现代教学理论的三大流派（写写帮整理）

第一篇：现代教学理论的三大流派（写写帮整理）

现代教学理论的三大流派

一、赞科夫的教学理论:

赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。

在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。

为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ① 高难度进行教学

高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。

高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。

②高速度进行教学

“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。”

③理论知识起主导作用

“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。

④理解学习过程

注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。⑤全体学生得到一般发展 教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。

二、布鲁纳的教学理论：

布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论之一。创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰罗姆·布鲁纳（J.S.Brunner,1915~）。他也是第二次世界大战后美国的一位杰出的教育改革家。

布鲁纳的结构主义教学论较为明显地体现了时代精神。它是第二次世界大战后美国大规模进行教育效革的产物。是心理学与教育学紧密结合的结晶。布鲁纳首先是一位心理学家，1965年曾担任美国心理会主席。他对动物行为、人的感知觉、人对知识的理解与获得知识的过程等心理学问题皆有独特见解。但他又是一位教育学家，尤其是出色的教学论专家。战后他敏锐地将所专长的心理学理论与当时的教育教学问题相结合，深入研究人们关注的各种教学论课题，诸如智力发展、认知过程、课程编制、教学法改革等等，并提出许多闪光思想，从而创立了结构主义教学论流派，受到世界各自教育界的瞩目。

其主要思想体现在布鲁纳的三本教育代表论著中：《教育过程》（1960年），《教学论探讨》（1966年），《教育的适合性》（1977年）。西方教育界人士声称，《教育过程》是“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。正是在这部“划时代的著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。布鲁纳的教学思想主要表现在： １要学习和掌握学科的基本结构

布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。学科的基本结构，具体地讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。布鲁纳认为，学习学科的基本结构可以有以下好处：第一、懂得基本原理可以使学科更容易理解；第二、把所学的知识用圆满的结构联系起来，有利于知识的记忆和保持；第三、领会基本的原理和概念，有利于知识的迁移和运用，达到举一反

三、触类旁通的境地；第四、强调结构和原理的学习，可以缩小高级知识和低级知识之间的差距，有利于各级教育的贯通；第五、可以简化教学内容；“现实的极其丰富的教学内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更有活力的东西（基本结构）”。布鲁纳认为，任何学科都有相当广泛的结构，而且任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断纳入一个处于不断统一的结构中。尤其是自然科学和数学这类高度形式化的学科中，更有明晰的基本结构可教给学生。２要组织螺旋式课程

由于学科的结构有较高程度抽象性和概括性的，因此在组织学科结构为中心的课程时，也有相应的要求。“一门课程在他的教学进程中，应反复地回到这些基本概念，以这些基本概念为基础，直到学生掌握了与这些基本概念相适应的完全新式的体系为止。”具体说，就是打通中小学和大学同一学科的界限，组织循环往复达到较高水平的螺旋式课程，使学科内容围绕基本结构在范围上逐渐拓开，在难度上逐渐加深。

编制一个好的螺旋式的课程应从三个方面着手：

第一、课程内容的编排要系列化。第二、使学科的知识结构与儿童的认知结构相统一。第三、重视知识的形成过程。３广泛使用发现法

要掌握学科的基本结构，就应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法即他提倡的“发现法”。因此，结构主义教学论与“发现法”是紧密相联的。布鲁纳发现法教学的一般步骤是：

１设置问题情境。提出问题，带着问题观察具体事物。２树立假设。问题讨论、材料改组、经验联系、提出假设。３上升到概念或原理。４转化为活的能力。

结构主义教学论的理论基础来自三个方面：心理学家皮亚杰的“发生认识论”、语言学家乔姆斯基的“转化一生成”说以及布鲁纳的认知。结构理论。布鲁纳认为，知识是可以认识的独立存在的领域，人们追求知识的动因在于“经验”或“事物”内在的规律，而结构是“外加”的，由人塑造、形成、“构建”。知识可由各学科最出色的专家和学者构成连贯模式，并依据此构建儿童的知识。结构主义教学论的基本观点，尤其是布鲁纳倡导的“发现法”，在科学实践中得到了广泛的应用。“发现法”又称“发现学习”。日本心理学家大桥正夫为其下的定义是：“发现学习就是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行的学习。”因此，发现学习不同于科学家的发明创造，而是将原发现过程从教育角度进行再编制，成为学生可步步学习的途径。“发现法”可激发学生的内部动机,了解问题的发现过程，掌握学科的基本结构，故在数学等自然科学学科中运用比较有效。

布鲁纳在教学上提倡发现法，主张引导学生通过自己的主动发现来学习，要把学习知识的过程和探索知识的过程统一起来，使学生通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。其基本程序为：识别概念——形成概念—一验证概念——分析思维策略。

（1）识别概念。向学生呈示资料，在诱导性问题的情境中提出具体的事实，引导学生凭借已有的经验通过比较，不断产生假设和检验假设，也可由教师引导学生围绕假设展开讨论，使他们将所获得的片断知识从各种不同角度加以组合，逐步形成统一的认识结构，使假设得以确定。

（2）形成概念。也就是把不确切的假设再上升到精确概念的过程，把学生带有主观色彩的、不确切的、未分化的假说再上升到概念的高度。

（3）验证概念。教师提供各种事例要求学生辨认，证实或否定他们最初的假设，根据有无必要来决定是否修正他们对概念或属性的选择，通过应用培养他们的迁移能力。

（4）分析思维策略。学生分析他们获得概念所依据的策略，由学生叙述他们的思考过程，弄清楚、并记住他们在这一过程中是如何思考的。

这一模式的作用在于：①可引起学生主动探究的要求，使他们产生内在的学习动机，因为当学生面临教师所提出的新异的未知的情境时，他们已有的思维方式往往被打乱而产生混乱。为了消除这种混乱就产生探究的要求，从而开展积极的思维活动。②有利于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度。由于这种模式促使学生对所提出的假说要作出反应，并从中掌握怎样去重组信息能力，因此可以培养学生创造的精神。

但这一模式也有一定的局限性：①这一模式较适用于数理学科，不太适宜以情感为基础的艺术学科。②它需要学生具有一定的知识和先行经验的储备。这一模式的关键是要能树立有效的假设，这就要求学生具有一定的知识经验才能从强烈的问题意识中找到解决问题的第一步线索。

最初布鲁纳主要是通过改革中小学数理科教材来实践结构主义教学论的主张。伴随着美国出现的各种现实问题，20世纪50年代后他逐渐关注智力、能力的发展，70年代又致力于教育实践应更好地适应社会是要的研究，认为教学“应更多地注意与社会商临的问题相关联的知识”。布鲁纳的结构主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。在教学理论上，他通过“发现法”让学生撑握科学的基本结构，引起教学观念的变化，有助于我们正确的处理传授知识与生展能力的关系；在教学实践上，它推动了世界性的教育改革。但它也有不足之处。从课程论观点看，它片面强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实生活联系不够，因而教师水平难以发挥，学生难以接受。另外，学科的基本结构不易找到，故学生的发现更是难题。从教学方法论看，过份强调学生的自我发现，而对教师的主导作用过于轻视，这带来了他在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受学习。因而结构主义教学论的实践在美国是不大成功的。另外，他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心发展规律。

三、根舍因的“范例教学”理论：

产生的时代背景：

五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，前联邦德国的各级学校为适应这种发展，不断扩充教材内容。教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。1951年在杜宾根会议上，一些专家提出了尖锐的批评，指出，为了改变这种情况，培养出具有真才实学的人才，中小学教育改革首先要从教材改革开始，教材中要充实根本的、基础的、本质性的内容，可使学生借助精选发的教材，通过接触教学内容的范例，来提高学生的独立思考能力和判断能力，培养学生学习的主动性和创造性。

心理学家M.瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的基本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。

范例教学的基本内容：

所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。

1、范例教学的基本原则

范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。

基本性原则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。基础性原则是针对受教育者而言的。它要求教学内容的选定必须从学生的身心发展实际出发，适应他们的智力发展水平和已有的知识经验，并与他们的现实生活和未来发展需要密切相关，使他们在获得基本经验的过程中认识社会科学、自然科学的种种实质性关系，使他们的智能得到发展。范例教学理论认为，基础性是基本性的更高一个层次。

范例性原则是要求教师教给学生的知识更新是经过精选的基本性和基础性的知识，而且这种知识一定是能起到示范作用的，它是一个窗口，从这个窗口可以看到更广阔的场景。通过范例性知识，有助于学生举一反三，触类旁通，有助于学生的迁移和实际应用。所以，在教学内容上反对面面俱到，力求做到典型性、代表性。范例性是在基本性、基础性之上所做的更高度的抽象。

2、范例教学的基本要求

实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析。（1）基本原理分析。分析本课表示和阐明了哪些重要的和带有普遍意义的内容，对这些内容的探讨可以使学生掌握哪些基本现象、基本原理、基本规律、基本概念以及方法和态度。

（2）智力作用分析。分析这个课题的内容对学生努力活动应起什么作用。通过这个分析，教师可以知道学生对他所要教的内容了解到何种程度，以便在教学中突出重点，有的放矢地采取必要措施，强化学生的智力活动。

（3）未来意义分析。分析这个课题的内容对学生今后生活和前途发展有么意义。如果学生了解某些课题同他们的今后生活密切相关，那么这些课题的教学是比较容易进行的。反之，教师应采取相应措施，启发学生认识这些内容对他们未来的意义，从而调动学生学习的积极性。(责任编辑：荆棘鸟)（4）内容结构分析。分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素之间的关系如何，是否分层次，教学内容的难点何在，学生通过学习应获得什么样的起码知识。

（5）内容特点分析。分析这个课题有哪些特点，哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引导学生提出问题，布置什么作业能使学生的有效地应用知识。

3、范例教学的实施程序

范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。课题选定后，如何完成它的教学，范例教学论专家们提出种种设想，其中教育界家A.施腾策尔提出的范例教学过程四个阶段的设想具有一定的代表性。他以地理教学中“乌克兰的防汛林带”课题为例，说明完成一个课题教学通常所要经过的四个阶段。

第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段 这个阶段要求在课题性教学中以个别事实和对象为例说明事物的本质特征。如教学中，教师首先以乌克兰防汛林带这个个案为例，对它进行充分、彻底的探讨，使学生透彻地认识这个个案，真正地把握它，从而使学生了解俄罗斯南方草原景观这个整体的特征。

第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段。

这个阶段是对个别事例进行归类，对许多在本质特征上相一致的个别现象作出总结。比如，通过乌克兰防汛林带的个案的教学，使学生获得了关于俄罗斯南方草原景观的知识后又通过归纳和推断，使学生了解一系列类似景观的本质特征，如美国中西部的草原景观等。

第三阶段：范例性地掌握规律的阶段。

这个阶段教学要求在前两个阶段的基础上提高到规律性的认识上来。通过第一、二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，再发掘出“类”里边的规律性的内容。如学生通过对各种草原景观的归类，就可以了解到草原化过程及抑制草原沙化过程所应付出的努力，并使学生认识人在特殊气候和地理条件下干预自然所造成的结果以及如何可以弥补这种结果。

第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验

如通过乌克兰防风林带的教学的层层递进，最终使学生认识到人类与自然的关系，即人类要干预自然、改造自然，但人还不能彻底支配自然。这样，通过第四阶段的学习，不仅使学生更深刻地了解了世界，而且可以使他们加强自己行为的自觉性。

施腾策尔认为，这四个阶段教学所运用的是同一个范例，它们是从个别到一般、从具体到抽象的一个抽象化过程，其中第四个阶段的教学过程是最重要的，因为这一阶段的教学目的才是真正的教学目的，因此，只有教学达到这个程度，才可以认为是成功的。

范例教学理论评价：

范例教学是西德教育改革的中心，它是试图解决五十年代西德的科技迅猛发展与当时的教学现状之间的矛盾而产生的。它打破了传统的机械地进行系统教学的模式，提倡用精选的、带有基本性和基础性的范例内容来编制教材，通过范例教材教学。使学生遵从由特殊到一般、再从一般到特殊的规律来认识世界，了解事物，这是符合人类认识规律的。我国目前所面临的教育现状与五十年代西德的教育状况有许多相似之处，比如教材还是比较片面地强调系统性，教学侧重知识的掌握，而忽视对知识的实际应用以及学生智能的开发。因此，我们为改变这种局面，有必要吸收范例教学的某些思想：

1、教学要实现教学与教育的统一。范例教学理论要求教学既要传授知识、技能，同时又要进行思想教育、政治教育、道德教育，并要把这两个方面的教育结合起来、统一起来，使教学自始至终地贯彻教育性原则，这样培养出来的学生才会真正成为有用之才。

2、教学要实现问题解决学习与系统学习的统一。

范例教学理论突出强调培养学生的问题意识，教学中要针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学；同时要求这些课题应当是有系统的，因为每个课题都是学科系统中的一个有机组成部分，它们之间是有内在的逻辑联系，而不是各自孤立和支离破碎的。注意系统性，学生的学习材料虽是个别的、特殊的、典型的内容，但却是一个完整的知识系统。

3、教学要实现掌握知识和增减能力的统一。

范例教学非常强***师不仅要向学生传授知识的精华和重点，同时还要教给学生科学方法、学习方法，有意识地增减学生的多种能力，使学生在掌握知识的同时，其智力也能获得发展。从而使培养出来的学生能够较好地适应时代发展的需要。

4、教学要实现主体与客体的统一。

范例教学要求教师不仅要了解、把握学生这个主体，同时还要深入研究教材这个客体，并在教学中把这两个主要因素结合起来，做到主体和客体的统一。为此，教师既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生的身心发育特点与个性品质，从而使教师传授的教学内容与学生的身心发展实际、认识能力发展水平以及兴趣、爱好、需要相适应，最大限度地调动学生学习的主动性和积极性。

范例教学虽然有诸多优点，但在具体实施过程中也存在一定难度，如为科学地选定每门学科的范例性课题便绝非易事，而且也不是每一个教师都能做得十全十美的另外，范例教学理论对某些问题的论述还不够具体、明确，如它强调各门学科的基本性、基础性、范例性，但没有给出具体的确定方法，这些都给教师实施该教学理论增加了难度。为此，范例教学论的倡导者建议还进一步探讨范例教学理论的有关问题。这也给我们在实践过程中留下了创造性教学的广阔空间。

第二篇：现代西方三大法学流派的意义

现代西方三大法学流派的意义

陈 绩

现代西方法理学是现代西方国家法学中研究法律基本理论的学科。① 20世纪特别是第二次世界大战以来，由于资本主义经济、政治和精神危机的日益加深，西方法学家在探寻治理社会的危机和完善资本主义法律的方法的过程中，新的法学思潮相继更迭，或竞相表现，或相互吸纳，“任何一种法学思潮都不再独霸世界，传统的形而上学法哲学大一统的局面一去不复返了”。② 三大法学流派指的是新自然法学派，分析实证主义法学派和社会学法学派这三个在现代西方影响较大、占传统地位的法学流派。他们的法学理论，是西方人在探索真理过程中留下的足迹，这对我们认识人类法的发展历程、规律及本质，具有非常重要的意义。对于中国的法制现代化和法治建设，亦具有重要的借鉴价值。

一、新自然法学的启示意义

在西方法律思想史上，新自然法学是西方自然法思想传统的继承和发展。自然法思想的意识可以追朔到西方文明的起源并在几千年的历史长河中被人们在不同的时期为不同的目的而使用，它的形式不断翻新，内容不断完善。产生于20世纪特殊社会环境的新自然法学派，主要代表人物有马里旦、富勒、罗尔斯和德沃金等等。他们的新自然法学说（或价值论学说）各有侧重点，各不相同，然而却共同的体现出自然法观念的思维形式。他们不约而同地认为，法律应当关注某种应然性，法律的发展应当遵循一定的价值原则并体现一定的价值要求。无论是马里旦的神学自然法、富勒的“程序自然法”、还罗尔斯的正义论或德沃金的权利论，无不“注重研究法产生和存在的根源或基础，法的目的和意义以及法应追求的理想境界”③ 他们的手中都有一份“价值表”，为应然的法律之制定和评价提供了所依据的标准。新自然法学派强调法本身是一个价值系统，必然反映一定的价值关系，极为重视法的合理性和道德性。他们通过总结、抽象和思考，为法律的建构铸造了理想的框架和模型。

二、分析实证主义法学的启示意义

分析法学在现代主要以凯尔森和哈特为代表，它基本上继承了传统的分析法学的理论，严格地区分“实际上是这样的法律”和“应当是这样的法律”，着重对实在法进行逻辑分析而不作有关的价值判断，否认价值和道德的必然联系。凯尔森指出，价值判断在性质上是主观的，因而只能是相对的；人们不能用理性认识来回答有关法的普遍和最高价值这一命题；对于自然法学中的绝对正义，他认为这“是一种自欺或者等于一种意识形态”。④ 既然对正义持道德怀疑论和不可知论的态度，⑤ 于是凯尔森认为，正义只能是一种“合法性”，应当建立与价值无关的纯粹研究法律结构的法律科学（即所谓“纯粹法学”），“就其对象实际上是什么来加以叙述，而不是以某些特定的价值判断的观点来规定它应该如何或不应该如何”。⑥ 哈特给法下的定义是“法律是

一种特殊的规则”，这是他的“语义分析法学”的基本原理，他以奥斯丁的分析实证法学作为重要的理论渊源，主张法律与道德有联系但“并无必然联系”，法律应当采用“广义的概念”，即将法律的效力和法律的非道德性区分开来，以体现除了道德之外法律的所有其它复杂的特征。分析实证主义法学把我们从自然法学家法律的“理想国”中拉回到实证的 现实世界，在对法律形式的逻辑分析上运用了更多的新的方法，继承了传统分析法学对实定法的重视和研究，也吸收采纳了其它法学流派的合理成分，内容丰富，颇具影响。

三、社会学法学的启示意义

社会学法学诞生于19世纪末20世纪初。是在社会学的基础上产生的一种实证主义的法学思潮，“它用社会学的理论和方法来认识和研究法律问题”⑦ 社会法学的主要代表人物有狄骥、埃利希和庞德。狄骥提出了“社会连带主义”学说，体现出社会本位的价值观，关注社会的整体利益，强调社会义务。埃利希则以提出“活的法律”的观点而闻名于世。他认为，这种“支配社会本身的法律”，尽管并不曾被制定成法律条文，但“即可预防纠纷的出现，在纠纷出现后，也可以籍以解决而毋需求助于国家的法律机构”。⑧ 他让人们注意到国家制定法之外的其他行为准则（如习惯、职业道德、行业规定等等）对于社会秩序的意义，摆脱了“纯粹”法律规范分析僵化的法学研究视角和方法，将法律分析的重点引向了更广阔的社会生活和社会环境。庞德的社会学法学理论被认为是一种典型的功能主义和实用主义理论。他提出“法律是一种'社会功能'或'社会控制'”，用法律的功能性概念来取代逻辑性概念，主张“有用即是真理”。他还提出了法律社会学的基本纲领，启示人们关注法律制度和法律学说的实际效果，强调以社会学的观点和方法来研究法律，关注法律的作用而不是抽象内容；并且注重法律与社会生活之间的联系。总之，社会法学“从其诞生之日起就担负起了打破'法律关门主义'禁锢的历史重任”，⑨ 它社会本位的立场，法律社会化的研究方法和视角，对于法律的发展和一定社会的变革，其重大的启示意义是显而易见的。

四、综述三大法学流派的意义

如上所述，论及现代西方三大法学流派的意义，无庸置疑，其最大的意义正是他们本身--众多的法学家们通过对前人的承继和自身敏锐的思考，开创出一片浩瀚的法理学思想的海洋，它们虽然不是真理，但却是人们永恒探索真理之路的台阶。无论是宏观的构筑还是微观的探索，都给后人的研究提供了珍贵的宝藏和无穷无尽的启示。具体来看，三大法学流派的意义如下：

（一）让我们从多个角度窥探到法律的本质、目的和研究方法。

正如博登海默所言，真理是人们在任何特定时间的经验的总和。法律仿佛是一座有许多厅堂的大厦，用一盏灯很难同时照到每个角落。而一个法学流派，就如照亮法律大厦的一盏灯，“横看成岭侧成峰”，他们从不同的视角，勾勒出了法律的形象。三大法学流派被美国法学家霍尔（Jerome Hall）

总结为法律中三个不可分的因素，他们分别代表着法律的价值、概念和事实。不仅在实质性的内容上，更宝贵的，三大法学流派为后人认识、研究和发展法律，提供了丰富的途径和方法。新自然法学 提示人们注重的法的价值支柱和道德性，在法制建构时必以某种准则为依据，从而避免了法律丧失实质的正义，也避免了法学堕落为纯技术性的学科。分析实证主义法学注重对“实定法”的研究，对于法律规范、法律结构、法律秩序及法律体系内部各要素的统一等等命题均有深入的探讨和卓越的贡献。他们所采用的逻辑分析和实证主义的方法，更是后人研习法律的必要工具。社会法学派则倡导“社会本位”的理念，注重法律的实际效果，重视法律与社会生活及其它学科之间的联系，不仅如此，他们所采用的法社会学的研究方法及实用主义的态度，更是深远地影响了西方乃至全世界法学的发展趋势。当然，无论三大法学流派的贡献有多么卓绝，他们都不可能是大写的真理，都只是局部的、相对的。然而，站在历史的尾页，以“事后诸葛”的口吻批评他们的局限，是没有任何意义的。真正有意义的是谦恭的弄清他们给了些什么？我们得到些什么？应当怎样利用？除此之外，再没有更大的价值了。

（二）三大法学流派适应了特定时期特定社会状况的要求，具有历史现实意义

任何事物的产生总是由于某种需要；而它产生之后，也必然首先服务于这种需要。西方三大法学流派正是应特定历史时期社会经济政治的需求而产生的；而论及它们的意义，首当其冲也正是满足了当时社会生活的需要。19世纪中叶，随着资产阶级政权的稳固，古典自然法学“自由、平等、权利”的抽象口号已不能满足他们巩固既得利益、加强社会控制的要求，因此，历史法学和分析实证主义法学应运而生，他们带来了具体明确的法律观念、严谨的逻辑体系从而维持了现实的法律秩序。二次大战中，法西斯势力给世界人民造成了巨大灾难，这唤醒了人们法律不能没有正义的标准和相对普遍的价值准则，⑩ “无论善恶”的法律只会助纣为虐，戕害人民。在这背景之下，新自然法学得以出现，重新正视和评价法律的道德性、正义、权利这些“古老的话题”，确保了法的价值依托。而社会法学派的历史背景则是19世纪末20世纪初期，西方资本主义发展陷入了“瓶颈”，经济危机连续爆发，百业萧条，人心浮动，传统的自由主义、经济放任主义和“法律关门主义”均受到社会现实的质疑和轰击，国家对社会经济生活的干预、打破“法律系统独立论”的束缚成为必然的趋势。法社会学“对症下药”，倡导社会本位，注重法与社会生活与其他学科的联系，主张充分发挥司法的能动性，因而出现伊始便受到变革者们的热切欢迎。在“需求”最为迫切的美国，更是成为长期主导法学界的学派。由此可见，思想领域的任何发展和运动均产生于一个时代的社会经济结构，同时也为这个时期提供了一种“自持之势”⑾，也就是产生着历史的现实意义。

（三）三大法学流派继承并发展了西方法哲学的传统学说，使这些思想以更合理的形式得以流传

三大法学流派除了法社会学派产生较晚，无所谓“新”、“旧”之分外，其余二者都可以冠以“新”的名号。新自然法学派自不必说，凯尔森、哈特的分析法学也是在奥斯丁“旧”分析法学的基础上进一步发展而成的。当代西方的法学流派，既继承了各自“祖传”的学说，又互相吸收对方的某些合理因素，呈现出相互靠拢的趋势。如新自然法学较古典自然法学，少了一些“形而上”而多了一些“操作性”，迎合了社会实证主义潮流的要求；而新分析法学则批判奥斯丁的“法律命令说”，并在一定程度上承认法的价值即“自然法最低限度的内容”之存在，显现出对自然法学说的吸纳。正是这种“修补”和相互的借鉴，使得西方的传统法律学说没有因为历史的发展和自身的缺陷而遭受淘汰的厄运。而是以一种相对当代社会经济生活来说更合理的新形式得以传承。西方法学，正是在这种否定之否定的循环中发展至今，它们对传统--也就是民族文化的内在秩序承继与遵从，同时又紧扣发展中的社会状况而自我更新，因而产生和完备出一套与西方社会相适配的法律体系。在市场经济的现代社会，具有某种普适性而为其他民族所竞相学习和借鉴。

（五）现代西方三大法学流派对中国法治建设的启示意义

斗转星移，时光飞逝。人类社会步入“现代”的殿堂已五百年有余。上世纪初叶，随着西风东渐，中国社会开始由“古代的、传统的社会体制向近现代文明过渡”⑿ 尽管中西法律文化的底蕴和发展的路径大相径庭；尽管“外国的经验不可能代替中国的经验”⒀ 但谁也无法否认人类社会和法律科学发展规律的客观性，无法否认市场经济社会关系的共同性，也无法否认西方法律文化发展至现代的先进性和一定程度的普适性。建立健全的、符合现代精神的法律文明体系已成为当今社会的共识。而在借鉴的过程中，我们必需首先关注西方的法哲学思想，因为它是法律文化首要的组成部分，思想代表着“知”，而制度代表着“行”，不知者，无以为行。⒁ 现代西方三大法学流派的法律思想，正是对几千年来西方法学理论的承继和发展，蕴涵着诸多西方法哲学思想的精髓。在我们虚心“求道”于西方，几从“虚无”建设社会主义法治的今天，研究现代西方法学流派绝不是奢侈的娱乐；它“实体性”的思想、它对法学的研究方法乃至学术的精神，都当为我们所重视和学习。对待西方法律，盲目的排外自大或者“只求其用，不问其体”的盲目移植，都是不可取的。尽心研究西方法律文化及法哲学的“本真”，以及这些法哲学思想与社会历史条件的相互关系，从而发掘出西方法律“活的灵魂”为我所用，才是我们应当做的事情。

第三篇：现代教学论流派综述

现代教学论流派文献综述

现代教学论是20 世纪50 年代随着科技革命的发展所产生的现代教育意识。它是按照时代发展的要求, 有意识地变革传统教学论, 不断地选择、融合、重组、整合世界改革潮流和教学实践形成的先进教学理论。它既蕴含了原有教学论中经过长期教学实践检验的符合教学规律的合理部分, 又在应答时代的挑战过程中形成新思想、新观点、新方法而具有变革、创新的特点。

教学论流派是各种教学理论的派别，是教学理论的具体存在形态，具有独特性、群体性和实践性。现代教学论流派主要是指二战以来，特别是20世纪50年代以来形成的各种教学论派别。

从20世纪50年代起，世界上一些发达国家掀起了教育改革的浪潮，率先进行改革的是美国和苏联，接着扩散到日本与英、法、意、系、德等国，以至影响到全世界。这场波及世界的教学改革运动涉及教学目的、内容、方法和手段，引起了教学理论、观念和方法的更新。因此，从20世纪50年代起，许多教育家根据教学实验和研究成果，提出了自己的教学理论，形成了各种各样的教学论流派。在众多的教学论流派中，以布鲁纳的“结构主义教学论”、赞科夫的“发展性教学论”和瓦根舍因的“范例教学论”为现代教学论流派的三大代表。主要综述如下：

一、结构主义教学论

（一）认知结构理论产生的时代背景

第二次世界大战之后，国际政治力量的较量日趋激烈。在此背景下，1957 年前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，震惊了美国朝野，一种危机意识弥漫着整个国家。美国人把科技领先地位的动摇归因于教育的失败。美国之所以在科技和军事方面落后于苏联，其原因归结为教育的落后。于是在1958 年，美国颁布了《国防教育法》，联邦政府斥巨资开展了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在此期间，美国科学院召集了科学家、学者和教育家马萨诸塞的伍兹霍尔开会杰罗姆．布鲁纳作为该次会议的主席，提出的认知结构学习理论，在这场运动中得到了普遍的响应和认同。

（二）结构主义教学论的主要观点

布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。

布鲁纳的教学思想主要表现在：

1.认知学习观

认知学习观的基本内容：（1）学习的实质是主动形成认知结构，而不是被动地形成刺激-反应的联结。学习者不是被动地接受知识，二是主动的获取知识，并把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极的构建其知识体系。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。学习活动首先是新知识的获得。获得了新知识以后，还要对它进行转化，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获取更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用的是否正确。

2.结构教学观

布鲁纳认为学习理论是描述性的而不是规定性的，它告诉我们实际情况怎样。而教学理论则是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识和技能的最佳途径方面的规则。布鲁纳在20世纪五六十年代倡导结构主义教学改革运动，曾在国际上产生了广泛的影响。主要内容包括以下两个方面。

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆，促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进儿童智力和创造力的发展。

（2）掌握学科基本结构的教学原则。动机原则。布鲁纳认为所有的学生都具有内在的学习愿望具有好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦相处的需要），内部动机是维持学习的基本动力。结构原则。他认为任何知识都可以通过动作、图像和符号三种表象形式来呈现。教师应该根据学生的年龄、知识背景和学科性质选择最好的呈现方式。程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的程序，要根据过去所学习的知识、智力发展阶段、材料性质以及个别差异等采取学习者适应的具体程序。④强化原则。反馈和强化是学习成功的重要一环。

3.发现学习

学生掌握学科基本结构最好的方法就是发现法。发现学习的四项原则，一是教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。二是要结合学生的经验，适当组织教材。三是要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。四是确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。发现法的步骤有，一是要创设问题情境，提出使学生感兴趣的问题。二是要激发学生探究的欲望，提供解决问题的各种假设。三是从理论和实践上检验自己的假设。四是要引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。在整个解决问题的过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论和规律，使学生成为发现者。

（三）优缺点

最初布鲁纳主要是通过改革中小学数理科教材来实践结构主义教学论的主张。伴随着美国出现的各种现实问题，20世纪50年代后他逐渐关注智力、能力的发展，70年代又致力于教育实践应更好地适应社会是要的研究，认为教学“应更多地注意与社会商临的问题相关联的知识”。布鲁纳的结构主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。在教学理论上，他通过“发现法”让学生撑握科学的基本结构，引起教学观念的变化，有助于我们正确的处理传授知识与生展能力的关系；在教学实践上，它推动了世界性的教育改革。但它也有不足之处。从课程论观点看，它片面强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实生活联系不够，因而教师水平难以发挥，学生难以接受。另外，学科的基本结构不易找到，故学生的发现更是难题。从教学方法论看，过份强调学生的自我发现，而对教师的主导作用过于轻视，这带来了他在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受学习。因而结构主义教学论的实践在美国是不大成功的。另外，他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心发展规律。

二、发展性教学论

（一）发展性教学论产生的时代背景

50年代中期，爆发了第三次科技革命。科技竞争的背后是人才的竞争，人才的竞争又反应在教育投资、教育质量的竞争上。因此，学校的地位和作用前所未有的被凸显出来，人们意识到只有办好学校才能提高国民的教育质量，才能在竞争中取胜。以凯洛夫为代表的传统教学思想在苏联教育界一直占有统治地位，他强调知识的教授，教师不管学生是否能够接受一味对知识进行灌输，剥夺了学生独立思考、自主探究的时间和空间。针对前苏联“ 传统教学法” 的弊端, 赞科夫试图用新的教学法取而代之。

（二）发展性教学论的主要观点

赞科夫发展性教学论的中心观点是尽可能以最大的教学效果来促进学生的一般发展。维果茨基提出了“最近发展区”这一概念，即在成人帮助引导下或学生合作中完成智力任务时儿童所表现出来的发展水平。赞科夫的一般发展正是在此基础上发展起来的。赞科夫以培养学生的能力、开发学生的智力形成“最近发展区”，最终要提高教学过程的效果，促进学生的一般发展。赞科夫所认为的“一般发展”指的是学生多种心理素质的充分发展，包括智力因素和非智力因素的情感、意志方面，侧重于人的发展问题的心理学和教育学方面。发展性教学论包括教学原则、教学大纲、教学法等各个方面的观点，其中以教学原则最为重要。这些原则是在教育实验的过程中逐渐形成的，主要包括：

1.以高难度进行教学的原则

苏联传统的教学论认为，教学只能跟在发展后面，不能教学生太难的知识，结果是教师让学生完成的作业和布置的任务过于简单，挫败了儿童的求知欲。“高难度”不是指难度越高越好，而是难度要适当，把难度控制在学生的“最近发展区”之内，掌握好难度的分寸，在学生可接受的范围内。

2.以高速度进行教学的原则

当时苏联有一套严格的过分标准化和规范化的教学模式，为了加强记忆，教师让学生复习、复习、再复习，再通过大量的练习和考试让学生记住知识。“高速度”并不是指速度越快越好，而是指教师讲完一个知识点，学生理解掌握后就可以开始下一个知识点的讲解而不必原地踏步、对知识反复咀嚼。

3.理论知识起主导作用的原则

此原则是对“以高难度进行教学”原则的补充。赞科夫认为，小学教学不能把学生的知识限制在一个狭小的范围内，这就需要在教学内容上把传统教学论主以经验为主变为以理论知识为主。实验班只用了三年的时间就完成了普通学校四年才能完成的任务，说明从经验知识向理论知识的转变是可行的。

4.使学生理解学习过程的原则 加快了教学的速度和难度，学生是否能够接受呢？最好的方法就是使学生理解学习过程，让他们知道自己要学的是什么，在理解基础上的学习才会更深刻。因此，要把外部刺激变为激发学生学习的内部诱因，用一定有难度的知识引起学生的注意，让他们产生一种渴望解疑答惑的冲动，让学生从“要我学”变为“我要学”。

5.使全班学生（包括最差学生）都得到发展的原则

当有人怀疑赞科夫的高难度、高速度进行教学培养出了尖子生，势必会拉下一批“差生”。据此，赞科夫提出了此条原则。使所有的学生都得到发展，就是使优等生、中等生、差等生在内的每一个学生，都在各自的水平线上，尽可能达到最优的发展。在保持教学要求和教学进度基本一致的基础上，针对学生的不同特点，因材施教。

（三）优缺点

发展性教学论在指导思想上，强调学生的一般发展；在教学原则上，着重发掘学生的潜力，激发学生学习的热情和主动性；在学习动机上，要激发儿童的内部诱因，让学生从内心产生渴望知识的强烈愿望，保持对学习的乐趣；在知识巩固上，注意知识间的联系，尽可能地为学生提供丰富和广阔的知识，最大限度地满足学生一般发展的需要。但是，发展性教学理论也有一定的局限性。首先，赞科夫想建立一个无论是学生掌握知识，还是在他们心理的一般发展方面都大大优于传统教学论的新体系，这种愿望的合理的。但同时，赞科夫把传统教学论里合理、正确的方面都一概否定了。其次，赞科夫为了纠正传统教学论过低估计儿童的接受能力提出的“高难度”原则，为了克服让学生原地踏步而提出的“高速度”原则，什么才是“高难度”和“高速度”，究竟高到什么程度，由于“高”既可以是一个精确标准，又可以是一个模糊状态，在实际操作上不好掌握。再次，赞科夫的一般发展思想本应该包括学生的身体发展和心理发展，非智力因素方面本应包括情感、意志方面和思想道德方面的发展，由于实际操作、经费、时间等种种原因，最后实现的只有心理发展和情感、意志方面的发展。只研究了小学阶段儿童发展的可能性，没有研究除此之外的其它发展

阶段。

三、范例教学模式

（一）范例教学模式产生的时代背景

五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，前联邦德国的各级学校为适应这种发展，不断扩充教材内容。教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。1951年联邦德国召开了教育工作者会议，海姆佩尔提出了“范例教学”的设想，瓦根舍因提出首先在物理和数学的教学中实行。克拉夫斯基等又对范例教学做了理论上的阐述，这样范例教学便得到了联邦德国教育界普遍重视，之后广泛传播。

（二）范例教学理论的主要思想

心理学家瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的基本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。

1.范例教学的基本内容

所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。

2.范例教学的基本原则

范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。

（１）基本性原则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。

（２）基础性原则是针对受教育者而言的。它要求教学内容的选定必须从学生的身心发展实际出发，适应他们的智力发展水平和已有的知识经验，并与他们的现实生活和未来发展需要密切相关，使他们在获得基本经验的过程中认识社会科学、自然科学的种种实质性关系，使他们的智能得到发展。范例教学理论认为，基础性是基本性的更高一个层次。

（３）范例性原则是要求教师教给学生的知识更新是经过精选的基本性和基础性的知识，而且这种知识一定是能起到示范作用的，通过范例性知识，有助于学生举一反三，触类旁通，有助于学生的迁移和实际应用。所以，在教学内容上反对面面俱到，力求做到典型性、代表性。范例性是在基本性、基础性之上所做的更高度的抽象。

3.范例教学的基本要求

实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析。

（1）基本原理分析。分析本课表示和阐明了哪些重要的和带有普遍意义的内容，对这些内容的探讨可以使学生掌握哪些基本现象、基本原理、基本规律、基本概念以及方法和态度。

（2）智力作用分析。分析这个课题的内容对学生努力活动应起什么作用。通过这个分析，教师可以知道学生对他所要教的内容了解到何种程度，以便在教学中突出重点，有的放矢地采取必要措施，强化学生的智力活动。

（3）未来意义分析。分析这个课题的内容对学生今后生活和前途发展有么意义。如果学生了解某些课题同他们的今后生活密切相关，那么这些课题的教学是比较容易进行的。反之，教师应采取相应措施，启发学生认识这些内容对他们未来的意义，从而调动学生学习的积极性。（4）内容结构分析。分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素之间的关系如何，是否分层次，教学内容的难点何在，学生通过学习应获得什么样的起码知识。

（5）内容特点分析。分析这个课题有哪些特点，哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引导学生提出问题，布置什么作业能使学生的有效地应用知识。

4.范例教学的实施程序

范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。课题选定后，如何完成它的教学，范例教学论专家们提出种种设想，其中教育界家A.施腾策尔提出的范例教学过程四个阶段的设想具有一定的代表性。他以地理教学中“乌克兰的防汛林带”课题为例，说明完成一个课题教学通常所要经过的四个阶段。

第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段

这个阶段要求在课题性教学中以个别事实和对象为例说明事物的本质特征。如教学中，教师首先以乌克兰防汛林带这个个案为例，对它进行充分、彻底的探讨，使学生透彻地认识这个个案，真正地把握它，从而使学生了解俄罗斯南方草原景观这个整体的特征。

第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段

这个阶段是对个别事例进行归类，对许多在本质特征上相一致的个别现象作出总结。比如，通过乌克兰防汛林带的个案的教学，使学生获得了关于俄罗斯南方草原景观的知识后又通过归纳和推断，使学生了解一系列类似景观的本质特征，如美国中西部的草原景观等。

第三阶段：范例性地掌握规律的阶段

这个阶段教学要求在前两个阶段的基础上提高到规律性的认识上来。通过第一、二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，再发掘出“类”里边的规律性的内容。如学生通过对各种草原景观的归类，就可以了解到草原化过程及抑制草原沙化过程所应付出的努力，并使学生认识人在特殊气候和地理条件下干预自然所造成的结果以及如何可以弥补这种结果。

第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验

这个阶段的目的在于使学生不仅认识了世界, 也认识了自己。教育不仅向受教育者阐明了客观存在的物质实在和精神实在, 同时也使受教育者本身得到了开发, 使他们在获得关于世界的知识的同时, 也能把这种知识转化为自己的认识, 转化为他们可以用来指导自己行为的知识。而这是教育所要达到的真正目的。如通过乌克兰防风林带的教学的层层递进，最终使学生认识到人类与自然的关系，即人类要干预自然、改造自然，但人还不能彻底支配自然。这样，通过第四阶段的学习，不仅使学生更深刻地了解了世界，而且可以使他们加强自己行为的自觉性。

施腾策尔认为，这四个阶段教学所运用的是同一个范例，它们是从个别到一般、从具体到抽象的一个抽象化过程，其中第四个阶段的教学过程是最重要的，因为这一阶段的教学目的才是真正的教学目的，因此，只有教学达到这个程度，才可以认为是成功的。

（三）优缺点

范例教学是西德教育改革的中心，它是试图解决五十年代西德的科技迅猛发展与当时的教学现状之间的矛盾而产生的。它打破了传统的机械地进行系统教学的模式，提倡用精选的、带有基本性和基础性的范例内容来编制教材，通过范例教材教学。使学生遵从由特殊到一般、再从一般到特殊的规律来认识世界，了解事物，这是符合人类认识规律的。我国目前所面临的教育现状与五十年代西德的教育状况有许多相似之处，比如教材还是比较片面地强调系统性，教学侧重知识的掌握，而忽视对知识的实际应用以及学生智能的开发。因此，我们为改变这种局面，有必要吸收范例教学的某些思想，如教学要实现教学与教育的统一，实现问题解决学习与系统学习的统一，实现掌握知识和增减能力的统一和主体与客体的统一等。

范例教学虽然有诸多优点，但在具体实施过程中也存在一定难度，如为科学地选定每门学科的范例性课题便绝非易事，而且也不是每一个教师都能做得十全十美的另外，范例教学理论对某些问题的论述还不够具体、明确，如它强调各门学科的基本性、基础性、范例性，但没有给出具体的确定方法，这些都给教师实施该教学理论增加了难度。为此，范例教学论的倡导者建议还进一步探讨范例教学理论的有关问题。这也给我们在实践过程中留下了创造性教学的广阔空间。

第四篇：社会学的现代发展与主要理论流派

社会学的现代发展与主要理论流派

社会学的现代发展与主要理论流派 2010-12-22 11:41:27| 分类： 默认分类

社会学的现代发展与主要理论流派

社会学从创立到繁荣，其中心都在欧洲。但19世纪末20世纪初，西方社会学发展的中心逐渐转移到了美国。二战之后，欧洲社会学研究又进入复兴和进一步发展的阶段，并且向世界其他地区包括许多发展中国家拓展，使得社会学在这些国家和地区也受到高度重视，并迅速发展起来。

大致从20世纪40年代开始，社会学进入现代发展时期。这一时期的突出特点是：第一，加速化，即自从二战后，西方社会学得到了前所未有的发展，不论是发达国家，还是发展中国家，都进行了大量的社会学调查。可以说，社会学的应用研究成为一种世界趋势。第二，多样化，即西方社会学没有统一的社会学理论，观点分歧，学派林立。第三，分科化，即社会学与其他社会科学相互渗透的趋势加强，分科社会学种类增多。第四，定量化，即在研究方法方面，社会学越来越注重定量研究，特别是计算机的广泛运用，大大加快了资料处理的速度，使社会学研究方法准确、快速、规范。第五，心理化，即侧重从心理学角度研究社会。

自古典社会学以来，社会学有两个焦点问题：一是与自然科学的关系，即能否用自然科学方法研究人类社会，在这点上社会学理论往往被分为实证主义与人文主义两大阵营；二是关注社会的组成，即社会是如何产生及为何产生，也即社会是如何运行的。围绕这两点，社会学在现代发展过程中形成了不同的理论学派。在这里，仅选择其中几个具有代表性的主要理论流派作一简介。

一、结构功能主义

结构功能主义初步形成于20世纪30-40年代，鼎盛于60年代，至今仍是西方社会学中的主要流派之一。它的代表人物是美国社会学家帕森斯和默顿。

塔尔科特·帕森斯（T.Parsons，1902-1979）的社会学理论包括以下几个主要内容：第一，社会行动论。帕森斯认为，人们的社会行动包括以下四个结构要素：行动者、目的、情境、规范，而且在它们的基础上构成了更高一级的社会行动体系。社会行动体系包括有机行为体系、人格体系、社会体系、文化体系四个亚系统。因此，人的社会行动要受到有机体、人格、文化、社会环境等因素的影响。第二，一般系统理论。帕森斯认为，社会系统不过是更一般意义上的行动系统的一个亚系统。他认为，一般行动系统具有四个基本的功能要求：适应功能（即系统保持与外部环境的交换，并将获得的生存资源分配给整个行动系统。它由行为有机体系来承担）、目标获得功能（即确立目标的优先顺序，并调动系统的资源来实现这些目标。它由人格系统来承担）、整合功能（即系统必须协调各部分之间的关系，使之成为一个功能总体。它由社会系统来承担）、潜在模式维持功能（即系统根据某种规范维持某种社会行动的延续性。它由文化系统来承担）。这四个功能必要条件的满足与否，决定了社会系统或其他一切行动系统的生存能力。第三，均衡论。帕森斯系统功能理论的核心是强调社会系统的整合和均衡。他认为，在一般情况下，系统总是趋于稳定与均衡状态的，一旦发生反常现象，原有的均衡被破坏，社会系统就会通过反馈机制进行自我调节，自发地返回均衡。

帕森斯的宏观的、高度抽象的、严密的理论体系对西方社会学研究产生了深远的影响。但是，他的理论没有充分地看到社会冲突与社会变革的作用，具有明显的保守倾向。

罗伯特·金·默顿（Robert K.Merton，1910-）的社会学理论主要有以下几个方面：第一，中层理论。默顿主张建立一个介于宏观理论与纯粹经验研究两者之间的“中层理论”。这种中层理论能将理论与经验研究紧密结合起来，最终推动社会学理论的发展。第二，均衡功能论。在默顿看来，社会单位对系统可能有正功能，也可能有负功能；可能有“显功能”，也可能有“潜功能”。他认为，社会单位对整个体系之和谐与整合与否，应由验证法来一一加以研究，不可一概而论。默顿的功能论是一种均衡的功能论。他不仅想知道为什么个人会顺从他人和群体的意志去行事，而且也想知道为什么某些人会走向偏差而导致社会的非整合。

默顿开创了结构功能理论的一个新阶段，他所倡导的中层理论成为后来大多数社会学理论研究的指导原则。但是他在总体上仍然没有摆脱结构功能主义的体系倾向，注意最多的仍然是均衡。另外，他的理论缺乏一个统一的理论框架，显得零碎。

二、冲突理论

冲突理论是20世纪50年代开始出现的。这一理论认为：冲突是每一个社会都无法避免的，是社会生活的普遍现象；权力分配和社会报酬分配的不均是冲突产生的根源；冲突对社会的作用不仅具有破坏性的一面，而且还具有建设性的一面。这一理论的代表人物有美国的功能冲突论者科塞和德国的辩证冲突论者达伦多夫。

科塞（L.Coser，1913-）主张探讨冲突对整个社会所发挥的功能。他认为社会冲突是“由于争夺社会地位、权力和资源及价值观不同而引起的斗争。”这种斗争既可以促进社会权力关系的改善、新社会规范的创立以及社会系统适应能力的提高，防止整个社会出现严重的分裂和瓦解。他还提出了社会安全阀理论，认为敌对情绪的发泄具有安全阀的功能，它让人们的不满情绪随着安全阀的排气孔排放出去，而不致让它们积累起来，危害到整个社会结构的稳定。他还认为，僵硬的社会系统往往压制冲突及其表现，因而不能及时获得危险信号；灵活的社会系统，可经过调整结构和关系而使冲突得到解决和缓和。

达伦多夫（Ralf G.Dahrendorf）深受马克思的影响，在他的《工业社会中的阶级和阶级斗争》一书中指出，社会基本上是一种不均衡权力分配的组合团体。在每一个社会团体中，统治集团要维持现状，被统治集团则要改变现状，这种针锋相对的利益团体一直不断处在纷争之中，从而导致权力关系的重新分配，进而改变社会关系的基本结构。他认为，社会学的任务就在于寻求冲突的社会原因。

冲突理论率先打破了结构功能主义一统天下的局面，揭示了社会冲突的社会作用。但这一理论对冲突产生的根源的分析，没有真正涉及到问题的实质。另外，冲突理论的理论架构不健全，学者之间的观点也无法一致，这就大大影响了这一理论的发展。

三、交换理论

交换理论是20世纪60年代开始兴起的。它依据心理学的行为主义和经济学的功利主义理论而将人与人之间的交往视为一种计算得失的理性行为。其代表人物是美国社会学家乔治·霍曼斯和彼得·布劳。

霍曼斯（George H.Homans，1910-）把经济学和心理学的概念和观点结合在一起，阐述了他的理论目标：“把社会行为视为一种至少在两人之间发生的，或多或少要获得报酬或付出成本的，有形的或无形的交换行为。”他提出了五个命题：（1）成功命题：一个人特定的行为越经常受到奖励，则该人越是可能采取这种行为。（2）刺激命题：如果过去一个特定刺激的出现总是伴随着某种奖励，则现在的刺激越是与过去的刺激相似，他越可能采取该项行动。（3）价值命题：一个人的某种行动的结果对其越有价值，则这个人越有可能采取这种行动。（4）剥夺—满足命题：一个人在近期越是经常得到某一特定的报酬，该报酬的追加对这个人来说就越是没有价值。（5）攻击—赞同命题：当一个人的行动没有得到他期望的报酬，或得到他没有预料的惩罚时，他可能采取攻击行动；当一个人的行动得到了他期望的报酬，特别是得到比他期望的还多，或者没有得到他意料的惩罚时，他会感到高兴，并越可能采取赞同行为。霍曼斯开创了系统地研究社会交换理论的先河，有着一定的积极意义。但他显然把人类的交换行为简单化了，他忽视了社会行动独立于个体心理之外的整体性质。

彼得·布劳（Peter M.Blau，1918-）用对等性原则解释部分交换行为，而用不对等性原则解释另外一部分交换行为。另外，他虽然也以经济上的交换概念为依据，但是他考虑到了处于不同组织和结构位置上的人与人之间的交换，从而淡化了交换的心理还原色彩，增加了整体效应的社会学传统，为交换理论从微观到宏观的过渡作了一个很好的铺垫。

四、符号互动理论

符号互动理论是一种反实证主义的主观社会学，其核心观点是：社会现象与社会行为只有通过人际间的互动和相互影响才能得到解释，而人际互动是以运用符号以解释和确定相互间行动的意义为媒介的，因此，社会是个人借助符号互动的产物。符号互动理论体系的创立者是美国社会学家、社会心理学家米德。

乔治·赫伯特·米德（George H.Mead，1863-1931）强调了人的心灵、自我和社会的产生与社会互动过程的紧密相关性。其观点是：（1）人的活动是会根据环境中的客体来调整自己的行为。（2）人们对自己行为的调整主要依赖其自我观念，而自我观念是在社会互动中产生的，因此，自我与社会是不能分开的。（3）社会的制度和结构是个体之间有组织的模式化的互动的产物。（4）人们的互动与自我观念的形成依赖于心灵的存在。

符号互动理论的突出贡献者则是赫伯特·布鲁默（H.Blumer，1900～1987），他认为符号是社会相互作用的中介，人们通过对符号的定义与理解进行互动，符号互动是能动的与可变的过程，符号互动创造、维持与变革社会组织、结构与制度。（1）将社会的相互作用或交往分成符号性和非符号性的交往两类：非符号性交往是没有经过人们思考的交往；而符号性交往是受他人影响后，经过头脑思考，有一个解释过程的交往。（2）认为人类生活没有现成的模式，如果有的话，也会在相互交往过程中加以改变的。（3）强调社会角色的扮演，试图通过这些表演手段来协调社会中的人际关系，以维持社会生活秩序。

符号互动理论对于个人社会化、自我意识的形成、越轨行为等微观社会过程提出了一些有启示性的见解。但这一理论过分强调了主观意识的作用，忽略了社会结构对互动过程的影响，带有很大的局限性。

五、社会批判理论

社会批判理论以“法兰克福学派”为主要代表，兴起20世纪六七十年代。法兰克福学派的代表人物主要有：德国的马尔库塞和哈贝马斯。

赫伯特·马尔库塞（1898～1979）认为，作为西方传统研究对象的社会是病态社会，“一个社会的基本制度和关系（它的结构）所具有的特点，使得它不能使用现有的物质手段和精神手段使人的存在（人性）充分地发挥出来，这时，这个社会就是有病的”。马尔库塞把资本主义制度与结构的非人性视为病态的标志，把资本主义社会病态的根源归结为资本主义制度和社会结构。他在《单向度的人》（1964）一书中，批判现代资本主义社会把既有物质需要又有精神需要的双面人变成了完全受物质欲望支配的单面人，使具有批判功能的哲学成了与统治阶级利益协调一致的单面的思想。他认为新的控制形式整合了社会对立力量，一种舒适、温和、合乎情理且民主的不自由，正在发达工业社会盛行。机械化过程对个性的压抑在这里显得分外明显。劳动阶级正发生着决定性的改变：第一，机械化正日益减少着花费在劳动中的体力的量和强度；第二，职业分层过程中出现同化趋向；第三，劳动者的态度和意识发生了变化，主动地将自身与生产技术过程相结合；第四，新的技术劳动削弱了对立阶级的否定地位，劳动阶级不再表现为现存社会的对立面。因此，当代工业发达社会似乎能包容社会变化，包容根本不同的社会制度结构和生产过程，以及人类生存方式的质变。马尔库塞指出，当代资本主义社会里的基本阶级仍然是资产阶级和无产阶级，但他认为无产阶级已不再具有革命动力的作用，革命的强大的新动力是“新左派”，包括：知识分子、大学生、少数民族和妇女等社会团体。他把“新左派”的革命称为“本能革命”。他认为，现代资本主义社会的压迫，主要是对人本能的压迫。因此“个人感觉的解放应该构成普遍解放的序幕，甚至是基础；自由社会应该建立在新的本能需要上”。

尤根·哈贝马斯（J.Habermas）被认为是当代最富创造力的批判理论家，其中心论点是批判“科技理性”对人类的控制。哈贝马斯认为18世纪启蒙运动开始的“现代事业”并未走到穷途末路，其历程仍未完结。他严厉批判科技理性对现代社会产生的坏影响，并指出实证论者以自然科学作为社会研究的典范，并强调客观世界是独立于人的存在。他认为如果说社会生活缺乏意义和冷酷无情，那是由于产生科学的技术利益有权决定哪些知识是被允许的和合法的。哈贝马斯把科学视为一种意识形态，也是现代资本主义社会合法性危机的一个潜在原因。哈贝马斯将分析重点从马克思对生产的经济危机之分析转到对意义和信任危机的分析上，由此他日益专注于人们相互间产生理解和意义的沟通过程与互动过程。哈贝马斯采取了“系统-生活世界”这一双重架构去理解和分析社会现象，他认为社会的整合取决于系统与生活世界过程之间的平衡。现代社会的整合程度很低，因为围绕着经济和国家的系统“侵占”和支配了涉及相互共享的意义、理解和相互主观性的生活世界过程时，这种平衡就被打破了。资本主义社会的这些整合问题明显表现在“生活世界的再生产”危机中，即再生产生活世界的沟通性互动的活动被金钱、权力等所取代。因此，批判理论的目标就是证明那些生活世界被侵占了的社会方面并且提出如何创造一种沟通活动（互动）能够实现的环境的途径。

社会批判理论同时受马克思主义、现象学、存在主义与精神分析理论的影响。尽管在对资本主义的现实批判中，他们也得出了个别与马克思主义相同的结论，但在许多基本问题上，他们与马克思主义理论之间是存在着根本分看上去的，因此他们并不是真正的马克思主义者。

六、后工业社会理论与后现代理论

20世纪中叶以后，随着各种社会政治活动和反主流文化思潮漫及整个西方，社会学理论更是呈现出多元化趋势，各大流派相互融合，界限也不再分明，其中具有综合性质的后工业社会理论和侧重价值、认同、沟通与媒体等方面分析的后现代理论开始形成和发展起来。

后工业社会理论的最著名、最有影响力的代表人物是丹尼尔·贝尔（1919-）。他认为，社会可以划分为三个组成部分：社会结构、政体与文化。社会结构包括经济、技术和职业制度，是一个旨在协调个人的行动以达到特殊目的的职能结构；政体则强调调整权力的分配和评价个人之间与集团之间发生矛盾时的权力和要求；文化是指表达象征和含义的领域。现代西方社会从产品生产转变为服务性经济；社会结构与文化发生了严重的分裂；在后工业社会中，是“科技治国”，在这种制度中，决定性的影响属于政府部门和经济部门中的技术人员，即掌握新的智能技术的科学家、工程师等知识分子。过去，社会结构、政体与文化三个领域是由一个共同的价值体系来维系的，但在当代，这三个方面正日益趋于分裂，分别围绕着自身的轴心原则，以不同的节律交错运转，甚至逆向摩擦。随着后工业社会的来临，这种价值观念方面的冲突更加突出，难以遏止。面对资本主义社会严重的矛盾和危机，贝尔也提出了后工业社会的一些政策制定原则：第一，理论知识是社会革新与制定政策的源泉；第二，对技术的发展进行规划与控制；第三，创造新的“智能技术”制定决策，通过对风险性和不确定性的判断而设法把损失缩小到最低限度。

后现代理论是学者们对现代性建构进程中所付出的代价和造成的无数痛苦与不幸的反思而提出来的。20世纪七八十年代，西方发达国家的社会经济与文化发生了日益剧烈的变化，媒体、电脑以及新技术的广泛应用，给人类带来了全新的空间和时间经验，让人更强烈地感觉到社会文化的矛盾，甚至是根本性的断裂。于是，人们惊呼，现代性已经终结了，我们迈入了后现代社会。正如丹尼尔?贝尔所指出的，后现代主义的精神状诚有如下四个方面的特征：第一，反对美学对生活的证明，结果就是它对本能的完全依赖，认为只有冲动和乐趣才是真实的和肯定的生活。第二，抹煞了事物的界限，坚持认为行动本身就是获得知识的途径。第三，极大地冲击了历史戒律和心理禁忌，把曾经秘而不宣的东西公开宣布为自己的意识形态，并把这一精神贵族的财产变成了现今大众的财产。第四，后现代主义潮流沿着两个方向向前发展，一是哲学方面，它是一种消极的黑格尔主义。如米歇尔·福柯认为，人是短命的历史化身，犹如“沙滩上的足迹”，浪涛打来便荡然无存。一是以解放、色情、冲动以及诸如此类的名义，猛烈打击着“正常”行为的价值观和动机模式。

后现代主义社会学理论的基本倾向，大体可以归纳如下：第一，反对整体化的倾向。所谓整体化的倾向，是指社会科学理论在解释社会现象时，注重寻找模式化的关系和宏观的历史规律。后现代主义不仅否定现实的整体性，也否定历史的整体性，它认为，由于研究者学识的有限、人生经历的短暂、理论的局限，人们只能发现“微观的小故事”，根本不可能发现人类历史发展的规律。研究了某一历史事件或某一段历史时期，便断言掌握了历史发展规律，这种做法是危险的。第二，反对单一的理论视角。社会成员处于不同的社会地位与环境，其观点也是多元的。因此，只从阶级或经济的观点分析复杂的社会问题具有极大的局限性，单一的理论视角是难以揭示复杂的社会矛盾的。第三，重视话语分析。后现代理论认为，权力关系存在于日常话语的风格上。通过对日常话语的风格的分析，我们可以发现存在于知识和传统之中的不平等的社会关系。第四，否定建立客观的社会学的可能性。后现代理论认为，任何学科知识都是历史与文化条件的产物，都是其先人假设的结果，因此，从某种意义上讲，客观的社会学是不可能产生的。也正因为如此，社会学家应该社会学家应该倾听人们丰富多彩的生活故事，进行比较分析，而不是去发现放之四海皆准的真理。

后工业社会理论和后现代理论不仅试图回答社会现在是怎样的，以及社会将会怎样，而且还试图回答社会应该是怎样的。这些对于我们了解和研究工业社会形态的发展和解释后现代性有着重要的参考价值。

第五篇：心理学三大流派及其代表人物

心理学三大流派及其代表人物

精神分析学派、行为主义、人本主义心理学影响最大，被称为心理学的三大主要势力。

精神分析学派

代表人物：弗洛伊德

精神分析由弗洛伊德开创，其后被不断修正与发展，影响力远远超出心理学，所以读者群相应更为广泛。

要想对弗洛伊德的思想有清晰的认识，还可以读几本介绍其思想的著作：查尔斯·布伦纳所著的《精神分析入门》（北京出版社，2000）概括了弗洛伊德的基本 思想与精神分析的主要内容，阐述明确贴切，在同类书中极为难得。《弗洛伊德和马克思》（中国人民大学出版社，2004），阐述了精神分析学与马克思主义的 关系。书虽写于上世纪30年代，却仍不失其价值。弗洛伊德所著的《精神分析引论》本书能大致了解弗洛伊德的精神分析学说，无论是对精神分析一无所知的读者，还是颇有研究的学者，都可以从此书中获益。

观点：精神分析学派是弗洛伊德在毕生的精神医疗实践中，对人的病态心理经过无数次的总结、多年的累积而逐渐形成的。主要着重于精神分析和治疗，并由此提出了人的心理和人格的新的独特的解释。弗洛伊德精神分析学说的最大特点，就是强调人的本能的、情欲的、自然性的一面，它首次阐述了无意识的作用，肯定了非理性因素在行为中的作用，开辟了潜意识研究的新领域；它重视人格的研究、重视心理应用。

行为主义

代表人物 华生、斯金纳

华生创 立的行为主义心理学理论体系在20世纪20年代风行一时，深刻地影响了心理学的进程。在其后，行为主义得到不断发展，以斯金纳最有影响。

行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义可以被区分为旧行为主义和新行为主义。旧行为主义的代表人物以华生为首。新行为主义的主要代表人物则为斯金纳等。

华生 认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。

斯金纳 认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为，而不是行为的内部机制。他认为科学必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继之而来有机体反应之间的函数关系。当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为：R=f（SoA）

哲学背景：20世纪初，把人当作机器的机械唯物主义思潮（包括笛卡尔关于人的身体机制的机械论思想、拉o美利特等把人看做机器的观点），以及以经验事实作为勾销主客观界限的工具的新实在论都对华生有很大的影响。

观点：行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。人本主义

代表人物:马斯洛、罗杰斯

马斯洛的自我实现论 马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、七个层次、好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。

罗杰斯让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运，修复被破坏的自我实现潜力，促进个性的健康发展。

观点：人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，反对仅仅以病态人作为研究对象，把人看为本能牺牲品的精神分析学派，也反对把人看作是物理的、化学的客体的行为主义学派。主张研究对人类进步富有意义的问题，关心人的价值和尊严。