教学流派回顾

第一篇：教学流派回顾

教学流派回顾

（五）----李吉林与情境教学

【背景】

李吉林，1938年5月生，江苏南通人。1956年8月于江苏省南通女子师范毕业后在南通师范第二附属小学任教，1978年被评为江苏省首批特级教师。现任江苏情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国教育规划专家组成员等职。

李吉林长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。【综述】

情境教学：创设充满智慧和情趣的空间

以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，李吉林为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径——

为儿童的学习探索

情境教育的探索始于20世纪70年代末。时任语文教师的李吉林在教学中发现，语文教学远离学生的生活，远离语言学习应有的真情实感，学生的学习乐趣被淹没在大量枯燥乏味的字、词、句、篇的分析和训练中。受国外在语言教学中情景教学训练的启发，为了努力突破传统的条条框框、改变灌输式教学，李吉林开始了语文情境教学的探索。

最初，情境教学以“创设情境，进行片断语言训练”为主。由于在课堂教学中展示了生活情景，学生学习情绪很高，教学效果显著。其后，李吉林确定了“带入情境，提供作文题材”的主题。通过引导学生在创设的教学情境中，通过观察、角色扮演等操作性尝试，获取作文题材，以自己的所感去表达。在“运用情境，进行审美教育”的实验阶段，李吉林又将情境教学和审美教育统一于语文教学中。

通过反思，李吉林体会到，情境教学探索的前几个阶段都不是单一的、孤立的，而是相互联系的，每一个阶段都包含着儿童发展的各方面的要素。也就是说，儿童的发展是整体的。之后，她提出了“凭借情境，促进儿童整体发展”的新思路，并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。

随着教学研究实验的深入，李吉林发现，不只是语文教育，在整个学校教育内部，都存在着相似的问题：教育教学活动很难成为儿童的主观需求，这样势必阻碍儿童潜能的充分发展。在学校领导的支持下，李吉林将情境教学在语文教学中的成功经验顺其自然地推广开来，从一个班发展向一个年级，从一个学科发展向各个学科，从而在整个小学教育中构建了一个多元的情境教育网络。

1990年，李吉林明确提出了“情境教育”的设想，情境教学由语文单科发展为整体的情境教育，越来越多学科的教师加入到了教学研究和实验的队伍中来。同时，课堂教学的有益 1 经验，使得情境教学从课内延伸到了课外、校外的各种活动中。在课外真实、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的发展。

“情境课程”是情境教学实验过程中的必然产物。1996年，李吉林在汲取各家课程论精华的基础上，首次提出了“情境课程”的主张，阐述了“情境课程”的理念，概括出“学科情境课程的主体作用”、“大单元情境课程的联动作用”、“野外情境课程的源泉作用”，以及“过渡情境课程的衔接作用”等情境课程的四个领域，并对它们的功能进行了阐释。她的愿望是通过“课程”使情境教育走向大众化，便于更多的教师操作，进而使更多学生受益。实践表明，情境课程具有整合、熏陶、启智、激励四大作用，从而使情境教育显示出独特的优越性，更使得李吉林对情境课程在更大的范围内实施充满了信心。

让情感与认知结合

李吉林在情境教学的探索中，突破了“主知主义”的束缚，让情感与认知结合，走出了一条独具特色的路。

直观手段与语言描绘结合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以语言为中介，以抽象的符号呈现教材画面的，要让儿童感受其美，就要让艺术走进课堂，走进语文教学。李吉林将图画、音乐、戏剧等艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，再现课文描写的情境，从而找到了在阅读教学中进行审美教育的重要途径。

运用暗示导向、情感驱动、角色效应、心理场整合等原理。其一，运用暗示导向。在情境教育中，把跨度宽阔的教育、教学空间，用各种暗示手段联动起来，以不同形式、不同途径渲染学校亲切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛围，可以使儿童的无意识倾向处在忘我的境界中，趋向教育者既定的方向，还可以使学生从无意识的加工中最大限度地受益，让儿童潜能得到充分地发展。其二，情感驱动。实践证明，儿童在情感的驱动下，会主动积极地投入认知活动。在优化的情境中，儿童将经历“关注——激起——移入——加深——弥散”的情绪发展过程。随着情境教育的实施，儿童的情感将在不同学科、不同年级延续、反复、发展，让儿童的审美情感、道德情感和理智情感，在其间受到了很好的陶冶，并作为相对稳定的情感、态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的内心世界中。其三，角色效应。情境教育创设的情境，总是蕴含着教育者的意图。结合教材特点和活动需要所设计的角色，让儿童扮演或担当角色，其角色扮演的热烈情绪将渲染整个学习情境，不仅是角色扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程，加深儿童对知识的理解和运用。儿童全身心地投入到教育教学活动中去，由等待接纳的被动角色成为积极参与的主动角色。其四，心理场整合。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境能够使儿童的生活空间成为富有教育内涵、富有美感、充满智慧和儿童情趣的生活空间。丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种正诱发力的推动下，儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围 2 更为浓烈。置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐，又以更饱满的热情投入教学活动。这样，“情境——教师——学生”三者之间在心理场中得到整合、推进，促使儿童的顿悟加速产生，从而不断改变他们的认知结构和心理结构。

汲取古代文论“意境说”的养分。最初，李吉林从外语的“情景”很自然地联系到中国古代文论的“意境”，领悟到诗人是在情境中才能萌发情感，在情感的驱动下写出动人的诗篇，而小学生作文同样也需要情感。她大胆设想，通过创设情境，为学生提供作文题材，改革作文教学远离儿童生活的现状，进而以“意境说”来丰富乃至改写“作文论”。她把学生带到大自然当中去，让学生在有意创设的或优选的富有美感的情境中，“情动而辞发”。其后，她又进一步从“意境说”中得到启示，认定“意境说”讲究的“真”、“美”、“情”、“思”正是儿童教育所需要的，并陆续概括出情境教学的“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”的特点，以及围绕“情”、“思”、“美”开始构建情境教学的操作要义。

独特的理论体系与操作模式

情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。

情境教学包含的四大特点、六个途径、促进儿童发展的“五要素”，连同情境教育的基本模式和基本原理等构建了属于情景教学的独特的理论体系。

由情境教学到情境教育，经历一个不断深入探索的过程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

拓宽教育空间，追求教育的整体效益。通过多样性的课外教育活动、主题性大单元教育活动、野外情境教育活动，拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富了促进儿童身心素质发展的“教育源”，从而提高教育的整体效益。

缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短老师与学生、与教学内容及同学之间的心理距离，促使儿童形成最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展。

利用角色效应，强化主体意识。在教育教学活动中，无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演童话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律。在角色意识的驱动下，儿童忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体，其主动接纳知识、主动想象、探究、主动操作训练等一系列学科素养连同良好的学习习惯都可以得到培养和提高。

注重创新实践，落实全面发展的教育目标。注重拓宽教育空间，缩短心理距离，利用角色效应，为儿童的创新、实践提供最佳的外部环境，促使儿童获得尽可能大的发展。（北京师范大学教育科学研究所研究生 高俊霞/文）

《中国教育报》2007年8月17日第5版

【课例】 大海，大海（小学一年级诗歌教学，第二课时）［教学要求］

1．引导学生感受、想象大海的“美”、“大”与“富有”。

2．学会本课生字：海，只，过，点，太阳，边。体会“大海，大海像只摇篮”、“太阳，月亮也睡在里边”诗句的美。

3．有感情地朗读课文，并能背诵。

［教学过程］

一、指导学生自学课文，学会自己提出问题。

1．引导：小朋友读读想想，再看看图。（展示大海图）例如：大海像只摇篮，你就问自己“大海怎么是只摇篮呢？”“白帆点点是什么意思？”（启发学生提问的主动性；提示提问的方法，引起学生对课文内容的思考）

2．鼓励学生提出疑问。

二、创设情境，引导学生解决提出的疑问，以体会诗句含义。

1．语言描述，带入情境，体会“摇篮”的意思：小朋友很小很小的时候，从妈妈肚子里生出来，不会坐也不会站，就躺在摇篮里，妈妈常常坐在摇篮边，给你们哼着歌。说到这儿小朋友好像回到小时候，睡在摇篮里。（老师轻轻哼着《摇篮曲》）宝宝睡觉了„„妈妈坐在摇篮边，摇呀，摇呀，就这样，我们慢慢长大。

2．指点：大海常常掀起大浪，一会儿浪头掀上去，一会儿又落下来，这就像什么呢？

3．启发：我们在妈妈的摇篮里长大，那谁在大海的摇篮里长大，想想大海里睡着哪些小宝宝？

4．凭借画面，引导学生想象大海里的情景。想想看，你们是不是好像看到真的大海，看见鱼宝宝、虾宝宝都在大海的摇篮里渐渐长大，小鱼变成大鱼，小海龟变成大海龟。（引导学生想象美好的情境，使课文的内容变成动态可见的形象）

大家齐读：“大海，大海像只摇篮。”

（点评：通过语言描绘，儿童生活经验结合图画再现，进入情境理解词句。）

三、师生共同创设情境，通过剪贴画，体会诗句的含义和画面。

1．描述：大海里睡着鱼宝宝、虾宝宝，许多许多的海产宝宝；那海上又有什么呢？现在让我们的帆船驶进大海，老师的大船开进大海了。（教师贴上一只大船的剪纸）

2．我们这些小渔民的船也都开到大海里去。（学生纷纷把自己的船贴在大海的背景图上，图上已呈现“白帆点点”）

3．启发：我们的船很大很大，比房子大的船，怎么变成小点点？（学生猜想）我们的船开进大海，在大海里越开越远，最后变成一点一点，很多很多的船变成很多的小点点，这就叫什么呢？(“白帆点点”)

教师指点：因为海太大太宽了。近看大，远看小，越远越小。

4．师生继续共同创设情境，让情境连续：我们这些船开到大海里做什么？你们捕到鱼虾了吗？从哪儿知道？（学生把课前自己画的鱼虾、海龟、海星放到船里体会“鱼虾满船”）

指点：啊，鱼宝宝、虾宝宝都被捕上来了，这都是大海给我们的。

5．我们捕的鱼、虾多吗？哪个字眼告诉我们？（“满”）

6．语言训练，引导运用。

白帆点点；也可以说点点白帆。

7．有感情地朗读全诗：

大海，大海，像只摇篮，摇过去，白帆点点，摇过来，鱼虾满船。

8．大海多大多宽，太阳月亮怎么也睡在里边？

（教师贴上太阳、白云剪纸，联系学生生活经验，使学生理解那是太阳、月亮的倒影）通过说话训练，加深理解：白天，太阳。朵朵白云也。（贴上月亮、星星剪纸。说话训练：晚上，月亮，还有什么也睡在里边？星星也。）

齐读课文。（点评：情境是连续的。情境不可虚设，需紧密结合语言的理解和运用，并感受课文的美。）

四、师生共同总结感受。学了这一课，我们觉得大海怎么样？大海。（大海很大，大海很美，大海物产真丰富。大海真是我们人类的一个大仓库啊！）

五、朗读全诗，背诵。

《中国教育报》2007年8月17日第5版 【访谈】让儿童伴着形象进行思维训练

情境教学自创设之初就表现出了强大的生命力。当前，在新课程改革的背景下，情境教学如何服务于课堂教学，并取得进一步的发展，都是有待进一步追问的问题。带着这些问题，记者日前采访了情境教学的创始人李吉林。

记者：现在不少教师在课堂上，都自觉或不自觉地运用情境教学。有的教师说我用了图画、表演等多种手段，但学生还没有真正进入情境，应该怎么做才好？

李：创设情境的第一个目的就是把知识镶嵌在情境中从而得到整合。就拿语文教学来说，每篇课文都是有情有境的，情境教学就是把课文描写的情境再现在学生眼前，让学生在情境中，在感受课文的背景和形象的同时，感悟课文语言的形象和情感色彩。那种为情境而情境，为生动而生动的形式是不可取的。单纯的图画、表演只能算是一种直观手段的运用，并不是真正意义上的情境教学。创设情境的第二个目的就是要激起学生热烈的情绪，即把图画、音乐、表演这些艺术的直观手段与教师的语言描绘结合起来。教师语言的描绘是千万不能忽略的，因为教师的语言对学生的认识起着主导、调节、支配的作用。教师在描述时流露的情感对激起学生的情感共鸣是十分重要的。举《小小的船》一课为例，如果老师在课堂上出示了小孩坐在月亮上的图画，而不作描绘，学生显然不会动心。而另一位老师利用画面，绘声绘 5 色地描述：“现在是夜晚，我们坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我们看着月亮，月亮也好像看着我们，我们这么看着、看着，眯上眼，然后听老师弹琴，看哪些小朋友听着音乐好像飞上了月亮。”孩子们入神地听着，展开想象的翅膀。

记者：人为创设的情境对最大限度地体现学生的主体性有怎样的作用？

李：儿童主动学还是被动学，是教学成败的关键。儿童是具有主动性的人，但是这种主动性并不稳定，甚至是脆弱的。而儿童主动性的激起并不是通过说教、严格的规则就能达成的。主动性发自儿童的内心，带有浓烈的情感色彩驱动。通过优化情境，创设富有教育内涵、美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间。儿童进入的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影响儿童的心理世界，儿童将得到一种满足。这时，在无意识心理作用下很自然地形成一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种“力”的推动下，儿童情不自禁主动投入教育教学活动。现在从脑科学中也可以找到依据，情绪信息总是比其他信息优先得到加工，而且丰富的情境可以促进大脑神经元树突的成长。

记者：在教学实践中，学困生是不是也能进入情境？

李：那是肯定的。儿童的共同特点就是通过形象去认识世界。其实学困生的出现往往是我们的课堂枯燥而呆板，缺少情感与形象，激不起学习兴趣所致。大凡儿童都喜欢美的、形象的事物，喜欢活动，且人小情多。情境教学遵循儿童的特点，顺其天性而育之。通过情境的创设，让课堂变得美了，变得生动了，变得丰富了，儿童可以活动其中了。我曾经教过一个学生，接连留过两次级，我并没有给他额外补课，就是关爱和鼓励，创设一种和谐的人际情境，加上美、智、趣的教学情境极大地吸引了他，他很快进步了。两年后，在班上跃为中上水平。这个例子就是很好的说明。

记者：新课程下的小学数学强调与生活的联系，教学中教师会设置一些生活化的情境。这与培养学生的思维能力，有没有矛盾？

李：传统数学教学的最大弊端就在于远离儿童的生活，过于抽象。事实上，初等数学就在儿童身边，情境教学在数学中的运用就是要缩短数学与儿童生活的距离，让儿童对数学有一种亲切感，由此培养儿童对数学的兴趣。另一方面，数学情境的创设有别于语文，它必须具有探究的特点，要不断地引领儿童去思考、去探究。因此，数学常常根据教材内容创设相似的生活情境，凭借探究性的情境引导学生分析、琢磨，并进行操作、应用，儿童对此很有兴趣。有时候也会根据需要把学生带入数学公式产生的那个特定情境中。通过模拟的情境让学生经历、感悟数学家探究、顿悟、发现数学公式的过程，并从中受到数学文化的熏陶。简要地说，情境教学运用于数学，最大的优势就是让儿童带着热烈的情绪进行思维活动，而且是伴随着情感，伴随着形象进行抽象的逻辑思维训练。

记者：情境教学与课程理念有哪些契合？您对情境教育理论的发展有何展望？

李：情境教学的核心理念就是“一切为了儿童的发展”，为儿童创设一个良好的成长空间，以促进全体儿童的充分发展。这与“新课标”的“学生为本”的理念是一致的。情境教 6 学一直非常重视学生创造力的培养，提出“以发展思维为核心，着眼创造性”的主张，这与“语文新课标”在总目标中提出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”是契合的。在习作教学中，情境教学主张观察情境获取题材、表达真情实感都是符合“新课标”精神的。在落实语文课程目标的过程中，情境教学是一个很好的资源库。“情境教学—情境教育—情境课程”一步步地向前发展着，随着我主持的“十一五”全国教育规划立项的教育重点课题《情境教育与儿童学习的实验与研究》，将使情境教育在情境学习方面有新的发展和认识，会对学习科学有独特的中国式建树。（本报记者 张滢/文）

《中国教育报》2007年8月17日第5版 【评说】

科学化的实验具有强大的生命力

情境教学-情境教育实验显示了一个教育实验不断提高科学化水平的过程，这正是区别于自然科学实验、心理学实验的教育实验的重要特点。研究具有丰富的内涵，为我们解决现代教学理论与实际问题提供了重要的经验。作为一项改革实验，能为不同学科领域的学者从不同角度提供研究的结合点，正是它强大生命力的体现。任何一项研究成果，都需要寻求它自身发展的新的生长点，不断生成新的理论，这同样是其强大生命力的表现。

——北京师范大学教育科学研究所教授裴娣娜 语文新课标吸纳了情境教育理念

李吉林老师的“情境教学—情境教育”与语文课程自然和谐化的大趋势是一致的，其价值对今天的整个课程改革，越来越显示出理论和实践的意义。新课程非常核心的一点是关注儿童的发展，把学科内容与儿童经验和社会生活连通起来、整合起来。李吉林老师的教学与研究正是充分体现了这一点。“新课标”中让“三维”走向交融，就受到了李吉林老师教育思想的很多启发。如课程标准中“培养一种向上的、真善美的人格”等表述就是从情境教学思想中吸取的。在落实语文课程目标的过程中，我觉得情境教学是一个很好的宝库。

——教育部语文课程标准研制组成员，华东师范大学教授方智范

《中国教育报》2007年8月17日第5版

第二篇：教学流派

斯霞，女，1910年出生于浙江省诸暨县斯宅乡，取名碧霄；8岁时，进族里办的“斯民小学”读书，改为斯霞。1922年考上浙江省杭州女子师范学校读书，毕业后到绍兴第五中学附属小学任教，1929年转浙江省嘉兴县集贤小学工作。次年经人介绍到肖山湘湖师范学校工作。婚后转到南京东区实验小学教书，不久又转入中央大学实验学校小学部工作。1947年，又回到南京中央大学实验小学(1952年学校改名南京师范学院附属小学)工作。1956年被评为南京市先进工作者，小学一级教师，同年光荣加入中国共产党。1960年被评为全国“三八”红旗手，并出席了在北京召开的全国文教群英会。1963年，《江苏教育》、《人民日报》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的报道，着重宣传介绍斯霞和学生的关系。1973年，江苏省教育厅调她到省教材编写组，编写小学语文教材。1977年底，她回到南师附小，担任一年级班主任，次年，被评为小学特级教师，选为第五届全国人大代表，江苏省劳动英雄，全国“三八”红旗手，南京市人民政府任命她为南京市教育局副局长，1979年被评为全国劳动模范。1980年辞去南京市教育局副局长职务，次年因病住院，不得不离开了心爱的讲台。主要著作有：《斯霞教育经验选编》、《我的教学生涯》。

霍懋征，女，汉族。中共党员。1921年9月出生。1943年毕业于北京师范大学，曾任北京第二试验小学教师、副校长，至今从教60年。是我国50年代就蜚声全国教育战线，具有影响力的教育家之一。全国首批特级教师，荣获北京市教育工作者一等奖。多次荣获北京市“三八”红旗手，全国“三八”红旗手等荣誉称号，第一次全国教育工作会议上，她光荣地被评为中国现代百名教育家之一。霍懋征老师一家三代八人选择了教师这一光荣职业，1991年这个教师之家当选“全国优秀教育世家”。

霍懋征老师是一位成功的人民教师，她在半个多世纪的教育教学生涯中为我们的基础教育进行了全方位的教改实践，她的教育思想和教育教学经验是我国教育史上的一份宝贵财富。

袁瑢(1923-)江苏南通人。女。交通大学肄业。建国后，历任上海实验小学教师、副校长校长，全国小学语文教学研究会副理事长，全国妇联执委会常委。特级教师。1954年加入中国共产党。1960年、1983年两次获全国三八红旗手称号。1960年出席全国文教群英会。是第一届全国人大代表、第五届全国政协委员。

于漪，1929年生，浙江人，1951毕业于上海复旦大学教育系。全国著名语文特级教师。全国教育先进工作者、劳动模范。历任上海市人大常委、上海市杨浦中学语文教师、上海第二师范学校校长、全国中学语文教学研究会副会长，全国语言学会理事，上海市中学语文教学研究会会长等职。著有《于漪文集》、《于漪语文教育论集》、《语文教苑耕耘录》、《语文园地拾穗集》、《学海探珠》、《教你学作文》、《语文教学谈艺录》等，音像教学辅导材料有《于漪语文教学课堂结构精析》、《妙笔生辉》等数十盒。

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月毕业于江苏省南通女子师范，毕业后在江苏省南通师范第二附属小学任教。1978年被评为江苏首批特级教师，现任江苏情境教育研究所所长。李吉林老师长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，得到教育部领导及专家的高度评价。出版《训练语言与发展智力》《情境教学理论与实践》《李吉林情境教学详案精选》等6本专著，发表近二百多篇论文，计300多万字。这些科研成果先后荣获国家教委首届教育科学优秀成果一等奖、国家新闻出版暑优秀教育图书一等奖等。她主讲的“小学语文情境教学”电视讲座21集，由中国教育电视台通过卫星向华语地区播放，1999年获全国电化教材师范最高奖。她应邀外出讲学，将理论与实践相结合，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。

支玉恒，1939年生于河北省张家口市，1959年于河北体育学校毕业后在小学上体育课，后由于种种原因，1977年，近40岁时改教语文课。当时他连汉语拼音都认不全，于是虚心地向低年级老教师求教。踢球多年的脚很灵活，而用手写字却很费劲，于是苦练三年，无论写教案、改作业、批作文、写总结等，均用小楷毛笔书写。语文教学起步较晚，然而他以勤补缺，刻苦钻研，终于天道酬勤。他走出了张家口，走出了河北省，成为全国著名的特级教师。

贾志敏，上海市人，汉族人，1939年出生。中国民主促进会会员，民进市委普教委员会副主任，民进浦东区委委员。小学高级教师。从事小学教育教学工作已有46个春秋。由于他创造性的劳动，出色的工作而多次受到政府嘉奖。1994年，获上海市特级教师称号。1999年“五一”前夕，获“浦东新区开发建设特殊奖”。2000年获“浦东名师”称号。现任上海金苹果学校小学部校长，浦东新区首届政协委员。贾志敏同志一生坎坷，几经磨难。文革期间，贾志敏教师在政治上受迫害，身心上受摧残，但是他对党的教育事业的执着追求矢志不渝。42年的语文教学生涯，他的课堂形成“以学生为主，以训练为主，以激励为主”的风格。在作文教学中形成了“高、趣、真、活、实”的特色。提任校长以后，他大胆试验，积极探索，在实施素质教育方面，取得了经验获得了成效。1992年，上海电视台录制的电视系列片《贾老师教作文》，1994年上海教育台录制的作文教学系列片《锦上添花》相继在许多省市播出，获得良好的社会效果。1999年中国唱片公司上海分公司又录制了《贾老师教小学生作文》的光盘并面世，引起了海内外的关注。前年暑假，贾老师应邀赴新加坡为当地华文老师传授语文教学经验，并获得极好的反映。

于永正，男，中共党员。1962年从徐州师范学校毕业后，就一直从事小学教育教学工作，现任鼓楼区教研室主任。1985年，于永正被评为江苏省特级教师，同年被徐州市人民政府授予劳动模范称号；1995年，他被评为国家有突出贡献的专家，享受国务院颁发的政府特殊津贴。于永正同志勇于革新，敢为人先，以语文教学改革为突破口，为小学素质教育工作带来了一缕清新的风。他把如何启迪学生的智慧、挖掘学生潜能、激发学生的创造天赋作为主要研究课题，形成了“重感悟、重积累、重迁移、重情趣、重习惯”的教学特色。在小学作文教学上，他实践了“言语交际表达训练”，在全国有较大的影响。中国教育电视台、山西教育电视制作中心、吉林教育电视台将有关教学实况拍成电视片向全国发行，在全国产生广泛影响。于永正老师多次应邀赴外省、市讲学，他的课和报告受到专家、老师们的赞誉。1992年12月14日—16日，国家教育部在南京专门召开了“于永正语文教学研讨会”，推广于老师的“五重”教学法。于永正同志曾出版《教海漫记》、《于永正课堂教学与经验》等专著，并在全国、省级报刊、杂志上发表论文多篇。

靳家彦，男，1944年12月生，毕业于天津教育学院中文系。从教38年，现任天津南开小学校长，语文特级教师，中学高级教师。荣获天津市模范教师、天津市劳动模范、全国教育系统劳动模范等荣誉称号。被国家授予“人民教师”奖章，是享受国务院特殊津贴的教学专家。创立“小学语文导读法”，应邀赴30个省、市及大专院校讲学，做示范教学，受到广泛赞扬。出版《小学语文导读法》等专著17部，发表《从素质教育的高度教小学语文》等论文200余篇，多篇获全国及省市奖。《中国教育报》开辟专栏介绍“靳家彦教育教学艺术”。参加多种教材编写，培养徒弟20余名，均取得优异成绩。

张化万,男,江苏扬州人.全国著名特级教师,中学高级教师.现任杭州市上城区教师进修学校党支部书记兼副校长,浙江省特级教师协会副会长,全国小学作文教学研究会副会长,<现代小学语文>编委会主编,杭州市小语会副理事长.曾荣获全国曾宪梓先进教师二等奖、浙江省优秀教研员、浙江省十佳校长、区劳动模范、杭州市优秀党务工作者等荣誉称号.1994年,倡议并参与组织实施了“杭州市上城区跨世纪园丁工程”;5次代表浙江省在全国小学语文阅读与作文教学的观摩会上执教示范课;先后带出了浙江省最年轻的特级教师曹晓红、王莺,培养了全国首届青年教师阅读教学比赛一等奖获得者、省教坛新秀虞大明等一批省内外有相当知名度的优秀教师.曾在全国22个省(市、自治区)上示范课,作学术讲座;有60余篇论文发表或获奖;主编或撰写<写好作文的金钥匙><猪八戒学作文><小学作文教学心理学><小学教育研究入门><小学教师教育科研基础><小学语文典型课示例>等;出版专著<现代小学写话与习作教学>;出版<张化万阅读教学><张化万作文教学><中国名师张化万>等课堂教学录像资料;主编<浙江省义务教育小学语文>(第11、12册)<现代小学语文><小学语文国情教育补充教材>等教材12本.王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特级教师，中学高级教师，大学本科学历。现任杭州市拱宸桥小学校长兼党支部书记。王崧舟校长醉心于小学语文教学艺术的追求。他主张以发展学生的语感素养为核心，从生命成长的高度观照和深化语文教学改革，促进学生语言和精神的协同发展。他的语文课在中国教育电视台《名师讲坛》栏目播出，《语感教学法》入选教育部《中国名师》音像专著工程。他认为“语文素养”就是“人”的素养，“人文精神”就是“人”的精神，“母语教育”就是“人”的教育。他认为母语应该成为学生生命世界中的一片绿洲、成为学生精神世界中的一道风景、成为学生心灵世界中的一股甘泉。他主张语文教学应在继承传统的“双基”教学的前提下，着力加强学生的“语文基础积累”和“语文基本习惯”的培养；他认为一堂好的阅读课应该“关爱生命、着眼发展、依学定教、发扬民主、以读为本、以情感人、强化语感、鼓励创见、引导质疑、敏于点拨”，并独创“自读感悟——开放引导”教学模式。

窦桂梅，女，1967年4月出生，汉族，中共党员。从教于吉林省吉林市第一实验小学（副校长），现任清华附小副校长。特级教师，中学高级教师，研究生课程班毕业。国家九五重点课题语文教材编写组的编委及编写人员。国家“十五”课题“现代教学艺术研究”课题组专家组成员。海淀中心学区课程改革领导组副组长。全国中小学整体改革专业委员会学术委员，全国反馈教学研究会理事，吉林省教育学会理事，吉林省青年教师研究会副理事长。从1994年开始搞“语文教学民族化与现代化研究”。具体目标是“继承工具性，打牢语文基础；注重人文性，弘扬主体精神；体现民族性，遵循汉语学习规律。”

孙建锋，男，江苏省小学语文特级教师，全国优秀教师，国家骨干教师培训对象。曾获江苏乍小学语文说课比赛一等奖，江苏省“教海探航征文”比赛一等奖；近年来，他应邀到山东，河南，浙江，江西，内蒙古等地上课，课堂教学扎实，灵活，富有创意，深受一线教师的喜爱。在《小学语文教师》《中国小学语文教学论坛》《河北教育》等刊物发表文章60余篇，产生了广泛的影响。

吉春亚，全国著名小学语文特级教师。中学高级教师。中文本科学历。1964年生于美丽的太湖南岸，那“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育的了她的聪慧灵气，再加上她博采众长、开拓进取，使她教学自成一派——带有浓浓“语文味”的且不乏诗情画意的“言语学习型”的教学风格。吉老师有很强的科研能力，曾主持和参与“语文思维训练”和“小学学科创新教育理论与实践”等6项省级课题，其成果获得全国小语会科研成果评比一等奖等多项荣誉，并由国家出版社出版。北京小学，是北京市最好的一所小学。吉春亚老师就是这所学校的唯一特级教师。

薛法根，男，1968年生，本科学历，中学高级教师。吴江市盛泽实验小学校长、小学语文特级教师。从教以来，潜心研究素质教育与小学语文教学，致力于小学语文组块教学研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向综合、走向运用”的教学新理念。曾先后在《人民教育》等报刊杂志发表教学论文100多篇，著有《智慧教学》一书。1995年被评为江苏省优秀教育工作者，1998年荣获江苏省“红杉树”园丁奖金奖，1999年被评为江苏省名教师，2001年荣获全国模范教师荣誉称号，2002年获第五届全国“十杰教师”提名。

孙双金，小学语文特级教师，现任南京市北京东路小学校长，语文特级教师、中学高级教师。曾荣获全国师德先进个人、江苏省十大杰出青年等称号，江苏省小学语文研究会学术委员会主任。事迹收入《江苏教育名人录》、《中国当代教育名人录》和《全国小学语文名师精品录》。在省级以上刊物发表200多篇文章，出版了《孙双金语文教学艺术》和中华名师丛书《美丽课堂》等专著。

盛新凤，女，1970年生。著名特级教师，国家级骨干教师培养对象。中学高级教师，任教于浙江省湖州市湖师附小，大学本科毕业，中共党员，湖州市第四届政协委员。她潜心研究，硕果累累，先后独立进行了多项国家、省市级课题的研究。30多项研究成果和论文公开发表，80多次在省内外公开示范教学，足迹遍布全国20多个城市。事迹曾多次被《语文教学通讯》、《小学教学设计》、《浙江教工》、《湖州日报》、湖州电视台“奉献”、“关注”栏目等报刊杂志、新闻媒体作专题报导。出版个人教学专著《构建诗意的语文课堂》。

虞大明，男，1972年4月出生，中学高级教师，省教坛新秀。杭州市崇文实验学校副校长。1995年5月获浙江省首届青年教师阅读教学比赛一等奖，同年10月代表浙江省参加全国首届青年教师阅读教学比赛，荣获一等奖；1999年获浙江省首届学科教学技能竞赛一等奖；2004年荣获浙江省首届中小学教师才艺大赛金奖；2004年被评为上城区首届特级教师。工作10余年来，一直以开拓、创新、勤奋的态度实践着“用心成长，享受课堂”的理想与追求。应邀拍摄“名师讲坛”、“中国名师”专辑，出版发行。应邀赴全国各地讲学百余次，获广泛好评。2003年出版个人第一本著作《走过10年——我的语文教学求索之路》，参与主编《新班级教育的实践探索》。10余年来共有30余篇论文发表或获奖。追问

谢谢您的回答，最好是这样的：李吉林——情境教育

方便记忆，呵呵

第三篇：语言教学流派

浅谈语言学理论对外语教学的影响

摘要：语言教学是大学开设的一门主要课程，受到教育工作者和广大学生的特别重视，并对基层语言教学起着重大指导作用。不同的语言学理论衍生出不同的外语教学方法与教学流派，本文简单综述了语言学研究的发展过程，及每个时期的语言学理论对外语教学理论与实践的影响，着重分析了以语料库语言学为代表的当代语言学的研究特点以及语料库语言学理论对外语教学理论与实践的影响,使语言教学工作者和学生了解他们的一些特点,将行之有效的一些方法运用到实际的语言教学活动中,以提高教学水平,增强学生的英语应用能力。关键词：语言教学；语言学研究；语料库语言学

Abstract: Language teaching is a major course set up in university and plays an significant guiding role for basic language teaching practice.So educators and students pay great attention to it.We know that different linguistic theories derive different foreign language teaching approaches and language teaching schools.This paper briefly analyzes the characteristics of linguistic theories in different periods as well as their influence on foreign language teaching.It particularly analyzes the characteristics of corpus linguistics which is the symbol in the period of contemporary linguistics．We hope that language teaching workers and learners could have some knowledge of their characteristics and apply some methods to practice effectively to improve their teaching level and learners English application ability.Key word: Language teaching;linguistic research;corpus linguistics

一、引言

上古时期的欧洲语言研究是源于研究古典文献和语言教学的需要而兴起的，其后形成了传统语言学。从传统语言学到历史比较语言学，到现代的结构主义语言学、转换生成语言学、系统功能语言学，再到当代的语料库语言学，每一个时期的语言学研究在研究对象、研究方法和研究范围上，都有自己的特点。综观语言学研究的发展史和每个时期产生的语言学理论对外语教学的影响，我们可以看到，从一开始语言研究就与语言教学有着密切联系和直接影响，其影响突出地表现在语言学理论指导语言教学并在实践中形成一套行之有效的教学法。

二、语言学研究的发展对外语教学的影响

2.1、传统语言学对外语教学理论形成的影响

早期的语言研究始于公元前五世纪的古希腊，当时的语言研究主要是出于语言运用的实际需要，如为了阅读古代的经典，或是为了教育学生，使其能够理解并欣赏古代经典著作。希腊古代哲学家对于语言的许多思想都是先验的和抽象的，并没有事实上的根据。他们用主观规定的方法来讨论语言规则，试图为正确运用语言制定原则和标准。传统语言学的这些特点对外语教育影响较大的几个方面是：(1)为语法教学提供了语言分析的方法和语法术语。在分析句子结构时先分析词法，如名词、动词、形容词、副词等的功能，再分析句法，如主语、谓语、宾语等句子中的成分。（2）创立了外语教育发展史上占有重要地位的长期使用的语法翻译法。语法翻译法以传统语言学理论为理论基础，其主要特点是通过语法讲解和翻译练习来教授外语。主张在第二语言教学过程中学生的母语与目的语并用，通过翻译和系统的语法知识学习第二语言。直至今天，语法翻译法仍在世界许多地方使用，教师可在课堂上用母语讲授外语的语法规则，而不强调教师的外语交际能力。(3)传统语言学在外语教学中强调典范文学作品的学习和语言运用的准确性。语法翻译法，是一种传统的教学方法，它已经过了自己的辉煌阶段。但是它既然被人们曾广泛接受，肯定是有其独特的地方。但是它忽视交际技能，过分依赖母语，过分强调语法，在现在的英语课堂上已经不是普遍适用的了。然而．语法翻译要求学生熟背语法规则，通过翻译进行巩固，重视书面语，教授规范的语言，该教学方法使用方便。基于这些特点。它特别适用于口语和书面都表达流利但是不规范的学生。所以针对这样的学生可以分阶段地对他们进行语法翻译方面的锻炼。

2.2、20世纪语言学研究的发展及现代外语教学理论的形成

到20世纪初，语言学家们都希望语言学成为一门现代意义上的真正的学科，这种思潮使得语言学经历了一场巨大的转折而进入到现代语言学时期。这一思潮中的代表人物是集大成者瑞士语言学家F．de Saussure。Saussure所著的《普通语言学教程》是对现代语言学的巨大贡献，在这本书中他确定了语言学研究的对象和相应的研究方法，明确了语言学作为一门独立的学科所具备的必需的特点。20世纪二三十年代产生的结构主义学派都推崇Saussure的观点，认为语言是形式而不是实体。在研究语言的过程中，他们只对形式进行描写分析，不考虑其语义。他们认为，说明语言结构的意义不是真正的语言学任务，语言学习是机械性的，学习的过程是习惯形成的过程，要形成这一习惯，唯一的办法就是反反复复地操练。结构主义这一套观点从理论上否定了传统“语法翻译法”的教学理论，促使了新的教学法的产生。结构主义语言学对外语教学的影响主要有以下几个方面：（1）在传统的英语教学中,教和学的行为主要是语法和翻译的学习, 忽略了口语的练习, 结构主义语言学巩固了口语在外语教学中的地位。（2）开创了新的外语教学方法——(3)强调语言知识的传授和语言技能的操练。但结构主义语言学理论也有它的局限性。例如, 它只注重语言形式而不考虑语义和功能。在这种理论指导下的听说法也存在着一些弊端。它过于重视机械操练, 言语材料也不是交际过程中现实的东西, 因为它离开了言语环境。这样就不利于培养学生的言语交际能力。例如, 学生可以把句型背诵得烂熟, 但一旦遇到实际环境, 却不能灵活运用, 或者只会生搬硬套句型而显得不伦不类。

结构主义语言学的局限性给它自身的发展带来了一定的困难。于是在五十年代后期便产生了乔姆斯基的转换生成语言学。他认为,语言并不是一个习惯体系, 而是一种由有限规则生成无限话语的装置。语言有转换性, 同时也具生成性。人们学习语言是一种创造性过程, 不是单纯靠机械的模仿和记忆。乔姆斯基在反对结构主义的语言学习观点的同时, 也抨击了结构主义的教学法理论。但究竟应采用什么样的教学法, 他却没有专论。一些教育家和外语工作者从他的理论中得到启示, 提出了与听说法相对的认知教学法。其教学理论和原则归纳起来有如下几点：（1）他们主张教师先引导学生从语言材料中发现规则并略加分析讲解, 然后让学生在一定的交际场合、情景以及实际生活中操练这些规则。当然, 这不是说重点在语法上或者是让学生死背条条规则, 而是着重培养学生具有在实际环境中创造性地使用规则的能力。（2）听、说、读、写应该并重。成人与幼儿学习语言的方式有些不同。幼儿在还没有具备读写能力之前, 只能依靠听说的办法。但对成年人来说, 听说读写同时兼顾会更有利于掌握外语。（3）在学习的过程中, 错误是难免的。教师需要纠正的是应是影响交际进行的错误。（4）在教学过程中, 应彻底改变过去那种以教师为中心的做法, 要以学生为中心。在语言活动中, 教师的作用是顾问、协作者（counsellor）,而不是指挥者或绝对权威（controller or god）。从表面上看来, 认知教学法在某些方面和传统的语法翻译法没有多大区别。但它克服了翻译法的那种过分强调传授语言知识、忽视语言技能培养的偏面性。同时, 它以语言学、心理学的最新理论为基础, 从而使外语教学更加科学化。认知法产生以后, 受到了很多外语教学法专家和教师的赞扬和重视。

自五十年代后期, 语言学得到了更加迅速的发展。继乔母斯基之后, 产生了社会语言学、心理语言学等流派,英国语言学家Halliday师承伦敦学派奠基人Firth的语言观，在其对系统功能语法研究的基础上，结合英国人类学家Malinowski的社会语言学见解——Firth的理论并使其成为当今世界上最具有竞争力的语言理论之一与之相应的外语教学法也相继产生。70年代出现了多种教学法流派，例如教师少讲.学生多练的沉默法;主张在舒适环境中学习, 如放音乐的暗示法;以功能、意念为纲的功能法。还有咨询法、暗示法等，这些教学法共同的特点是重视人的价值，注意处理教师和学生的关系。尽管大多尚处在试验阶段，但对实际教学都产生了一定影响。

三、语料库语言学对现今外语教学理论的影响

20世纪90年代，由于计算机的普及，计算机硬件的研制与开发，使得用计算机收集储存大量的语言材料成为可能。基于语料库语言学领域的研究，就其研究手段、研究方法、研究对象和研究范围等各方面的特点来看，已经远不同于20世纪现代语言学时期的结构主义语言学、转换生成语言学、系统功能语言学的研究，而具备了它自身的特点。语料库语言学领域的研究实际上是运用计算机的强大功能对语料库进行快速地检索，采用实证研究的方法对语言材料做分析，从语境和功能的角度构建语言意义的理论框架，更加真实、全面、准确地描述语言。正如Halliday(1993)所指出的：“语料库语言学将数据收集与理论论述有机地结合在一起，使我们对语言的理解发生了质的变化。使用语料库对语言学领域的研究范围很广，涵盖了词汇、语法、语篇、语域等许多方面，并产生了新的理论，如Sinclair的词汇语法(Lexical Grammar)理论。Sinclair基于Bank of English语料库的研究，在20世纪80年代提出了用语法形式和词汇相结合的方法来描述英语。这一观点的提出解决了传统的语言描述方法中存在的问题，即语法与词汇无关，结构与语义分离的问题，Sinclair称之为词汇语法(Lexical Grammar)。在论文《词汇语法》中，他阐明语言描述应以词汇语法为基础的观点，并在Corpus，Concordance, Collocation(Sinclair，1991)一书中系统地介绍了这种描述方法，为英语教学开辟了崭新的道路。

杨惠中(2010)指出“语料库语言学是一门实践性、应用性很强的学科。”因此，该学科的实践运用才是其发展的基础和动力。教育部2011版《义务教育英语课程标准》提出了六点英语课程的基本理念，可以概括为“注重素质教育，面向全体学生，整体设计目标，强调学习过程，优化评价方式，丰富课程资源”。语料库语言学是基于语言运用的研究方法(performance—based approach)，它以实际所使用的语言为研究对象，可以为英语学习者提供真实的口语和笔语学习材料。语料库语言学对外语教学的影响主要有以下几点：(1)为词典编纂和外语教学大纲的编写提供了科学的理论、方法和新的思路。(2)修正了传统语法在词语用法上描述的缺陷，为外语教学语言运用方面提供了准确的依据。(3)重新发现和认识二语/外语学习与交际过程中学习者的错误。(4)为以学生为中心的互动式(交互式)教学模式和发现式学习方法提供了理论基础。

四、结语

从以上论述可以看出，每一个时期的语言学的发展都形成了套自己的理论和相应的教学方法，语言学为外语教学提供理论依据和原理,使外语教学有章可循,有据可依;同样的,外语教学的实践也为语言学理论的研究提供更多的素材和实例。二者相互依存,相互支持,共同发展。作为外语教学工作者, 对于各种教学法流派既不能采取因循守旧、排斥一切新理论新方法的态度, 也不能盲目地生搬硬套。而应该对各流派产生的历史背景和理论基础加以了解, 结合自己的实际情况, 吸取各派合理部分。这样才能不断提高我们的教学质量, 从而使外语教学跟上现代化的步伐。

参考文献

[1]Halliday, M.A.K.(1993).Towards a Language-Based Theory of Learning.Linguistics and Education, 5(2), 93-116.[2]Sinclair，J．M．(2000,)..Lexical grammar[ J].BARBAI ir DIENOS.[3]Sinclair，J．M．(1991).Corpus, Concordance, Collocation[M]．0xford：0xford University Press.[4]岑麒祥．（1964）.语言学史概要[M]．北京：科学出版社

[5]李长忠．(1985).语言学流派与外语教学——试述结构主义、转换生成语法对外语教学的影响[J].徐州师范学院学报.[6] 李宇明．(1998).理论语言学教程[M]．武汉：华中师范大学出版社.[7]刘润清．(1999).西方语言学流派[M]．外语教学与研究出版社.[8]卢磊.(2006).论从传统语言学到当代语言学对外语教学的影响[J].中国地质大学学报.[9]杨惠中．(2010).语料库语言学的应用研究与贡献[J]．现代外语(4).

第四篇：中国九大教学流派

中国九大教学流派

“观点鲜明，操作程序具体，语言表达清楚，教育理念和教学模式切合中国实际”，应是新中国成立以来，特别是改革开放以来对中小学教学产生一定影响的教学流派的共同写照。

这些自成一体的教学流派既学习了当代西方教学理论的长处，又在长期实践的基础上形成了鲜明的本土特色，是广大教育研究人员和一线教师智慧的结晶。

一、卢仲衡“自学辅导教学”俗称“三本教学”

卢仲衡（1923-2002），广东省茂名市高州县人，曾任中国科学院心理研究所研究员，“数学自学辅导教学实验”研究组组长。

1965年，卢仲衡开始根据一些心理学原则编写实验教材，并进行实验。实验初始阶段，只限于初中数学一个学科，俗称“三本教学”。2002年，卢仲衡去世，由于种种原因，此项实验终止。

卢仲衡以“小步子”和“及时强化”两条原则为基础，提出了班级集体与个别化相结合的教育思想：从小步逐渐过渡到大步的适当步子，即“高而可攀”的步子；又提出了七条教学原则：班集体与个别化教学相结合；在教师指导、辅导下以学生自学为主；启、读、练、知、结相结合；利用现代化手段加强直观性；尽量采用变式复习加深理解和巩固。

自学辅导实验必须有与之相匹配的先进的教学方法和课堂教学模式。在实验过程中，卢仲衡总结了“启、读、练、知、结”的课堂教学模式。

“启”与“结”是教师在开始上课和即将下课时面向班集体进行的，占15分钟左右；中间30分钟不打断学生的思路，让他们读、练、知交替进行，快者快学、慢者慢学，学到课本中指令做练习处就做练习，并核对答案。具体来说，“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。启发不是讲课，老师两不代替：一不代替学生阅读，二不代替学生思考。“读”就是阅读课文；“练”就是做练习；“知”，就是当时知道结果，即时反馈。读、练、知三者可以交替，读懂课文就做练习，做完练习就对答案，又读课文、做练习、对答案，如此交替地继续学下去，直至老师小结时才停止。“结”就是小结。在小结中，教师必须有的放矢，概括全貌，纠正学生的错误，使做题规范化，解决疑难问题，促使知识系统化。

卢仲衡又提出了自学辅导教学实验四项验收指标，它们是：学生的学业成绩、自学能力成长、自学能力迁移与学科全面发展。其中，尤以学科全面发展最为与众不同。自学辅导教学实验从数学学科发端，但很突出的一点是它十分强调各学科均衡发展，数学的学习不能挤占其他学科的学习时间。

在初始阶段，实验只限于初中数学一个学科，是“三本教学”。“三本”指三个本子，即课本、练习本、测验本。单独编写的课本，适合于学生自学；特殊的练习本，留有空白的地方，便于学生做题（答案附于练习本后），位置固定，也便于教师检查；测验本，不附答案，便于教师检查学生做练习的真实效果。

自学辅导教学在遵循“班集体与个别化相结合”的前提下，主张“快者快学，慢者慢学”，在照顾到学生共同要求的同时，又允许学生个性化地发展。“快者”可以在其中找到适合于自己的学习步伐和节奏，在完成“班定步调”学习任务之后，继续学习课外参考书，钻研更深的问题，既能吃“饱”吃“好”，又能多学快学，其特长也能得到发展。而自学辅导教学之所以能转化学困生，是因为用视觉比用听觉更适应大多数学生，尤其是学习不好的学生的学习特点。一遍看不懂，可再看两遍或三遍，再看不懂可问老师或与同学低声交谈。

卢仲衡认为，用传统的教学方法也能培养出创新人才，但是在速度上、数量上、质量上都是少而慢，而要促进或加速培养创新人才，首先就要重视自学能力的培养。自学辅导法是多快好省地培养出高质量人才方法中的一种，它能够遵循一条由“学会”到“会学”再到“创新”

二、邱学华：“尝试教学”让学习成为学生自身需要

邱学华，1935年生，江苏省常州市人，中国当代著名的小学数学教学专家。

从1980年开始，邱学华在对小学数学进行全方位研究的基础上，提出了尝试教学法，后扩展到小学语文、常识、音乐、体育、美术等学科，从小学延伸到中学，渗透到幼儿园；实验至今已历时27年，目前，全国已有98个县市全面推广尝试教学理论，实验基地2200多个，实验教师达70多万人，实验班级约90万个，受教学生3000多万。

自20世纪60年代开始酝酿思考，到80年代正式启动教学实验，邱学华对“尝试教学”进行了长达四十多年的研究与实践。从“学生能够在尝试中学习”到“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新”观点的提出，尝试教学从无到有，从实验到理论，在中小学产生了重要影响。

尝试教学理论的基本观点是“学生能尝试，尝试能成功，成功能创新”，特征是“先试后导、先练后讲”。

1951年，在农村小学当代课教师的邱学华发现，教师先讲、学生听懂后才练习的教学方式会使教师教得苦、学生学得累，且教学效果不理想。但由于缺乏经验和教育科学知识，这一问题在当时无法解决。

1956年，邱学华考入上海华东师范大学教育系毕业后留校做助教，一边教书一边到附小搞教学实验，主要是让学生先做题，然后教师再讲，这便是尝试教学的雏形。

在教学实践中邱学华逐步形成了一套基本操作模式，其教学程序分七步：

第一步是准备练习。这一步是学生尝试活动的准备阶段。对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习，然后采用“以旧引新”的办法，从准备题引导出尝试题，发挥旧知识的迁移作用，为学生解决尝试题铺路架桥。

第二步是出示尝试题。这一步是提出问题，为学生的尝试活动提出任务，让学生进入问题情境之中。尝试题出示后，必须激发学生尝试的兴趣，激活学生的思维。可以先让学生思考并相互讨论解决方案。

第三步是自学课本。这一步是为学生在尝试活动中自己解决问题提供信息。出示尝试题后，学生产生了好奇心，同时产生解决问题的愿望。这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。自学课本之前，教师有时可提一些思考问题作指导，自学课本时，学生遇到困难可以提问。同桌学生也可互相商量。通过自学课本，大部分学生对解答尝试题有了办法，时机已经成熟就转入下一步。

第四步是尝试练习。尝试练习根据学科特点有多种形式。教师要巡视，以便及时掌握学生尝试练习的反馈信息，对学习困难学生进行个别辅导。学生尝试中遇到困难，可以继续阅读课本，同学之间也可互相帮助。

第五步是学生讨论。尝试练习中会出现不同答案，学生会产生疑问，这时引导学生讨论，不同看法可以争论，学生在此过程中开始尝试讲道理，之后学生需要知道自己的尝试结果是否正确，教师讲解也已成为学生的迫切需要。

第六步是教师讲解。这一步是为了确保学生系统掌握知识。有些学生会做尝试题，但可能是按照例题依样画瓢，并没有真正懂得道理，因此需要教师的讲解。讲解不是什么都要从头讲起，教师只要针对学生感到困难的地方和教材的关键之处重点讲解即可。

第七步是第二次尝试练习。在第一次练习中，有的学生可能会做错，有的学生虽然做对了但没有弄懂道理。经过学生讨论和教师讲解之后，得到了反馈矫正，进行第二次尝试练习，再一次进行信息反馈。这一步对学困生特别有利。第二次尝试题应与第一次不同，或稍有变化或采用题组形式，之后教师可以进行补充讲解。

以上七步是一个有机整体，反映了学生完整的尝试过程，也是一个有序可控的教学系统。中间五步是主题，第一步是准备阶段，第七步是引伸阶段。由于实际教学情况的复杂多变，生搬硬套一种模式是不科学的，邱学华在实践的基础上又提出可以从基本模式中派生出许多变式，称为灵活模式，如调换式，即把基本式中的某几步调换一下；增添式，即在基本式上再增添一步或几步，如在出示尝试题以后可以增添一步学生讨论；结合式，即当学生比较熟悉和适应尝试教学以后，基本式七步就不必分得过于清楚，而是可以有机结合地进行；超前式，即由于教学时间有限，教师可以将基本式的前几步提前到课前作为预习进行。

尝试教学模式可以同其他教学模式整合，因而产生了第三类整合模式。邱学华认为，提倡一种教学法，并不排斥另一种教学法，它们之间不应该是对立的，而应该是相互结合、相互补充、相互融合的。

【案例】

小学数学《两步应用题》教学设计

【教学目标】

1．初步掌握只给出两个已知条件的两步应用题的结构和解题方法。

2．通过尝试练习，使学生能够区别有两个已知条件的一步应用题和两步应用题，从而发展学生的思维，培养学生灵活地运用解题方法。

【教学准备】

教师用的小学数学磁性工具箱，学生用的磁性学具板，以及投影机、投影片。

【教学步骤】

导入新课。用游戏导入新课。教师出示两个文具盒，一个装红铅笔，一个装黄铅笔。

1．打开一个文具盒盖，学生看到有3支黄铅笔，教师提出要求“两个文具盒一共有多少支铅笔？”（学生会说缺少条件，无法解答）

2．教师再打开另一个文具盒盖，学生看到有5支红铅笔，这样学生就可以求出一共有8支铅笔：3+5=8（支）。

3．教师打开一个文具盒，出示3支黄铅笔，然后指着另一个文具盒说：“红铅笔比黄铅笔多2支，一共有多少支铅笔？”（学生会说出得数）

引导学生编出应用题：“有3支黄铅笔，红铅笔比黄铅笔多2支，一共有多少支铅笔？”（投影片）

再引导学生分析，看出这道两步应用题只给出两个已知条件，而前面学的两步应用题都有3个已知条件。这堂课就来学习这类给出两个已知条件的“两步应用题”。（板书）

[评：根据新旧知识的内在联系，利用直观，以游戏形式创设情境，采用启发式提问，揭示矛盾，激发了学生学习新知识的积极性，为新课学习做好了铺垫。]

尝试操作。

教师在磁性演示板，学生在磁性学具板上共同操作。在尝试操作中使学生体会到，先要求出红铅笔有多少支，才能求出一共有多少支铅笔。

尝试练习。

1．利用课本上的例题，做尝试题。从准备题过渡到尝试题。（用白纸贴在黑板上进行比较，然后尝试练习，练习要求学生尝试说出算理）

2．再引导学生自学课本，验证自己算得对不对，并补充说出课本上的例题，每一步求的是什么。

3．把例题的第二个条件改成“养的白兔比黑兔少6只”。（用白纸贴在黑板上）

4．把例题的第二个条件改为“白兔的只数是黑兔的3倍”。（用白纸贴在黑板上）

要求学生列式计算，然后说出算理。

根据上述黑板上出现的4道题目，进行分析比较，联系课本上提出的“注意：有两个已知条件的应用题，要仔细分析，确定该用一步解答还是分两步解答”得出初步结论：题目给出的都是两个条件，如果直接说出两个具体数量（黑兔子和白兔子的只数），就用一步计算；如果说出一个具体数量（黑兔的只数），另一个没有直接说出（白兔的只数），必须先求出来，这样就用两步计算。

[评：抓住新旧知识的连接点，引导学生观察、对比，运用类比推理自己尝试解题，主动获取知识，有利于调动学生主动性、自觉性。]

课堂作业。

课本第88页“做一做”两道题目（略）

教学游戏。

1．拍手游戏（教师拍几下，要求学生多拍或少拍几下，求一共拍几下？同桌学生也可互相拍）

2．猜盒里的铅笔。

3．编题比赛。要求学生编出这堂课教的两步应用题。

[评：通过尝试练习与课本例题解法对照，又改变例题的某一条件，进行变式练习，既要学生列式计算，又要求学生说明算理，促进了学生更深刻地理解应用题的数量关系，发现解题规律，举一反三，逐步形成技能，实现了教学目标。]

课堂小结。通过小结使学生进一步理解两个条件的两步应用题的结构和解题方法。

三、黎世法：“异步教学”课堂成为学生个性化学习场所

1979年10月至1981年1月，当时就职于武汉师范学院的黎世法在武汉地区43所中学开展了有关中学生学习方法的调查研究。

分析发现，每个优秀中学生的基本学习过程具有十个有序的前后联系紧密的学习环节：制订计划-课前自学-专心上课-及时复习-独立作业-改正错误-系统小结-课外学习-记忆巩固-学习检查。其中主要的学习环节有六个：课前自学-专心上课-及时复习-独立作业-改正错误-系统小结。根据这六个环节的学习功能，黎世法将学生解决每一个学习问题的过程相应地抽象为六个因素：自学-启发-复习-作业-改错-小结。“六因素”也可称为“六步学习法”。

黎世法认为，传统的班级授课制是“同步教学”，即一个班全体学生的学习速度与一个教师的讲课速度同步，教师讲到哪里，学生就学到哪里。为了区别于同步教学，并突出最优化教学方式和教学理论的特点，黎世法将其更名为“异步教学方式”和“异步教学理论”。

异步教学的具体特征有：具有明确教学目标，有计划、有组织；以学生为学习的主人，教师为学生学习指导者；能将教师的三种指导形式（个别指导、分类指导和全体指导）与学生的五种学习形式（独学、对学、群学、请教教师和全体学）有机地统一在教学过程中。

1987年7月至今，黎世法在发展异步教学论的基础上，提出了异步教育学。异步教育学是一种以“学情理论”为基础，以“异步教学论”为核心内容的，能有效指导现代教育实践的现代教育学。

在异步教学实践中，学生的“个体化学习”是一条主线，教学过程就是教师指导学生按照“自学-启发-复习-作业-改错-小结”等阶段进行学习的过程。

自学。主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先，由教师向学生布置自学参考提纲，帮助学生提出问题，开通思路，理解课文。学生开始自学，教师巡回了解学情并有重点地指导学生进行自学与学生研讨学习问题。学生在自学过程中提出的问题，除了问教师外，还可与座位前后的同学小声议论。通过自学教学，可以使学生有目的地去学习新课。这样也便于教师明确指导的重点，解决多数学生存在的共性问题和少数学生存在的非共性问题。

启发。旨在为新旧知识在学生的头脑中建立有效的联系，寻求和提供恰当的解决问题的认识条件。实质是启发学生自己启发自己。教师可以向全班学生提出在自学过程中多数学生难以解决的一个或几个带共性的问题。难度比较大的共性问题，可以在全班大多数学生作了充分准备的基础上，组织全班学生进行讨论。教师不能包办代替学生去解决问题，只能给学生指出如何寻找解决问题的恰当的认识条件和方法，要真正解决问题，还必须依靠每个学生自己对有关的认识条件进行独立思考和独立操作。

复习。复习阶段是学生在教师的指导下，运用科学的学习方法和思维方法，继续解决在新单元学习中尚未解决的问题，并在此基础上，对所学的新知识进行初步的系统化、概括化，加深和巩固对所学知识的理解和记忆，为将所学的新知识应用于实际，形成新的技能作准备的过程。教师布置复习参考提纲。学生按照教师布置的复习参考提纲进行复习。教师在指导学生复习的过程中，进一步检查和掌握学生的学习情况，如果发现相当一部分学生对某个问题还没真正理解，教师可及时地针对这个问题对全班学生进行指导。

作业。作业阶段是学生在教师的指导下，独立地将所学的新知识灵活运用于实际，使知识具体化，形成新的技能，进一步加深和巩固对新知识的理解，提高学生学习的自觉性和积极性的过程。为了适应不同程度学生的学习需要，异步教学提出了五种作业题：必做题、巩固题、深化题、提高题、过渡题。教师上课时可以先出示必做题，待三分之一左右的学生基本正确地做完了必做题时，教师可将选做题（巩固题、深化题、提高题）同时呈现给学生，让学生根据自己的程度任意选择。学生进行独立作业，教师巡回了解学情，并点面结合进行作业指导。

改错。改错阶段是学生在教师的指导下，发现错误，认真分析作业的错误原因，改正作业错误，掌握正确作业方法的过程。学生的作业没有错误，也要分析总结一下能正确地完成作业的原因，进一步提高作业的正确率。学生在教师的指导下，先进行自改。学生遇到困难，可请教同座位的同学，或请教别的同学，还可以请教教师。在全班学生都进行了认真自改的基础上，同学之间进行互改作业。同时，教师巡回有重点地指导学生互改，与学生研讨改错问题。对于特别重要的作业题，同学之间互改以前或以后，可叫一至两位学生对这一重要的作业题进行讲解。然后，由教师对该题作正确的分析和结论，提高全班学生分析问题和解决问题的能力。每个学生除了有一般的作业本外，还要有一本错误作业的重做本，教师要定期掌握学生作业改错的情况。教师对学生讲解作业的内容要评分，作为考核学生成绩的依据之一。

小结。小结教学阶段是学生在教师指导下，运用科学的学习方法和思维方法，使所学的知识进一步系统化、概括化，使所学的技能进一步综合化、熟练化，获得比较完全的知识，并在此基础上，进一步提高自学能力，发展智力的过程。教师布置小结参考提纲并进行小结指导谈话，指示小结方法，学生对教师的谈话内容作重点笔记。学生根据小结参考提纲进行独立小结。教师进行巡回指导，一边了解学情，一边与学生研讨小结问题。学生根据小结参考提纲，将课文中的有关重点内容摘录在小结笔记本上，以便思维加工、整理和概括。学生在小结过程中，如果遇到难点或需要加深理解的内容，要反复阅读和深思课文并认真查阅参考资料和工具书，如果经过独立思考，问题还得不到解决，可与座位附近的同学展开小声讨论，或请教教师。

四、张熊飞：“诱思探究教学”

张熊飞，1938年生，陕西礼泉人。1960年毕业于陕西师范大学物理系，曾在中学从事物理教学工作达27年。

1987年调回陕西师大任教后，创立“诱思探究学科教学论”，对于推动学科教学改革，提高教师教学水平和学校教育质量，全面推进素质教育产生了重要影响。至今，“诱思探究教学”已被推广到了全国31个省（市、自治区）的2500多所学校的许多学科教学当中。

教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：

教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；

学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。

其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：

引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。

食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。

善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。

教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。

简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。

基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。

要达到“教是为了不教”的目的

诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。

素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。

诱思探究教学和传统教学的最大区别是什么？

对于我国的传统教学要作具体分析。中国的教育历史悠久，挖掘、继承、发展了孔子以来启发教学的精髓。但是，传统教学在课堂上往往表现为“老师滔滔讲，学生默默听”。诱思探究教学思想的理论核心则是陶行知先生倡导的“怎么教学生学”，就是把教师的教转变为在教师诱导下学生真正的学。“教学生”与“教学生学”虽然仅仅一字之差，却反映了两种对立的教学思想：一种是死教，另一种是诱学。在课堂教学结构上，前者表现为“满堂教”、“满堂讲”、“满堂问”；后者则表现为“满堂学”。所以，两者在教学思想上有着根本区别。

为什么把教师的“主导作用”这一提法改为了“引导作用”？

随着研究的深入，对于教师的职能，我们的认识发生了变化。

首先，“主导作用”在汉语中的内涵主要在一个“主”字上，往往给人一种“权力所有者”的感觉。具体教学时，教师口头上说的是“学生为主体”，但实际行动起来却常常是“教师为主体”。其次，我国教学的主流思想始终坚持孔子的“不愤不启，不悱不发”，始终要求教师要“循循善诱”，即引导。将“主导”改为“引导”是为了真正落实学生的主体地位。

诱思探究教学中的“探究”与新课程改革提倡的“探究”有什么区别与联系？ 二者的出发点是完全一致的，都是为了实现学生的主体地位，提高学生的科学品质。但是，二者也有一定的区别。新课程改革倡导的“探究”，往往与科学研究过程类比，在自然科学各学科教学中尤其强调，因而称之为“科学探究”。诱思探究教学提倡的“探究”，实质上就是人的一般认识过程：先得到感性认识，再获得理性认识，便于理解、掌握，更便于在教学中安排学生的学习过程，而且适用于每个学科的每个概念和规律。

“三维教学目标”是诱思探究教学的亮点之一，它和目前新课程改革提倡的“三维目标”在表达上有一定的相似之处。二者有什么区别与联系？

二者没有本质区别。第一维实质上都是指“知识”，第三维则指“品德”，只是“诱思探究教学”的提法更概括一些，包括了新课改所提的具体内容。我们认为第二维“过程与方法”不是目标，而是达到目标的途径。新课改强调“过程与方法”，意在批判过去“轻过程、重结论”的错误做法，以便在学生的学习过程中更好地发展能力、培育品德，彻底改变“应试教育”只重视知识的偏颇。我们查阅了各学科的课程标准，该维度的具体内容其实都包含着发展能力，所以第二维我们仍然用“发展能力”。我们还看到，在具体课改中，由于一些教研工作者误读“过程与方法”的实质，提出了“强化过程、淡化结果”等行动口号，致使课堂教学出现了“热热闹闹一场空”的怪现象。

诱思探究教学保证了课堂教学效果

从1998年开始，我校引入了“诱思探究教学”。学校成立了教科处，把教科室独立出来作为行政机构，依靠教科处强力推进诱思探究教学改革。教科处培训诱思探究教学的骨干教师；组织听课、评课；每周组织一次诱思探究教学研究会议；在全校范围内，包括校长，包括科室人员，都要参加诱思探究教学的理论考试。诱思探究教学极大地推动了我校教学水平的提高，对更新教学观念和提高教师的理论素养都起到了非常大的作用，特别是保证了我们课堂教学改革的效果。（原河北省衡水中学校长李金池）五．李吉林：“情境教学”创设充满智慧和情趣的空间

李吉林，1938年5月生，江苏南通人。1956年8月于江苏省南通女子师范毕业后在南通师范第二附属小学任教，1978年被评为江苏省首批特级教师。现任江苏情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国教育规划专家组成员等职。

李吉林长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。

以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，李吉林为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径——

情境教育的探索始于20世纪70年代末。时任语文教师的李吉林在教学中发现，语文教学远离学生的生活，远离语言学习应有的真情实感，学生的学习乐趣被淹没在大量枯燥乏味的字、词、句、篇的分析和训练中。受国外在语言教学中情景教学训练的启发，为了努力突破传统的条条框框、改变灌输式教学，李吉林开始了语文情境教学的探索。

李吉林确定了“带入情境，提供作文题材”的主题。通过引导学生在创设的教学情境中，通过观察、角色扮演等操作性尝试，获取作文题材，以自己的所感去表达。在“运用情境，进行审美教育”的实验阶段，李吉林又将情境教学和审美教育统一于语文教学中。

她提出了“凭借情境，促进儿童整体发展”的新思路，并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。

1996年，李吉林在汲取各家课程论精华的基础上，首次提出了“情境课程”的主张，阐述了“情境课程”的理念，概括出“学科情境课程的主体作用”、“大单元情境课程的联动作用”、“野外情境课程的源泉作用”，以及“过渡情境课程的衔接作用”等情境课程的四个领域，并对它们的功能进行了阐释。她的愿望是通过“课程”使情境教育走向大众化，便于更多的教师操作，进而使更多学生受益。实践表明，情境课程具有整合、熏陶、启智、激励四大作用，从而使情境教育显示出独特的优越性，更使得李吉林对情境课程在更大的范围内实施充满了信心。

她大胆设想，通过创设情境，为学生提供作文题材，改革作文教学远离儿童生活的现状，进而以“意境说”来丰富乃至改写“作文论”。她把学生带到大自然当中去，让学生在有意创设的或优选的富有美感的情境中，“情动而辞发”。其后，她又进一步从“意境说”中得到启示，认定“意境说”讲究的“真”、“美”、“情”、“思”正是儿童教育所需要的，并陆续概括出情境教学的“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”的特点，以及围绕“情”、“思”、“美”开始构建情境教学的操作要义。

情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。

情境教学包含的四大特点、六个途径、促进儿童发展的“五要素”，连同情境教育的基本模式和基本原理等构建了属于情景教学的独特的理论体系。

六、王敏勤：“和谐教学”帮助学生从学习中找寻规律

王敏勤，男，1952年生，山东省桓台县人，“和谐教学法”的创立者。现为天津市教育科学研究院基础教育研究所所长。

王敏勤从1986年开始搞教学实验，已主持完成了全国教育科学“九五”规划课题和“十五”规划教育部重点课题，目前正在主持中国教育学会“十一五”规划重点课题。

和谐教学实验20年来，大体经历了五个阶段，即可称为“两法”实验阶段、和谐教学法的初步探索阶段、和谐教学法形成阶段、和谐教学法成熟阶段、和谐教学法整体建构阶段。目前，实验学校遍及全国十几个省市。

教学过程是一个系统，各种教学要素达到和谐状态才能促进学生更好地学习；教学内容本身也是一个系统，要在整体感知的前提下引导学生找到解决问题的方法——

从学习“两法”到“自成一法”

1986年，在山东师范大学教育系读研究生的王敏勤开始研究国外一种新的教学法，并在学校举办了一次学术讲座：《一种速成教学法——暗示教学的理论与模式》。他介绍的是保加利亚心理学家乔治·洛扎诺夫创立的暗示教学法，这种教学法据说“能使人一个月学会外语”。

就在那一年，一个国际数学会议在济南召开，有20多个国家的代表参加。作为山东省政府招待所的济南南郊宾馆负责接待服务，可一下子来了这么多外国客人，服务员不会外语给接待工作带来了麻烦。南郊宾馆的领导找到学校领导，要求山东师大培训他们的服务员学外语。听过王敏勤讲座的校长找到他说：“你不是说有一种速成教学法能使人一个月学会外语吗，现在由你设计教学，外语系出师资，外语培训中心出设备和具体组织，你们三家负责完成培训任务”。济南南郊宾馆第一期英语学习班16名学员，教学方法严格按暗示教学模式：16名学员呈半圆形排列，教师伴随音乐介绍课文，采取英汉对照的办法，让学员分角色表演。第一期学习班一个半月，授课108小时，16名学员从26个英语字母开始学起，掌握了800个英语单词，四种英语时态和一些基本的语音、语法知识，能听写英语长句子，具备初步的英汉互译能力，能比较熟练地进行宾馆英语会话，语音、语法比较正确。以后又在其他宾馆办了几期外语培训班，并用这种方法培训本校的出国人员，都取得了较好的效果。虽然这些实验远没有达到国外所说的实验效果，却激发了王敏勤搞教育实验的兴趣：能不能把这种教学法推广到中小学各科教学呢？

1989年，王敏勤在中小学开始了教学实验。首先在山东省邹平县和淄博市临淄区的几所学校开始搞暗示教学法实验和沙塔洛夫教学法实验。前苏联教育学家沙塔洛夫的教学法又称“纲要信号”图示教学法，通过图表、核心词语、数据等“信号”将需要重点掌握的知识呈现出来，从而让学生从整体上理解知识，认清知识之间的内在联系。这样可以让学生抛弃死记硬背的方法，细心领会教师的思路，学生可以掌握思维的技巧，从而达到学会学习。他们进行的教学改革实验简称“两种愉快教学法实验”。经过两年的实验，1991年7月，他们在山东省淄博市临淄区召开了“全国首届暗示教学法与沙塔洛夫教学法研讨会”。在会后王敏勤提出了“学两法、融一法、自成一法”的新思路，对两种教学法进行了融合改造，利用暗示教学法的基本模式和课堂音乐，吸收纲要信号的板书艺术，将研究改名为“愉快教学法”。由于当时上海已经有愉快教育的实验，实验后来又更名为“和谐教学法”。1993年，他们在济南市召开了“首届和谐教学法研讨会”，王敏勤在会上提出了和谐教学法的基本概念、理论依据和课堂教学模式，并于1996年8月出版了和谐教学的专著《和谐教学概论》，提出了“三阶段八环节”的课堂模式，标志着和谐教学理论体系的形成。

从教学过程的和谐到整体建构

按照系统论的观点，教学过程本身是一个系统，从静态分析，它是由教师、学生、教材、方法等要素构成的有机整体，而这一整体又总是处于一定的具体教学环境之中。从动态分析，教学过程诸要素之间总是处于相互配合、不断变化的过程之中，教学过程与外部的教学环境也总是处于相互适应的变化之中。教学的结构是静态的，教学的功能是通过动态的变化来实现的。

所谓和谐教学就是按照系统论的观点，在教学活动中，力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态，从而提高教学质量，培养学生的创新精神、实践能力和自学能力，使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分地发展。

王敏勤认为，首先，和谐教学是一种教学的指导思想。在教学的过程中，各种教学要素如果配合得合理、恰当，达到一种和谐的状态，它们就会形成一种合力，促进课堂教学质量的提高，促进学生素质的健康发展。相反，如果它们配合得不够合理，就会形成一种分力，每种要素不但自身的优势不能发挥，还会抵消别的要素的功能，直接影响课堂教学的效果。其次，和谐教学是一个动态的过程。教学过程中各种要素从不和谐到和谐，又会出现新的不和谐，从而在更高的层次上达到一种新的“和谐”。正是这种矛盾运动，推动了教学过程的不断发展，使教学过程处于一种动态的平衡与协调状态。教师的作用就在于准确把握各种教学要素和环境的变化规律，及时调整各种要素的搭配关系，使教学过程始终处于一种动态的和谐状态。

随着研究和实验的深入发展，王敏勤又提出了和谐教学整体建构的原则：和谐教学不仅把教学过程看作是一个系统，它把教学内容也看作是一个系统，要求学生在整体感知教材、理解教材的过程中，尽快找到解决某一类问题的方法和规律，做到举一反三，提高学习效率。

传统的教学观认为人们认识事物的规律是先部分后整体，所以在教学中也总是先部分后整体。而王敏勤认为人们认识事物的规律是先整体、后部分、再整体。所以在教学中也应该是先整体、后部分。根据整体建构的原则，在一个学段的开始，教师要引导学生粗知一个学段的知识结构；在一个学期初，教师要引导学生粗知一册教材的知识结构；在一个单元（章）初，教师要引导学生粗知一个单元的知识结构。而每学完一个单元要及时回归到整册教材的知识系统，学完一册教材要及时回归到整个学段的知识系统。在一节教材或一篇课文的教学中，要求教师一开始就要把主要学习任务（而不是次要任务）交给学生，要求学生从整体上去思考问题的解决，完成了主要任务再完成次要任务。这样目标明确，直奔主题，课堂效率高。

学生在解决问题的过程中，可以借助知识结构图理清教材的思路和各部分知识内在的逻辑关系。知识结构图的形式多种多样，如知识树、线状图、网状图、表格、简笔画等，可根据教材的内容和特点来设计。如一个学段的一个学科可以画一棵知识树，每一册教材也可以画一棵知识树，知识树可以挂到教室的墙上，学生一入学就要让他学习这一知识树，让他知道在小学阶段或初中阶段语文学科或数学学科要学习哪些知识，要学习的每一部分知识都是这棵知识树上的一个分枝、一个叶片、一个果实。

课堂教学的“四环节”

王敏勤又提出了四环节的课堂教学模式：

一是导入新课，明确目标。教师在导入新课后，要向学生出示或说明这堂课的学习目标。

二是自学指导，整体感知。教师提出自学的要求，指导学生自学教材。在自学的过程中本着先整体后部分、先宏观后微观的原则，先整体感知、理解教材、直奔主题，不要在细节上下功夫。教师在指导学生自学时要做到四明确：明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。这样学生才能高效率地自学。学生在自学的过程中可借助知识结构图（纲要信号）来理清课文的主要结构和解决主要问题。

三是检查点拨，探寻规律。教师在检查学生自学结果时，不仅要看学生对教材的掌握情况，更主要的是引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法，培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。

四是练习达标，拓展提高。学生通过自学和讨论（包括教师的点拨），初步找到了解决这一类问题的规律和方法，然后运用这一规律和方法进一步理解和分析教材，完善和巩固学习的知识和方法。

七、张思中：“十六字教学法”利用规律提高外语教学效率

“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”，张思中用十六个字精炼概括了多年外语教改探索的精髓——

张思中，1932年生，福建省尤溪县人。现任上海张思中外语教学研究所所长。1986年，张思中系统地总结了二十多年教学研究的经验，提炼出以“适当集中、反复循环、阅读原著、因材施教”为主要内容的十六字教学法，并在全国各地先后建立了100多个教改基地。迄今为止，学习与实践张思中教学法的实验基地已经遍布了31个省（市、自治区）。

十六字教学法从诞生到初步形成教学法体系走过了40多个年头。在艰辛坎坷的探索历程中，张思中始终坚持以“继承、吸收、坚持、发展”为指导思想，从中外教学法中筛选、博采众长，总结创造出一套教学方法，在实践中反复验证，形成了以“利用规律提高效率”为特征的十六字教学法。

上世纪60年代，张思中在担任华东师大一附中俄语教师期间，为了使每个学生学有所得，提出了“能飞则飞，能跑则跑，能滚则滚，能爬则爬”的教学思路，把“集中识字”和“循环记忆”有机结合。根据学生外语学习水平的差异，张思中还提出了“循环记忆集中识词”、“班级复式教学”、“阅读原著”、“中学外语教学目标观”等教学策略

张思中在总结和提炼实验成果的过程中，正确认识和处理了本国的与外国的教材、教法，一般与特殊，集中教学与分散教学，听读与说写，吸收知识与开拓知识，平衡与差距，提高质量与减轻负担，分内与分外等八大矛盾，构建了一个比较完整的外语教学体系。“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”十六字简约精炼地概括了外语教学法的核心要素，将语言知识技能化的学习过程和在语言交际中学习语言的过程有机地结合起来，四者既单独成章，又相互关联，适当集中是关键，反复循环是方法，阅读原著是目的，因材施教是原则。

适当集中。集中教学，指集中内容、集中材料、集中时间、集中一切手段与方法，创造强化的环境气氛和条件，以达到调动师生积极性的目的。按时间顺序可分三步进行教学：第一步是“超前集中”，就是在课文教学之前先将单词和语法简要讲授，使学生有粗略印象。第二步是“随机集中”，对词汇、语法和其他语言现象进行详尽、完整地教学，使学生达到掌握和运用的要求。第三步是综合集中，对文中的词汇和语法进行总结性、复习性的教学。集中教学按内容可分为两个方面：一是纵向集中，就是单项知识点的教学。二是横向集中，就是多项知识点的教学。

反复循环。主要指将语言学习融化在活的语言中，在不同的时间、地点，不同的语境中反复重复。循环是实现巩固、解决外语教学中词汇和语法遗忘率高的关键。在教学中有两个层面：一是运用各种记忆法，二是运用多种循环方式。张思中归纳了一套科学规律记忆法：“集中突击，分步要求”记忆法；循环记忆法；卡片记忆法；排列组合记忆法；分析结构记忆法；形象化识记法，等等。多种循环方式是第二个层面，形成了四种循环方式：圆周式循环，根据学生的认知规律，通过循环强化记忆；螺旋式循环，即每循环一次或几次，就提高一层要求；逆循环，倒过来复习巩固；渗透式循环，各种循环方式交叉渗透、综合运用。

阅读原著。张思中将阅读原著作为主要的教学方法之一。首先要激发学生的阅读兴趣，选择语言程度浅易、趣味性强的阅读材料很重要；指导学生阅读原著，教师最好选择中外文对照的读物；教师可组织跨学科的兴趣小组，阅读外国中小学原版教科书，也可以阅读、翻译外国的书报杂志。通过阅读原著，学生在文学里找到心灵的对话者，领悟生活的真谛，极大地提高了学生学习英语的兴趣，阅读能力和语言运用能力可以得到提高。

因材施教。指的是正确对待学生个体间、群体间的差异，采取有效教学策略，因势利导，要满足不同层次学生的要求，使学生在原有基础上各有所得。一方面是个体差距的处理，少数学生很优秀，课内教学吃不饱，通过组织外语兴趣小组的方式，提高他们的外语水平；少数学生课内正常教学吃不了，采取个别辅导或课外辅导小组，帮助查漏补缺。另一方面，群体差异采取课内同堂分块、快慢组复式教学方法来处理。选择复式教学的时机很重要，此外要掌握一动一静、一讲一练和宜粗不宜细的原则，充分发挥小组长和课代表的作用。因材施教可以充分发挥教师的主导作用，又增强了学生学习的自主性，特别是提高了不同层次学生学习英语的兴趣和信心，为学生学好英语创造成功的条件。

八、马承：“三位一体教学法”为学英语快速奠基

马承，1940年生，辽宁省海城县人，英语教学法专家。曾在北京市育才学校等中学与北京教育学院宣武分院任教。现任北京现代教学研究所所长等职。

从20世纪80年代开始，马承创立了“字母、音素、音标”三位一体教学法与“词汇、语法、阅读”三位一体教学法。目前，全国已有数以百万的学生使用三位一体英语语音教学法并从中受益。

第一“位”，字母名称音教学。字母是组成单词的最小单位。每个字母都有一个名字，叫字母名称音。字母名称音既有音又有形；音素是字母在单词中的读音，音素是音的概念，是靠听觉器官判断的。音素数目大大多于字母，有48个。音标是音素的书面符号，有一个音素就有一个相对应的音标符号。举个例子来说，blackboard一词中共有10个字母b，l，a，c，k，b，o，a，r，d，但只有b-l-a-ck-b-oar-d7个音素；用相应的7个音标表示它们。在教学中，马承利用孩子们已熟知的常识引出26个字母名称音，只用一节课，就可以轻松完成教学任务。

第二“位”，音素教学。音素教学是三位一体中的核心部分。音素表现了语音中的本质特征，马承教学音素时是根据字母名称音来学习辅音字母的音素，体现字母与音素的二位一体。他用以下几种方法学习辅音字母在单词中的读音：掐头法学读音，读辅音字母名称音，将其第一个音去掉，余下的音即为该字母在单词中的读音，如Ff[ef]，[e][f]，去[e]余[f]。去尾法学读音，如Bb[bi:]，[b][i:]，去[i:]余[b]。对比法学读音，指与汉语拼音区别，对照法学习g、h、y、w、r五个辅音。对比法学读音，是根据认知法的理论来设计的。认知法认为，学外语一定要将外语与本民族语言进行对比。在对比中，找出两种语言的相同之处、相似之处和相异之处。英语和汉语的读音有很多相似之处，尤其是英语的辅音读音与汉语拼音的声母，从音到形相似之处很多。比如，g、h、y、w、r，就可以用字母组合记忆法。

第三“位”，音标教学。当学生已经熟悉了5个元音字母的短音，5个元音字母的长音，21个辅音字母的读音，4个常见的字母组合共35个语音单位时，这就为讲48个音标符号打下了坚实的基础和扫清了大部分障碍。教师可以通过教学生唱英语语音歌学习其他音标，如短元音歌与长元音拼读歌等，学生在读读、说说、唱唱、玩玩的过程中就轻松地学会了字母、音素、音标。

“词汇、语法、阅读”三位一体的教学

词汇、语法、阅读三位一体教学法，也称大三位一体教学法。包括以下几个组成部分：

词汇编码，提前记忆。马承认为，中国学生在外语学习中听说和阅读的最大障碍就是词汇，学生提前记单词，就为听说阅读扫清了障碍。记单词首先涉及到编码，需要以音为序，整体记忆。以音为序，可以是先解决单词会读的问题，整体记忆一定要启迪学生思维，遵循记忆规律。理解和推理是记单词高效率的重要因素之一，所谓理解，就是把正在学习的与已经学习的以及正在学习材料的各个部分之间建立起逻辑联系，形成系统，概括规律，并从深层上把握词汇的音、形、义。不明白的东西是记不住的，或者暂时记住了，遗忘率也会相当高。推理则是在理解的基础上，经过逻辑判断，达到由旧而知新，由前而知后，由此而知彼，化机械的死学为理解性的和意义性的活学。学生记单词可以有归纳记忆法、联想记忆法、合成与分解法等方法。

语法提前略讲与随进度精讲相结合。语法提前略讲，重点研究的是时态如何略讲的问题。如果半年只讲一个时态，这对系统地了解与使用一个时态是有用的，可以为学生打好坚实的语法基础，但这样做大大拉长了学习时态的周期，使学生难以进入会话阶段和阅读阶段。时态相对集中讲是将语法表格化、公式化，将句子归纳成肯定句、否定句、疑问句和答句，简略为肯、否、问、答。先让学生按逻辑顺序记住8种时态的名称，并简明扼要地介绍每种时态的意义和简要的时态定义，不要求全。然后，介绍规则动词的词尾变化，再以肯定句、否定句、疑问句、回答为系统进行训练。按照这个记忆系统，去学习8个时态，在学生头脑中形成了彼此相联系的8个记忆组块。由于它是直线序列，讲到现在时，马上就能联想到过去时，进而联想到将来时。8种时态的基本公式记住后，进行反复练习，并且在每个学期都要安排一节课集中讲别的语法内容，为会话和阅读扫除障碍。马承参与主编的九年义务教育初中英语实验教材，就安排了相对集中提前略讲语法的内容，并将语法结构明线化。同时，教材还为学生提供了语法相对集中讲的具体方法和途径：将复杂的语法现象归纳成表格化、公式化的记忆组块；将语法的基本概念与一定语境中的应用有机地结合起来。这样使学生看到的是鲜活的语法，而不是枯燥的语法概念。

阅读与词汇、语法教学同步进行。单词提前记忆扫除了讲新课的词汇障碍，语法提前讲扫除了交际和阅读的障碍。初中英语实验教材还安排了精读和泛读，精读即教材上的阅读，并随进度重点突出精讲的语法内容，即按正常的教学进度将提前略讲的语法内容不断深化和扩展，着眼于应用。泛读是要扩大知识面的内容，即课外阅读材料，体现提前略讲的语法教学内容。简单地说，精读要“精”，泛读要“广”。不论是精读还是泛读都要强调同步阅读，即用学过的词汇、语法、句型进行阅读。同期阅读词汇量是逐步扩大的，是有过渡性的，让学生能逐渐会读和速读。

每个单元的教学均构成“结构-会话-阅读”三位一体的学习模式。没有好的结构就没有好的交际，语言结构是准交际形式，会话才是真正的交际。对学生来说，交际包括校内的交际、社会生活的交际，而阅读是结构和交际内容的综合体现。

词汇集中记、语法集中学、阅读同步行，大大加快了学生学习英语的速度，调动了学生学习英语的积极性，开拓了学生的眼界，尤其是提高了学生的自学能力和阅读能力，增强了学习英语的自信心。

九、顾泠沅：“青浦实验”来源于实践的有效教学策略 顾泠沅，1944年生，江苏吴江人。现任上海市教育科学研究院副院长，兼任全国基础教育课程改革专家组成员、全国中小学教材审定委员会审查委员等职。

1977年起，顾泠沅在青浦县（现上海市青浦区）主持数学教育改革实验近20年，先后完成了“大面积提高数学教育与质量的实验研究”、“教改实验的方法学与教学原理研究”等项目，在全国引起广泛影响。

在“实践筛选”的基础上，总结出了“尝试指导、效果回授”的教学策略，并应用于实践，大面积提高了教学质量——

青浦实验将“大面积提高教学质量”的经验概括为4条有效的教学措施，它们又分别对应了四条教学原理。

第一，情意原理，即让学生在迫切要求下学习。通过激发学生的动机、兴趣和追求的意向，以及加强教师与学生的感情交流，促进学生的认知发展。

第二，序进原理，即组织好课堂教学的层次和结构。教师可以根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈现的知识和经验的结构化的程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程。序进原理实际上是对知识结构（包括“教材结构”与“教学结构”）的关注。

第三，活动原理。研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式，引导学生边听、边想、边尝试，促使他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。

第四，反馈原理。教师及时、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。

青浦县数学教学质量的大面积提高，主要得力于上述四个教学原理的综合运用及其所延伸出的教学策略。

实验的主要教学方法大致包括以下步骤：诱导-尝试-概括-变式-回授-调节。

创设问题情境，启发诱导。教师积极创设问题情境，使学生在注意力最集中、思维最积极的状态中进行尝试学习。同时，教师适时地对学生的这种心理倾向予以调节和促进，使之保持明确指向并维持一定的程度。

探究知识的尝试。在尝试过程中，学生改变了以往被动听讲的学习方式。通过逐步试探和试验，在讨论和研究中发现新的知识和方法，解决提出的问题。教师则拟订适合学生水平的尝试层次，确定“高而可攀”的步子，防止难易失度。

概括结论，纳入知识系统。教师引导学生根据尝试所得，概括出有关知识和技能方面的一般结论，然后通过必要的讲解，揭示这些结论在整体中的相互关系和结构上的统一性，从而将其纳入学生的知识系统。

变式练习的尝试。对于一般结论，教师运用概念变式、背景复杂化和配置实际应用环境等手段，编制好顺序排列的训练题，让学生进行变式练习方面的尝试。编制练习必须注意：应使练习的思维过程具有合适的梯度，逐步增加创造性因素；有时可将一道题进行适当的引申和变化，并使之与尝试学习过程有机地结合起来；题的组合应有利于学生概括各种解题技能或从不同的角度更换解题的技能和方法。此外，还可用多种形式给出问题条件，使学生受到训练。

回授尝试效果，组织答疑和讲解。教师搜集与评定学生尝试学习效果的途径是多种多样的，如观察交谈、提问分析、课堂巡视、课内练习、作业考查等。教师通过及时回授评定的结果，有针对性地组织答疑和讲解。答疑要答在疑处，解决疑难问题；讲解则是在学生尝试的基础上，使研究的问题进一步明确，并通过帮助学生克服思维障碍，对那些不易被学生发现的问题给予适当指点。

阶段教学结果的回授调节。在一个单元或一章一册教学完毕之后，要进行关于教学结果的回授调节，其中尤以“阶段过关”最为重要。教师应当给掌握阶段内容有困难的学生以第二次学习机会，针对存在问题帮助“过关”。教学细节的调节与阶段结果的调节，两者结合起来，可以改善教学系统的控制性能。

上述五个程序可以根据学生的实际情况、教材特点而加以调整，也可以在某个方面有所侧重，其中尝试学习是中心环节；启发诱导、创设问题情境是为学生尝试创造条件；归纳结论、纳入知识系统是把尝试学习所得的知识更加明确化和系统化；回授尝试效果、组织质疑和讲解以及单元教学结果的回授调节，是为了进一步强化所学的知识和技能，提高尝试学习的水平。

青浦县数学教学改革实验历经15载，取得了举世瞩目的丰硕成果。论文是对青浦县实验全过程的精深概括。作者运用教育学和心理学理论从实践中提炼出以实践筛选法为核心的，包括调查、筛选、实验等多种方法互补的教育科研方法体系。实践筛选法是其创造，它填补了调查到实验假说之间的空缺，使科研方法更加完整。通过调查、筛选和实验总结出了四条有效的教学措施，使青浦县的教学质量得到大面积提高。实践证明了作者创造的方法论体系的科学性。

第五篇：语言教学的流派

语言教学的流派

直接法Direct Method 名称:直接法(改革法、自然法)时间:19世纪末20世纪初 国家:西欧 法国 德国

提出者:菲埃拖(V.W.Vietor)德国

代表人物:贝力子(M.Berlitz)德国 古安(F.Gouin)法国 典型教材:《 基础英语》 艾克斯利(C.E.Eckersley)定义:就是一种旨在单词和短语同事物之间建立直接联系的教学方法，把抽象的意义重新还原为形象具体的现实。

相关理论基础 语言学基础: 1.不同语言的语法结构和词汇不存在完全等值关系(uncle)2.语音学

3.儿童语言发展研究

心理学基础:联想主义心理学(刺激-----反应)特 点: 1 目的语与它所代表的事物直接联系，教学中排斥母语，排除翻译。2 不先学习语法规则，以模仿、操练、记忆为主 3 以口语教学为基础，先听说后读写。4 句本位原则 5 教授当代通用语言 局限: 1 过分强调了幼儿学习母语的规律，而对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学的现实考虑不够;2 对读写能力的培养不够重视;3 偏重经验，对人的主动学习强调不够;忽视对语法规则的掌握。4 对教师的言语技能要求过高。训练方法: 1.实物法2.动作启发法(表演法)3.情景再现4.重复法(模仿、重复、领会)5.词语拓展法

体现了以下基本教学原则:

掌握目的语基础知识和基本技能，培养运用目的语交际的能力

以学生为中心，教师为主，导重视情感因素

加强目的与学习环境，加大目的语输入，自觉学习与自然习得相结合原则

课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则

循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则

加强直观性原则 影响

1.它的出现打破了语法翻译法独霸天下的局面，开辟了一个新的领域。2.丰富了人们对第二语言教学规律的认识，对以后的听说法、视听法、自觉实践法乃至功能法都产生了很大的影响，开经验派教学法的先河。

自觉实践法

自觉实践法，有时也叫“自觉积极法” 自觉”就是以语言理论知识为指导，以理解为前提，从自觉到直觉。“实践”就是通过大量言语实践活动形成外语实践能力，即实际运用语言进行交际的能力。

自觉实践法”是一种主张在自觉掌握一定语言理论知识基础上，通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语的第二语言教学法。

自觉实践法的基础

心理学基础:别利亚耶夫的外语教学心理学理论。认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程，只有在学习者综合性原则 考虑母语原则

直接法与自觉实践法相对比 相同点: 通过大量语言实践培养听说读写技能;主张以口语教学为基础;认为句子是言语的单位，在句子的基础上学习单词和语法;不同点

直接法(不是先学习语法规则，而是靠感知，形成自动的习惯;教学中排除母语;重视语音教学，强调语音、语调、)语速的规范。

自觉实践法(强调学习者要自觉掌握语法理论知识;初级阶段不排除有限度地使用学生母语;语音、词汇、语法等方面综合教学。)对外汉语教学的基本原则

掌握汉语的基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则。

以学生为中心、教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性、创造性原则。

结构、功能、文化相结合原则。

强化汉语学习环境、加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则。

精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心。

以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学原则。

听、说、读、写全面要求，分阶段侧重，口语、书面语协调发展原则。

利用母语进行与汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则。

循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则。

加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则。评 价

自觉实践法是一个科学的综合性教学体系，它继承了语法一翻译法(强调自觉掌握语言规则的主张)和直接法(通过大量语言实践培养听说读写技能)的合理内核，克服了二者的片面和极端之处，而且积极吸取其它教学法流派的长处，如:美国听说法中的句型练习、法国视听法中的情景设置、英国交际法中的交际性原则以及现代化教学设备的应用等，注重用理论研究新成果丰富充实自己，从而使自身不断发展，走向成熟。改用自觉实践法之后，前苏联的外语教学质量有了明显、普遍的提高，成为更为全面、成熟、更为综合性的教学法。

语法翻译法Grammar-Translation Method 时间:18世纪末 代表人物:[德]奥伦多夫 语言学理论基础:历史比较语言学 历史比较语言学认为所有语言同出一派 心理学理论基础:官能心理学

官能心理学认为心理的各种官能可分别加以训练.例如:记忆、思考、概括„„ 语法翻译法是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。

语法翻译法又称传统法,古典法,旧式法、阅读法、普鲁士法(the Prussian Method)等。

它是第二语言教学史上最古老的教学法。历史地位:

外语教学中历史最长与使用最广泛的方法之一”(左焕琪，2002);

该教学法在替代了改变了拉丁语的统治地位之后几乎统治了欧洲外语教学长达数百年之久，于十九世纪达到全盛时期，在十九世纪四十年代到二十世纪四十年代之间“统治了整个欧洲”(Richards&Rodgers, 2000);

语法翻译法“创建了在外语教学中利用母语的理论，成为外语教学史上最早的一个教学法体系。它的出现为建立外语教学法作为一门独立的科学体系奠定了基础”(鲁宗干，2001)。

主要特点: 以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力的教学 以系统的语法知识为教学主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，要求学生熟记并通过翻译练习加以巩固。

词汇的选择完全由课文内容所决定，用对译的生词表进行教学;句子是讲授和练习的基本单位。用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段。

强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著 教学过程: [1] 复习:默写单词;背诵课文段落。

[2] 教授新词:在黑板上列出本课单词、音标及母语解释，并逐字讲解。学生跟教师朗读单词。

[3] 讲授句法、语法:讲解句法、语法意义及相关规则，在黑板上列出课文中的相关词汇，学生按规则进行转换等。

[4] 讲解课文:教师逐句念课文，逐句讲解并要求学生能记住。[5] 巩固新课:学生跟教师逐句朗读课文。教师依课文提问，学生按课文回答。通过翻译练习巩固新知识。

[6] 布置作业:拼写单词;语法填空;背诵课文。优点

A.强调语言的准确性。

B.强调发展学生的智力，学生语法知识扎实。

C.由于注重书面语教学，学生的阅读水平和写作能力比较高。D.便利易行，容易测试学生，班级易于管理。缺点: A(过分注重书面翻译，忽视口语教学，使学习者的语言交际能力形成了较大的缺陷

B(过分依赖学生的母语和翻译的手段，无法培养用目的语思维的习惯和能力。C(过分强调语法的重要性，教学完 整的对话，使语音，语调，词汇，语法在 对话中被整体感知，以词汇语法为例，先通过图像整体感知，从语段和句子开始进行教学，教学顺序是:成段对话---句子---单词---语素)

4、先口语教学后书面语教学。视听法的教学过程

感知-->理解和记忆-->练习-->运用。对视听法的评价

1、长处

1)将声音和图像结合起来，充分调动视觉、听觉等语言学习的感觉器官，有利于理解和记忆。

2)创造较为真实的语言环境，提高了学习的有效性。

2、不足 1)过分强调语言材料的整体模仿学习，难以用规律性的东西来指导和把握外语学习，从而影响了学习效率。

2)忽视了阅读训练，单纯通过听说来学习，影响了学习者理解和应用语言的精确度。

3)忽视了情景同话语结构的配合，难以满足学习者实际的交际需要。应对策略:

各教学法相结合(这个是指各教学法在坚持自己的主要原则，保持自己的主要特色的同时，克服片面性，吸取对立面教学法的优点，相互学习，取长补短。课堂上单一的视听法往往都忽略了阅读训练，如果我们在课堂上巧妙地将视听法和阅读法相结合起来，这样呢可以取长补短，弥补视听法单一 忽略阅读的缺点，使第二语言学习者在课堂上听说读写能力都能同时提高。)

课型和各课型之间教学汉语进行交际的能力原则。

2、精讲多练，在语言知识指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则。

3、加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则。视听法的应用性

1.广泛适用于口语课和听力课.其他课型上也可以其他教学法相结合使用。运用视听法的注意事项

1、重视语言环境的重要性。

2、教学内容应符合实用性和时代性。听说法

影响较大的流派、按其所体现的主要语言教学特征可分为四大派: A.强调自觉掌握的认知派(如,语法翻译法、自觉对比法、认知法)B.强调习惯养成的经验派(如,直接法、听说法、情景法、视听法)C.强调情感因素的人本派(如，团体语言学习法、默教法、暗示法)D.强调交际运用的功能派(如，交际法)听说法是20世纪40 年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听力能力，又称“句型法”或 “结构法”。

其代表人物:龙菲尔德、弗里斯、拉多等 代表性教材:《英语900句》

语言学理论基础: 美国结构主义语言学

心理学基础:行为主义心理学(特别是斯金纳的操作行为主义)结构主义语言学:语言是一个完整的符号系统，具有分层次的形式结构;在描写语言结构的各个层次时，特别注重分析各种对立成分。

行为主义心理学:心理学不应该研究意识，只应该研究行为。以及经典的条件作用和操作性条件作用。听说法的特点

a.听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。b.反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。

c.教学是一种以口语能力的培养为基础、强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。早期称为口语法。

产生的时间、国家:二十世纪二三十年代产生于英国 代表人物:英国著名语言教育家帕默尔、霍恩比 语言学理论基础:英国的结构主义 心理学基础:行为主义的习惯形成理论 情景法的教学原则

语言教学始于口语教学，先语后文

课堂教学语言要使用目的语

新的情景点要通过情景引入，并在情景中操练

语法教学要循序渐进，由易到难

教学中应当尽量避免偏误的产生

?第三条乃是这一教学法的核心原则。体现了这一方法的根本性质——重视在情景中使用目的语。? 情景法的主要特点

1.教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构而获得的。

2.语言教学从口语开始，先口头训练然后再教书面形式。3.课堂用语是目的语。

4.新的语言点要在情景中介绍并操练。5.运用词汇选择程序，以确保基本词汇的教学。6.按先易后难的原则对语法项目进行分级排列。

7.在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学。总而言之，情景法的教学设计有2个最核心的特点: 1.重视口语教学2.重视以句型为中心的语法结构? 情景法的教学过程

教师多次示范新的词语或结构，让学生集体模仿。

对学生进行个别语音操练。

运用已知句型进行问答以引进新句型。

通过问答、造句、用提示词等练习新句型。

让学生自己纠正错误。对外汉语教学的基本教学原则 1结构、功能、文化相结合原则

“结构”指语言的结构，包括语法结构和语义结构。“功能”指用语言做事，即语言在一定的情景中所能完成的交际任务。这里涉及到情景问题，情景通常指在一定的交际场合、交际对象和交际目的。功能离不开情景，总是在一定的情景中

实现。情景法强调口语的重要性，并把结构作为口语能力的基础。2.强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则 ?强调用目的语教学?以口语为重点 3.循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则 4.直观性，充分利用现代化教学技术手段原则 情景法的优点

情景教学以其直观性、趣味性、生动性，激发了学生的参与和学习欲望

情景在语法教学中的应用，改变了以往单纯的语法条款记忆式的学习方式，把枯燥的语法条款放在了逼真的环境中，针对性强。这种方式更有利于教师发现教学中存在的问题,及时掌握教学效果,并对教学内容做出相应的调整,提高效率

时效性强。这种教学法需要不断更新教学内容,克服了传统教学模式下内容陈旧的问题,教师必须对学生学习过程中发生的新问题进行解答,使教师所教内容的时效性更强。

情景法的缺点

学生被动接受语言材料的输入

过于重视语言形式,忽视交际能力的培养。

过分强调目的语结构的机械训练和语音的准确性，对语义关注不足

由于情景的设计常常是虚构的，因而情境中的话语并不能最大限度地满足学生语言交际的实际需要。

交际法

名称:交际法(communicative approach)，“意念法”、“功能法”,“意念--功能法”。

产生时间:20世纪70年代初期 地点:西欧共同体国家，中心在英国。

代表人物:威尔金斯,亚历山大、威多森、范埃克。教材:《跟我学》(Follow Me)。核心:交际能力

语言学基础:社会语言学，功能语言理论，语言交际观 心理学基础:人本主义心理学，心理语言学 四个参数

1可能性(语法)2可行性(语义)3合适性(语用)4表现性(社会)语言学基础

1海姆斯，交际能力理论;2韩礼德，功能语言理论，话语分析理论，3威多森，语言交际观。语言学基础

1.海姆斯的交际能力学说 2.卡纳尔和斯温的交际能力学说 3.巴克曼关于交际语言能力的学说 心理学基础

1:人本主义心理学2:心理语言学 特 征、(1)以培养交际功能为宗旨，明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语

言的交际能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。

(2)交际法强调以学生为中心，强调教学要为学生的交际需要服务，以语言功能为纲(根据学以致用的原则，针对不同专业的学习者安排“专用语言”的教学。

(3)教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际的情景并多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。

(5)单项技能训练与综合性技能训练相结合，以综合性训练为主，最后达到在交际中综合运用语言的目的。

(6)让学生处于情景之中，身临其境地感受氛围，用目的语进行交际，是交际教学的精髓。

(7)主张采用多种教学手段，不应是仅仅一本教科书，而应该是“教学包”，即教师用书、辅导读物、磁带、挂图、录像、电影、电视等。十

(8)对学习者在学习过程中出现的语言错误有一定的容忍度，不影响交际的错误能不纠 就不纠，尽量鼓励学习者发挥言语交际活动的主动性和积极性。

(9)以功能意念为纲。根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料，而不是经过加工后的“教科书语言”。

各种教学方法对比