宝宝？
4．凭借画面，引导学生想象大海里的情景。想想看，你们是不是好像看到真的大海，看见鱼宝宝、虾宝宝都在大海的摇篮里渐渐长大，小鱼变成大鱼，小海龟变成大海龟。（引导学生想象美好的情境，使课文的内容变成动态可见的形象）
大家齐读：“大海，大海像只摇篮。”
（点评：通过语言描绘，儿童生活经验结合图画再现，进入情境理解词句。）
三、师生共同创设情境，通过剪贴画，体会诗句的含义和画面。
1．描述：大海里睡着鱼宝宝、虾宝宝，许多许多的海产宝宝；那海上又有什么呢？现在让我们的帆船驶进大海，老师的大船开进大海了。（教师贴上一只大船的剪纸）
2．我们这些小渔民的船也都开到大海里去。（学生纷纷把自己的船贴在大海的背景图上，图上已呈现“白帆点点”）
3．启发：我们的船很大很大，比房子大的船，怎么变成小点点？（学生猜想）我们的船开进大海，在大海里越开越远，最后变成一点一点，很多很多的船变成很多的小点点，这就叫什么呢？(“白帆点点”)
教师指点：因为海太大太宽了。近看大，远看小，越远越小。
4．师生继续共同创设情境，让情境连续：我们这些船开到大海里做什么？你们捕到鱼虾了吗？从哪儿知道？（学生把课前自己画的鱼虾、海龟、海星放到船里体会“鱼虾满船”）
指点：啊，鱼宝宝、虾宝宝都被捕上来了，这都是大海给我们的。
5．我们捕的鱼、虾多吗？哪个字眼告诉我们？（“满”）
6．语言训练，引导运用。
白帆点点；也可以说点点白帆。
7．有感情地朗读全诗：
大海，大海，像只摇篮，摇过去，白帆点点，摇过来，鱼虾满船。
8．大海多大多宽，太阳月亮怎么也睡在里边？
（教师贴上太阳、白云剪纸，联系学生生活经验，使学生理解那是太阳、月亮的倒影）通过说话训练，加深理解：白天，太阳。朵朵白云也。（贴上月亮、星星剪纸。说话训练：晚上，月亮，还有什么也睡在里边？星星也。）
齐读课文。（点评：情境是连续的。情境不可虚设，需紧密结合语言的理解和运用，并感受课文的美。）
四、师生共同总结感受。学了这一课，我们觉得大海怎么样？大海。（大海很大，大海很美，大海物产真丰富。大海真是我们人类的一个大仓库啊！）
五、朗读全诗，背诵。
《中国教育报》2007年8月17日第5版 【访谈】让儿童伴着形象进行思维训练
情境教学自创设之初就表现出了强大的生命力。当前，在新课程改革的背景下，情境教学如何服务于课堂教学，并取得进一步的发展，都是有待进一步追问的问题。带着这些问题，记者日前采访了情境教学的创始人李吉林。
记者：现在不少教师在课堂上，都自觉或不自觉地运用情境教学。有的教师说我用了图画、表演等多种手段，但学生还没有真正进入情境，应该怎么做才好？
李：创设情境的第一个目的就是把知识镶嵌在情境中从而得到整合。就拿语文教学来说，每篇课文都是有情有境的，情境教学就是把课文描写的情境再现在学生眼前，让学生在情境中，在感受课文的背景和形象的同时，感悟课文语言的形象和情感色彩。那种为情境而情境，为生动而生动的形式是不可取的。单纯的图画、表演只能算是一种直观手段的运用，并不是真正意义上的情境教学。创设情境的第二个目的就是要激起学生热烈的情绪，即把图画、音乐、表演这些艺术的直观手段与教师的语言描绘结合起来。教师语言的描绘是千万不能忽略的，因为教师的语言对学生的认识起着主导、调节、支配的作用。教师在描述时流露的情感对激起学生的情感共鸣是十分重要的。举《小小的船》一课为例，如果老师在课堂上出示了小孩坐在月亮上的图画，而不作描绘，学生显然不会动心。而另一位老师利用画面，绘声绘 5 色地描述：“现在是夜晚，我们坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我们看着月亮，月亮也好像看着我们，我们这么看着、看着，眯上眼，然后听老师弹琴，看哪些小朋友听着音乐好像飞上了月亮。”孩子们入神地听着，展开想象的翅膀。
记者：人为创设的情境对最大限度地体现学生的主体性有怎样的作用？
李：儿童主动学还是被动学，是教学成败的关键。儿童是具有主动性的人，但是这种主动性并不稳定，甚至是脆弱的。而儿童主动性的激起并不是通过说教、严格的规则就能达成的。主动性发自儿童的内心，带有浓烈的情感色彩驱动。通过优化情境，创设富有教育内涵、美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间。儿童进入的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影响儿童的心理世界，儿童将得到一种满足。这时，在无意识心理作用下很自然地形成一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种“力”的推动下，儿童情不自禁主动投入教育教学活动。现在从脑科学中也可以找到依据，情绪信息总是比其他信息优先得到加工，而且丰富的情境可以促进大脑神经元树突的成长。
记者：在教学实践中，学困生是不是也能进入情境？
李：那是肯定的。儿童的共同特点就是通过形象去认识世界。其实学困生的出现往往是我们的课堂枯燥而呆板，缺少情感与形象，激不起学习兴趣所致。大凡儿童都喜欢美的、形象的事物，喜欢活动，且人小情多。情境教学遵循儿童的特点，顺其天性而育之。通过情境的创设，让课堂变得美了，变得生动了，变得丰富了，儿童可以活动其中了。我曾经教过一个学生，接连留过两次级，我并没有给他额外补课，就是关爱和鼓励，创设一种和谐的人际情境，加上美、智、趣的教学情境极大地吸引了他，他很快进步了。两年后，在班上跃为中上水平。这个例子就是很好的说明。
记者：新课程下的小学数学强调与生活的联系，教学中教师会设置一些生活化的情境。这与培养学生的思维能力，有没有矛盾？
李：传统数学教学的最大弊端就在于远离儿童的生活，过于抽象。事实上，初等数学就在儿童身边，情境教学在数学中的运用就是要缩短数学与儿童生活的距离，让儿童对数学有一种亲切感，由此培养儿童对数学的兴趣。另一方面，数学情境的创设有别于语文，它必须具有探究的特点，要不断地引领儿童去思考、去探究。因此，数学常常根据教材内容创设相似的生活情境，凭借探究性的情境引导学生分析、琢磨，并进行操作、应用，儿童对此很有兴趣。有时候也会根据需要把学生带入数学公式产生的那个特定情境中。通过模拟的情境让学生经历、感悟数学家探究、顿悟、发现数学公式的过程，并从中受到数学文化的熏陶。简要地说，情境教学运用于数学，最大的优势就是让儿童带着热烈的情绪进行思维活动，而且是伴随着情感，伴随着形象进行抽象的逻辑思维训练。
记者：情境教学与课程理念有哪些契合？您对情境教育理论的发展有何展望？
李：情境教学的核心理念就是“一切为了儿童的发展”，为儿童创设一个良好的成长空间，以促进全体儿童的充分发展。这与“新课标”的“学生为本”的理念是一致的。情境教 6 学一直非常重视学生创造力的培养，提出“以发展思维为核心，着眼创造性”的主张，这与“语文新课标”在总目标中提出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”是契合的。在习作教学中，情境教学主张观察情境获取题材、表达真情实感都是符合“新课标”精神的。在落实语文课程目标的过程中，情境教学是一个很好的资源库。“情境教学—情境教育—情境课程”一步步地向前发展着，随着我主持的“十一五”全国教育规划立项的教育重点课题《情境教育与儿童学习的实验与研究》，将使情境教育在情境学习方面有新的发展和认识，会对学习科学有独特的中国式建树。（本报记者 张滢/文）
《中国教育报》2007年8月17日第5版 【评说】
科学化的实验具有强大的生命力
情境教学-情境教育实验显示了一个教育实验不断提高科学化水平的过程，这正是区别于自然科学实验、心理学实验的教育实验的重要特点。研究具有丰富的内涵，为我们解决现代教学理论与实际问题提供了重要的经验。作为一项改革实验，能为不同学科领域的学者从不同角度提供研究的结合点，正是它强大生命力的体现。任何一项研究成果，都需要寻求它自身发展的新的生长点，不断生成新的理论，这同样是其强大生命力的表现。
——北京师范大学教育科学研究所教授裴娣娜 语文新课标吸纳了情境教育理念
李吉林老师的“情境教学—情境教育”与语文课程自然和谐化的大趋势是一致的，其价值对今天的整个课程改革，越来越显示出理论和实践的意义。新课程非常核心的一点是关注儿童的发展，把学科内容与儿童经验和社会生活连通起来、整合起来。李吉林老师的教学与研究正是充分体现了这一点。“新课标”中让“三维”走向交融，就受到了李吉林老师教育思想的很多启发。如课程标准中“培养一种向上的、真善美的人格”等表述就是从情境教学思想中吸取的。在落实语文课程目标的过程中，我觉得情境教学是一个很好的宝库。
——教育部语文课程标准研制组成员，华东师范大学教授方智范
《中国教育报》2007年8月17日第5版
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