[素质教育]世界跨文化教育理论流派综述

第一篇：[素质教育]世界跨文化教育理论流派综述

【正文】

跨文化教育（interculturaleducation），一般是指在两种文化之间进行的一种教育。在英语当中，与之相近的词汇还有“cro-cultural　educatio”（多种文化的教育）和“tra-culturaleducation”（异文化的教育）等。从教育人类学的角度看，人类的一切教育活

动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。

一、文化变迁论

1、文化人类学派的观点　本世纪初期，伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（TheocialcienceResearchCouncil＝RC）当中，指派罗伯特·莱德菲尔德（RobertRedfield）、赖福·林顿（RalfLinton）、米尔维勒·赫斯克维兹（MelvilleHerskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究整理。经过1年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页，但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。

该报告书主要由五个方面的内容构成。首先，他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果，使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。

这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、适应（adaptatio）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等，至今仍被学术界所广泛使用。

但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年

第二篇：跨文化交际理论

跨文化交际理论

一.文化、交际、跨文化交际： 1.“文化”的含义：

“文化”二字最初没有联系在一起，它的意思是统治者通过观察天象，可以了解时序的变化，通过观察人类社会的各种现象，可以用教育感化的手段来治理天下。

西方的“文化”引申出对人的性情的陶冶和品德的培养，泰勒认为，“文化”是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整理。

马克思主义理论家认为文化分为两种：狭义的文化指的是历史上一定的物质资料生产方式的基础上产生和发展的社会精神生活形式的总和；广义的文化指的是人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。2.文化的分类：按内容分包括：物质文化、行为文化、制度文化、观念文化四个方面。3.文化的特性：

（1）文化史人类独有的，是区别人类和动物的主要标志，文化史社会遗产，而不是生理遗传。（2）文化不是先天就有的，而是后天习得的。

（3）文化中的大部分是不自觉的，人总是自然而然地表现其文化色彩的。（4）文化是人们行动的指南。

（5）文化是动态的，文化的形态与一定的历史时期相联系。

4.隐性文化的基本内容：包括以下内容：时间观念，对空间的利用，成就感，交际模式，对环境的取向，家庭关系，上下级关系模式，对个人的看法，对竞争和合作的偏爱，谦虚的挂念，对规章制度的需要，对宇宙的看法，法律的观念，工作积极性，对领导的看法，社交频率，友谊的性质，控制感情的模式，依据年龄、性别、阶级、职业、亲属的关系，确定地位及相关角色。5.语言和文化的关系：

语言文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系：一种文化不可能没有与之相应的语言；抽取文化内容，语言也不能独立存在。

语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体。语言和文化相互依附、促进和制约。

6.人类交际的主要手段：符号是人们交际时使用的主要手段，任何符号都可以用来交际。7.组成交际行为的八个重要因素： 信息源/行为源 编码 信息 ④渠道

⑤信息接收者/反应者 ⑥译码 ⑦反应 ⑧反馈

8.影响交际的因素：

宽泛的交际环境：包括价值观念，文化取向，宇宙观，社会结构，心理因素，物理环境因素等。情境因素：包括交际双方的社会地位，角色关系，交际发生的场合、时间、所涉及的话题等。9.“跨文化交际”的含义：

具有不同文化背景的人从事实际交际的过程。

任何两个人之间的交际都是跨文化交际，因为不同人的文化和社会背景、生活方式、受教育情况、信仰、性别、年龄、政治、经济情况等存在着不同程度上的差异，跨文化交际中双方的文化背景，可能基本相似，也可能相去甚远。

不同国籍人们之间的文化差异与不同职业的人们之间的文化差异没什么本质上的区别，只是程度上的差异。10.汉语教师了解跨文化交际理论的必要性：

世界上时空的紧缩不能使人们心理上的距离自动消失，语言只是日常生活交往中涉及的众多代码之一，语言代码仅是文化这一符号系统的一部分。

人们在文化取向、价值观念、社会规范、思维方式等方面的差异会导致他们编译码的过程、言语和非言语行为、语言使用规律、语篇组织结构等众多方面的差异，因此不同文化的人们在相互交往时常会有“咫尺天涯”的感觉。文化上的差异会给不同文化背景的人们之间相互理解与和睦相处带来极大的困难，认识跨文化交际的本质，能解决和避免交际中产生的冲突、障碍等。

二.文化定势：

1.“文化定势”的含义及特点：

A.含义：对现实的某一方面，特别是某些个人或社会群体的相对僵化、过分简单或带有偏见的认识。B.特点： 过分简单化 不加鉴别的判断 以偏概全 ④有影响力

⑤有顽固性，拒绝新的信息 2.文化定势在跨文化交际中的影响： A.价值：

了解各国文化差异的捷径； 建立在客观事实的基础上； 跨文化交际中预测的依据； B.弊端：

阻止跨文化交流的发生； 严重影响跨文化交流的质量； 构成歧视行为；

3.在跨文化交际中对待不同文化的正确态度： 尊重不同的文化 理解与适应目的语文化 求同存异对待文化冲突 ④外为我用，发展本国文化

三.世界观、民族性格、价值观、思维方式、民族中心主义：

1.基于文化定势的考察：中国人与欧美人世界观的差异：中国人作为东方的代表，认为天人合一，世界上万物皆一，构成不可分割的统一体。各组成因素互为存在条件。西方认为世界的组成部分是对立的，并存的，相互独立的，即“物我两分”，如精神和物质，主体和客体就是这样的关系，他们相互独立，自主，矛盾。

2.基于文化定势的考察：中国人与欧美人价值观的差异：中国人喜欢尊重老人，行为举止注重含蓄，任何都以集体为重，而欧美人比较注重年轻人，行为直率，注意个人利益的得失。3.基于文化定势的考察：中国人与欧美人思维方式的差异： 中国人偏好形象思维，英美人偏好抽象思维或逻辑思维； 中国人偏好综合思维，英美人偏好分析思维； 中国人注重“统一”，英美人注重“对立”； 4.中国人民族性格的转变：

中国人开始摆脱绝对化地以群体取向为上的道德束缚，开始要求把道德的社会功能从主要是调节人际关系改变为主要保证个人得以自我发展和自我完善上来，人们做到“先公后私”的同时注意维护个人应得的利益。在平等观念上，传统的要求结果均等或差序的格局被要求以机会均等代替。人们开始要求对个人生活方式的广泛干涉及过多关注应当受到限制。

④一些不符合时代特点的观念开始退出历史舞台，如“中庸之道”“知足常乐”等旧观念正在破除，勇于革新等观念正在形成。

⑤社会期望由“无为”和“依赖”开始向“有为”和“自主”转化，其结果必然是自我的注重和珍重。5.“价值观”的含义及特点：

A.含义：个人或群体所特有的一种显性或隐性的认为什么是可取的观念，这一观念影响人们从现有的种种行为模式、方式和目的中作出选择。B.特点：

相对的稳定性，不会轻易改变；

在社会发生巨大变化的情况下，价值观往往会随之发生变化； 价值观既有阶级性也有民族性；

④不同文化的价值观之间，有相同的成分，也有不同的成分； 6.Hofstede衡量价值观的尺度：

A.个人主义-集体主义：个人主义文化强调的是自我和个人的成就，与集体、社会的关系松散，相互依赖程度弱；集体文化强调社区和群体的和谐，与集体、社会联系紧密，相互依赖程度强。

B.权利距离：权力距离衡量的是人们接受权利不平等状况的程度。这一尺度关心的基本问题是人与人之间的平等问题。

C.对不确定因素的回避程度：对将来情形的不确定性是人类生活中的一个基本事实。回避不确定性是指一种文化在多大程度上可以容忍或要避免不确定性。

D.男性-女性：性别上的生理差异是否应该运用到社会活动的角色中去。7.“思维方式”的含义：是人们思维的习惯或思维的程序。8.西方国家典型是思维方式分类：

归纳推理法：从具体事实出发，进行归纳概括，从中得出观念性或结论性的东西。

演绎推理法：思想理论具有真实性和重要性，倾向于通过逻辑推理的方法，从一个概念推导出另一个概念。直觉推理法：它强调整体与部分之间的有机联系，并利用来自权威的思想。

④辩证逻辑法：要求分析和综合相结合，归纳与演绎相结合，逻辑的方法和历史的方法相结合。

9.思维方式与语言文字的相互关系：不同语言文字的背景下的人思维方式有差异。说线式语言的人，思维方式是直线式的，注重观察和测量得出观念；说点式语言的人，思维方式是曲线式的，注重逻辑推理得出的概念。10.民族中心主义对跨文化交际的影响：

A.影响：它的直接后果是导致交际距离。我们采取的态度是民族中心主义的反面，即文化相对主义，就是一种文化的行为只能用其自身的准则趋理解和评价，在与不同文化背景的人进行跨文化交际时，只能用对方文化的信仰、价值观、社会规范等作为标准来解释和评价其行为。

B.方法：培养人们对文化差异的敏感性，与对方建立平等的关系，避免先入为主，以平等的态度对待不同群体或文化成员。

四.汉语语构文化、语义文化、语用文化：

1.汉语独特的语构文化的主要体现：语构文化是语言在结构方式形成的语言本身的特点。它体现在语言符号的长短，摆放的语序等。

2.不同语言中词汇意义的对应关系分类：① 重合词汇 ②平行词汇 ③ 全空缺词汇 ④ 半空缺词汇 ⑤ 冲突词汇。3.汉语作为第二语言教学中应强调的基本语用文化：汉语作为第二语言教学中应强调的基本语用文化是指教会学生在适合的场合使用作为第二语言的汉语。五.非语言符号与跨文化交际： 1.非语言交际手段在交际中的功能：

表示情感；大体语言；发送关于个人的一些信息；④礼仪或宗教仪式；

2.人体语在跨文化交际中的重要作用：人体语具有普遍性、直观性、灵活性、亲切容易使人理解，可以达到语言交际无法达到的效果。

3.基于文化定势的考察：中国人与欧美人时间观的差异：

A.过去、现在、将来的侧重点不同：中国人重视过去，其时间观带有较重的向后看的特点；在伊斯兰文化中，人们相信将来时属于真主阿拉，所以其时间观念上有重视现在的倾向；佛教徒和印度教徒总是把希望寄托于来世，时间取向是将来。

B.直线时间观和环形时间观：在大多数西方文化中，其主流文化是用直线方式来看待时间的，即充分的意识到过去、现在、将来，把重点放在将来；佛教和印度文化，是环形时间观，他们认为历史循环式发展，有生命的东西永远像车轮运转一样在天堂人间和地狱。

C.单向时间习惯和多向时间习惯：单向时间习惯是一种强调日程、阶段性、准时性的时间观念。西方多是单向时间观念。多向时间习惯对工作安排不那么固定，时间限制不那么死，时间安排更为随便，更讲人情味，亚洲大部分国家都属于多向时间习惯。六.文化休克、跨文化交际能力： 1.“文化休克”的含义及表现：

A.含义：由于失去了自己熟悉的社会交往信号或符号，对于对方的社会符号不熟悉，而在心理上产生的深度焦虑症。B.表现：

由于不断进行必要的心理调整而引起的疲惫； 由于失去朋友、地位、职业和财产而引起的失落感； 不能接受属于新文化的成员或者被这些成员拒之门外；

④在角色、对于角色的期望、价值观念、感情和自我认同方面感受到的混乱； ⑤在觉察到文化差异后感到的惊奇、焦虑甚至厌恶和气愤； ⑥由于不能对付新环境而产生的无能为力的感觉； 2.文化休克的四个发展阶段：

蜜月阶段：指人们心理上的兴奋和乐观阶段；

指兴奋的感觉被失望、失落、烦恼和焦虑所代替的阶段； 调整阶段：指经历了一段时间的沮丧和迷惑之后，外乡人逐渐找到了对付新文化环境的办法，了解了当地的风俗习惯，理解到异文化里的优点与当地人接触增多，并建立起了友谊；

④适应阶段：沮丧、烦恼、焦虑消失，基本适应了新的文化环境和当地风俗，能和当地人和平共处。3.避免或解决文化休克的方法： 与人交往

放慢生活节奏，简化日常工作，尽量放松 在自己的生活环境中布置一些熟悉的物品 ④养成习惯，生活有规律

⑤哭、笑、唱歌、祈祷、绘画，以各种方式表达自己的感情 ⑥不要因失败而自责，修订自己的目标，留出更大的回旋余地 ⑦重新努力学习语言，在简单的场合中应用 ⑧安排适当的时间和地点进行体育锻炼

⑨在伤心时向朋友吐露心中的哀愁，他们的帮助会使自己感到温暖 ⑩做一些简单的决定，并付诸实施 4.有效的文化交际能力的基本内容： A.基本交际能力系统：（1）语言和非语言行为能力（2）文化能力（3）相互交往的能力（4）认知能力

B.情感和关系能力系统：

（1）情感能力主要指的是移情能力，有六个步骤： 承认个人和文化之间存在大量差异 充分认识自我

悬置自我，消除自我和环境的分离状态 ④设想自己处在别人的位置，深入别人的心扉 ⑤做好移情准备，经验移情

⑥重建自我，享受别人经验而产生激情与欢悦，也必须能够恢复自己原来的精神状态，再次看到自己的文化常态（2）关系能力：

交际双方应满足彼此自主和亲密叫我的需求；

相互吸引是建立良好关系的基础，交际以产生共识为前提，而共识涉及文化取向、价值观等方面的共享； 以适应对方代替群体中心主义； C.情节能力系统：

情节中的行为必须达到人们的期望； 实现心目中的交际目的的能力；

遵循特定情景中的交往规则的能力：即如何开始、如何结束谈话、如何对对方的话语作出反应等； D.策略能力系统： 语码转换策略 近似语策略 合作策略 ④非语言策略

第三篇：世界园林的四大流派

世界园林的四大流派(342)

世界各国的园林形态是一种民族文化的体现，它是在一定的范围内，根据自然、艺术和工程技术规律，主要由地形地貌、山水泉石、动植物、广场、园路及建筑小品等要素组合、建造的环境优美，生态环境良好的空间境域。

世界园林可以分为四大流派：

中国自然山水园。中国园林充分体现着天人合一的理念，体现着人们顺应自然，以求生存与发展的思想。在造园技法上是模拟自然而高于自然，即“虽由人作，宛自天开”。它以人工或半人工的自然山水为骨架，以植物材料为肌肤，在有限的空间里创造无限的风光。又运用隔景、障景、框景、透景等手法分隔组合空间，形成多样而统一的不同景点，可谓步移景异，静中有动，动中有静。宋代以后，又在模拟自然的基础上，强化人们精神思想和文化上的追求，形成写意山水园，以诗词歌赋命题、点景，作为造园的指导思想。达到诗情画意的境地，已成为中国传统园林的精髓。

意大利台地式别墅园。由于意大利地处南欧地中海亚平宁半岛，夏季炎热干旱，冬季温暖湿润，三面为坡，只有沿海一线为狭窄的平原。因此自古以来，意大利的贵族、富豪多背靠山坡、面向大海建造宅院别墅。欧洲文艺复兴时期，意大利成为经济繁荣的中心，使园林作为一种文化形态也达到极盛时期。特别是古希腊的建筑师、园林师为逃避土耳其入侵者，大批逃亡意大利，使希腊古罗马帝国时期的文化在该国得以复兴，并得到高度发展。台地园的造园模式是在高耸的欧洲杉林的背景下，自上而下，借势建园，房屋建在顶部，向下形成多层台地；中轴对称，设置多级瀑布、叠水、壁泉、水池；两侧对称布置整形的树木、植篱及花卉，以及大理石神像、花钵、动物等雕塑。人们在林中，居高临下，海风拂面，一种独特的地中海风光尽收眼底。

法国宫廷式花园。法国地处气候温和的平原地带，王室、贵族占据着辽阔的领地，领地四周为茂密的森林。因此，其园林的形式从整体上讲是平面化的几何图形，也就是以宫殿建筑为主体，向外辐射为中轴对称，并按轴线布置喷泉、雕塑。树木采用行列式栽埴，大多整形修剪为圆锥体、四面体、矩形等，形成中心区的大花园。茂密的林地中同样以笔直的道路通向四处，以方便到较远的地方骑马、射猎、泛舟、野游。著名的凡尔塞宫可谓经典之作。

英国自然风致式园林。英伦三岛基本上为高低起伏的丘陵，为大西洋海洋性气候带，虽为高纬度，但受大洋暖流影响，使得四季冷凉而湿润。由于阴霾、大雾的天气居多，人们渴望阳光明媚的好天气出现，因此英格兰和苏格兰民族对园林的形式就形成了崇尚自然的理念，远处片片疏林草地，近观成片野花，曲折的小径环绕在丘陵间，木屋陋舍点缀其中，没有更多的人工雕琢之气。伦敦园为典型之作。

以上四大流派的园林风格，作为一种文化形态辐射影响着周边国家，这就形成了所谓的欧陆风情及东方园林两大体系。

第四篇：女权主义的流派及理论.

女权主义的流派及理论: 女性主义的主要流派包括:自由主义女性主义、社会主义女性主义、激进女性主义、马克思主义女性主义和后现代女性主义。此外,女性主义的理论还包括文化女性主义,生态女性主义等。

总的来看,20世纪60年代以激进女性主义为主;70年代以社会主义女性主义为主;80年代全面保守回潮;90年代是各流派的综合。90年代,性别概念出现危机,出现了后现代女性主义思潮。

第一、自由主义女性主义

自由主义女性主义,是受西方自由主义思潮发展而来的。主要是受自由、平等、天赋人权等观念的影响。

它认为,社会剥夺了女性的平等权利这一点是不能容忍的。女性无论是作为一个群体还是一个个人,都应当享有与男性相等的权利。它主张将过去大多仅仅与男性连在一起的与个人自由和社会平等有关的价值扩大到女性中间。

首先,自由主义女性主义早期的代表思想是提倡理性,向传统的权威提出质疑,这一理论依据人们具有同等的理性潜能这一假设,主张人人生而平等。在自由主义的思想传统中,平等主要被解释为机会均等。

其次,自由主义女性主义十分看重公正和机会均等,认为女性的地位受到习俗法的局限,限制了女性对社会的参与。女性受压迫的根源在于个人和群体缺乏公平竞争机会与受教育的机会。解决途径是通过教育和经济制度的改善,争取到平等机会。

最后,自由主义女性主义反对关于女性的传统哲学思想,即女性与男性相比在理性上是低劣的。它认为,是教育方面的机会不均等造成了两性之间在理性上的差异,在未来,虽然两性在生理上的差异会依然存在,但是性别心理的差异将会因男女之间

教育机会的均等而消失。自由主义女性主义反对强调性别的差异,而非常强调男女两性的相似性。

对自由主义的女性主义的批评主要体现在: 自由主义女性主义不承认非性别形式的其他种类的压迫,尤其不承认阶级压迫的存在。

自由主义女性主义未能在工作和政治领域争得两性平等,甚至在法律方面的平等也没有完全争得

自由主义女性主义的两性平等要求忽略了性别社会角色的差异,忽略了两性的生理区别

自由主义女性主义的人性观视个人基本上是理性的、独立的、竞争的和自治的存在,忽视了人类社会的抚育、合作和相互支持的性质

自由主义女性主义仍旧以男性的规范为标准,要求女人变得和男人一样,忽略了女性品质所特有的价值

自由主义女性主义的理性观念仍然是男性观念,所谓客观性和普遍性只是有限的男性实践的结果

第二、激进女性主义

激进女性主义于20世纪60 年代出现,它来自新左派,又脱离了新左派。左派的运动和斗争并不能满足女性主义者对女性平等的要求

激进女性主义最主要的理论建树是男权制理论。激进女性主义坚持认为,自己独立创造了男权制理论,并宣称自己一派的理论,完全没有男权制的痕迹。

激进女性主义非常强调自己的理论是关于女性的理论,是由女性创造的理论,又是为了女性而创造的理论。

它的基本观点有:把对女性的压迫视为统治的最基本最普遍的形式,其目的在于理解和结束这一统治。

在所有的概念中,男权制是关键概念;女性作为一个群体同男性利益相对立,这一利益使女性在姐妹情谊的基础上联合起来,超越了阶级和种族的界线,所有的女性都应当为女性的解放而共同斗争。

男权的统治不仅限于政治和有报酬的工作这类公众领域,而且存在于私人生活领域,例如家庭和性这两者都是男权制统治的工具。

激进女性主义主张个人问题就是政治问题,即使是女性最私人最隐秘的经验,也是由拥有特权地位的男性原则的制度和结构造就的。

激进女性主义者认为女性是一个阶级,男性是另一个阶级女性是被压迫阶级,并称现行的社会体制是性阶级体制男女不平等是由性别所造成的,消除不平等的方式就是要破坏性别角色的分工。

对激进女性主义的主要批评有: 它没有能够解释生理性别是如何变成社会性别的。如果将男性压迫女性的原因归结为生理上有问题,是生理原因使他们变得残忍,那么就很难认为这种压迫关系是能够改变的。此外,激进女性主义被批评为具有种族中心主义的缺点。

第三、社会主义女性主义

社会主义女性主义的理论基础是历史唯物论,其基本论点是:物质生活塑造人的意识。经济制度决定上层建筑。它强调资产阶级对无产阶级的阶级压迫,看重物质和经济力量。关注男女不平等的经济原因和资本主义问题。社会主义女性主义认为,必须改变整个社会结构,真正的性别平等才有可能。

认为,女性问题在工人运动、社会民主运动和马克思主义运动中将得到根本的解决。女性解放最主要的途径是进入社会主义劳动市场

在资本主义社会中,四种结构¡ª生产、生殖、性和儿童教化¡ª在家庭中结合在一起,是女性受压迫的物质基础。只有推翻资本主义制度,并将男权制得心理加以转变,才能使女性得到真正的解放。

社会主义女性主义最关注的问题有:女性参加社会劳动的问题;家务劳动不被当作工作的问题;女性的劳动报酬低于男性的问题。

对社会主义女性主义的主要批评意见是:它将男性的主要领域定义为生产,而将女性的主要领域定义为生殖是错误的。实际情况是,男女全都参与了生产¡°物¡±与生产¡°人¡±的过程。社会主义女性主义就把女性的位置固定在私领域之中,而把公领域仅仅限定为男性的领域。这不仅在理论上是错误的,而且在实践中对女性也很不利。

第四、马克思主义女性主义

马克思主义女性主义反对马克思主义的性别盲点和早期激进女性主义的阶级盲点,将马克思主义与激进女性主义结合起来。

它的两个目标是马克思主义的消除阶级压迫和激进女性主义的消灭性别压迫 除了关注阶级压迫和种族压迫外,还关注男权制,主张消灭私有制以改变种族、阶级和性别关系,关注家庭,改变性别的劳动分工,要求男性分担家务。

其在分析男权制时,刻意模仿马克思主义对资本主义社会机制的分析方法,只是以女性的生殖概念代替马克思主义分析中的生产概念;用性别阶级代替社会阶级;用对女性身体的所有权代替控制权;目标是消灭男性的阶级特权和性别特权。

社会主义女性主义与马克思主义女性主义相比,经济决定论的因素较少,虽然他不否认女性解放同社会主义的目标是一致的。

与马克思主义女性主义所坚持的阶级压迫是最基本的压迫形式不同,社会主义女性主义认为男权的压迫同阶级压迫一样重要,二者都是最基本的压迫形式。

西方女性主义者对中国马克思主义女性主义的看法是,它过于强调女性解决与无产阶级解放的一致性,忽略了女性的特殊要求和利益。

第五、后现代女性主义

20世纪60年代,后现代理论在法国首先兴起,1968年这一思潮出现在女性主义之中。

该理论挑战关于解放和理性的宏大叙事,否定所有的宏大理论体系。应当对我们的社会合法性所建立的法则和原理作重新的审视。认为所有其他女性主义理论都是以偏概全,没有一个单一的女性主义理论;反对二元,提倡多元的模式。

反本质主义的社会建构,反对性别两分和性别不平衡;而且反对性别概念本身,反对性别天生的、不可改变的思想。

该理论中关于话语及权力的理论,即福柯的理论。认为后现代女性主义反对其他女性主义在性问题上的观点,认为他们都没有摆脱权力的压制模式,都把权力视为由某种机制和群体所占有的一种东西。

其抱负之一就是要发明女性的话语

关于身体与性的思想。关注主体、身体、话语和权力,关注文化塑造身体和主体的力量

多元论与相对论的思想及其最终导致的个人主义政治 对后现代主义女性主义理论的批评主要有: 非政治或后政治的倾向。在女性刚刚成为她自身权利的主体之时,后现代主义就剥夺了女性在普遍人性中的权利

现实运动与政治斗争。反对派认为,如果取消了¡°女性¡±这一概念,女性如何能够组织起来发展新的正面身份?如果根本没有¡°女性本职¡±,就更不会有把女性团结在一起的姐妹情谊这种精神了。

质疑宏大叙事会减少知识的可能性

指向其认识论、多元主义、相对主义,最终导致个人主义政治:后现代主义抛弃性别、种族、阶级等概念

第六、文化女性主义

20世纪70年代在美国女性主义中出现

目标是创造一种独立的女性文化,赞美女性气质,限定男性统治文化的价值 主张重新评估女性的重要性,认定女性价值高于男性价值,如果社会建立在女性价值之上,社会会变得更加¡°富于生产力、和平和正义¡±

主张重新评估传统女性的技术和观点,超越男性的思维模式,重新评估女性对文化的贡献。

该理论的发展主要有三个阶段: 第一阶段,她们主张消除和较少男女两性的生理差异,以便消除性别歧视;第二阶段,谴责男性的生理特征,主张排斥和脱离男性;第三阶段,转而赞美女性的心理特征,主张女性的生理优越和道德优越。--女性是优越的

第七、生态女性主义

该理论于20世纪70年代出现,90年代得到重要发展 女性主义的生态学和生态学的女性主义两种提法

试图寻求一种不与自然分离的文化,批判男性中心的指示框架,目标是建立一个遵循生态主义和女性主义原则的乌托邦。

生态女性主义的主要信念包括: 1女性更接近于自然,而男性伦理的基调是对自然的仇视 2地球上的生命是一个相互联系的网,并无上下高低的等级之分

3一个健康的平衡的生态体系,其中包括人与非人在内,都应保持多样化状态 4物种的幸存使我们看到,重新理解人与自然关系的必要性。

此外,女性主义理论还有第三世界女性主义和黑人女性主义,同性恋女性主义等。

各流派的差别

自由主义女性主义的主要研究框架是理性与感情的问题;社会主义女性主义关注点是公众领域与私人领域的问题,关注资本主义阶级社会所造成的男女不平等,关注女性的有酬劳动和无酬劳动问题;激进女性主义的关注点是自然与文化的问题,关注对女性的暴力、兴、生育等问题;心理分析女性主义关注主体与客体的问题等。

对女权主义理论的评论

第一,女权主义理论具有多元性和巨大的发展潜力,以至于缺乏对一些基本理论问题的共识,甚至在一些基本问题上存在不同见解。

第二,女权主义理论以大量的笔墨对传统男权主流学术思想进行批判,但缺少与主流学术的对话。

第三,女权主义理论和妇女运动之间的关系错综复杂。女权主义理论建立在强大的妇女解放运动基础上的,因此对理论抱有相当的警惕;另一方面,妇女运动与女权主义理论相互分离。

第四,女权主义理论的传承发生变化,特别是西方年轻一代的女性甚至怀疑妇女运动和女权主义理论。

第五,女权主义理论面临现代性的挑战。如妇女解放运动是否是现代化、工业化和资本主义发展的产物等。

第五篇：四大影响世界的教育理论

四大影响世界的教育理论

(2009-03-13 16:58:20)

转载

标签：

教育

郑朝予

乐富

儿童

英语

幼儿

新东方

高考

中美教育

卡尔维特的教子理论

卡尔威特的儿子小卡尔，是19世纪德国的一个著名的天才，8、9岁时能自由运用六国语言，16岁获得法学博士学位。然而，谁会相信，这样一个禀赋极高的孩子出生后并未表现出怎样聪明，相反却被认为是痴呆儿。奇迹的发生全在他父亲的教子有方。卡尔威特有一套被世人称为金典的早期教育理论，一百年来使许多人受益，造就出无数个不同凡响的人物。

1、教育儿子先从母亲开始

历史上的伟人都拥有一个善于教育孩子的母亲，母亲在儿子的成长过程中发挥着不可潜代的作用。如果母亲只关心孩子的健康，而忽略孩子的品德的形成和智力的发展，那就是错误的、不负责任的行为。卡尔威特说，小卡尔的母亲勇敢和快乐的精神深深地影响着儿子，使儿子后来步入社会时，即使遇到困难，也无所畏惧，永不失望。卡尔威特认为，母亲的工作不能由旁人代替，孩子的教育必须由母亲承担，把自己的孩子托给他人，恐怕只有人类才这样做，这种作法有失天性。

2、催逼会毁灭天才

生下来就具备高超禀赋的孩子，再施以高明的教育，孩子的前途是不可估量的。但父母对天才的教育往往是失败的。父母往往只着眼于孩子的天赋，而不注重全能的培养。对孩子要求过高，施加压力过大，这样做多半使孩子半途而废。

3、儿童潜能递减法则

儿童具备潜在能力，但这种潜在能力是遵循递减法则的，如果从一出生就给他进行理想的教育，那么他的潜在的能力就可能达到100度。如果从5岁开始教育，即使是施以最优秀的教育，他的潜能也只能达到80度。而从10岁开始，不管教育方法怎样好，潜能也只能达到60度。也就是说，教育开始得越晚，儿童潜在的能力实现得就越小。

4、不要让孩子的精力只用于消化

卡尔威特说，孩子出生后的头半个月，我们坚持定时给他喂奶，喂水，使他的生物钟一开始就形成规律，直到他能吃饭后，两顿饭之间仍然只许喝水不许吃别的，免得他的胃老是得不到休息，血液总是在胃部工作而不是集中在大脑。如果让孩子的精力只用于消化，那么大脑就不会得到很好的发展。

5、愉快是健康的关键

孩子生活的周围环境，如果气氛阴郁，孩子必然会消化不良，身体不健康。因此，孩子居住的房间从最初起就应该是令人心情愉快的。卡尔威特说，天气晴朗时，我们经常把孩子带到田野里，让他眺望绿色的原野。天气好时经常让他在屋外睡觉，以便接受阳光沐浴，呼吸新鲜空气。在婴儿睡觉时，我们决不把它裹得紧紧的。每天都坚持给孩子洗澡、按摩手脚，这样即能发展他的触觉，以能促进血液循环和肢体的灵活。

霍华德•加德纳多元智能理论

霍华德·加德纳是世界著名教育心理学家，最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。现任美国哈佛大学教育研究生院心理学，教育学教授，波士顿大

学医学院精神病学教授。任哈佛大学“零点项目”研究所主持人，专著超过20本，发表论文数百篇。超过20所大学颁给他荣誉学位。《纽约时报》称他为美国当今最有影响力的发展心理学家和教育学家。哈佛商学院教授称“加德纳是本时代最明亮的巨星之一，他突出表现人类成功的不同智慧”。美国特质教学联盟主席称“推动美国教育改革的首席学者，加德纳当之无愧。

1983年，加德纳出版了一本名为《智力的结构：多元智能理论》的著作。在书中，作者首次提出人类有着完整的智能“光谱”。这一论断突破了传统智力理论的假设：人类的认知是一元的，可采用单一的、量化的智力检测手段来测量人的智能。经过多年的研究，加德纳逐渐完善了自己的理论，明确提出人类存在多种不同的思维方式，他将人类的智能类型分成8种，分别是:

1、语文智能（linguistic intelligence）：指口语及书写文字的运用能力，它包括了对语言文字之意义（语意能力）、规则（语法能力），以及声音、节奏、音调、诗韵（音韵学能力）、不同功能（语言的实用能力）的敏感性。

2、音乐智能（musical intelligence）：指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力，它允许人们能对声音的意义加以创造、沟通与理解，主要包括了对节奏、音调或旋律、音色的敏感性。

3、逻辑－数学智能（logical-mathematical intelligence）：指运用数字和推理的能力，它涉及了对抽象关系的使用与了解，其核心成份包括了觉察逻辑或数字之样式（pattern）的能力，以及进行广泛的推理，或巧妙地处理抽象分析的能力。

4、空间智能（spatial intelligence）：指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力，以及把所知觉到的加以表现出来的能力。其核心成份包括了精确知觉物体或形状的能力，对知觉到的物体或形状进行操作或在心中进行空间旋转的能力，在脑中形成心像以及转换心像的能力，对图像艺术所感受的视觉与空间之张力、平衡与组成等关系的敏感性。

5、肢体－运作智能（bodily-kinesthetic intelligence）：指运用身体来表达想法与感觉，以及运用双手生产或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地处理（包括粗略与精致的身

体动作）物体的能力，巧妙地使用不同的身体动作来运作或表达的能力，以及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。

6、人际智能（interpersonal intelligence）：指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力，其核心成份包括了注意并区辨他人的心情、性情、动机与意向，并做出适当反应的能力。

7、内省智能（interpersonal intelligence）：指能对自我进行省察、区辨自我的感觉，并产生适当行动的能力，此种智能也扮演着「智能中枢的角色」（central intelligences agency）（Kornhaber & Gardner，1991），使得个体能知道自己的能力，并了解如何有效发挥这些能力。其核心成份为发展可靠的自我运作模式，以了解自已之欲求、目标、焦虑与优缺点，并藉以引导自己的行为之能力。

8、自然观察智能（naturalist intelligence）：指对周遭环境的动物、植物、人工制品，及其它事物进行有效辨识及分类的能力。详而言之，自然观察智能不只包括了对动植物的辨识能力，也包括了从引擎声辨识汽车，在科学实验室中辨识新奇样式，以及艺术风格与生活模式的察觉等能力（Gardner，1999，页116）。

蒙特梭利教育法

蒙特梭利（Maria Montessi 1807-1952）意大利第一位医学女博士，继福禄贝尔后又一位杰出的幼儿教育家。蒙特梭瑞最初研究智力缺陷儿童的心理和教育问题，后来致力于正常儿童的教育实验，创办了举世闻名的“儿童之家”。她撰写的幼儿教育理论著作已经被翻译成为37国文字，对现代儿童教育的改革和发展产生深刻的影响。

蒙特梭利教育法是以科学的方法为根本的教育,有别于传统的幼儿教育：

1、以儿童为中心

反对以成人为本位的教学观点，视儿童有别于成人的独立个体。

2、不教的教育

蒙台梭利反对以教师为中心的填鸭教学，主张由日常生活训练着手，配合良好的学习环境、丰富的教具，让儿童自发的主动学习，自己建构完善的人格。

3、把握儿童的敏感期0-6岁的幼儿，会出现特定的喜好倾向，若顺着敏感期学习该特性，即可获得最大的学习效果。

4、教师扮演协助者的角色

一般称蒙氏教师为启导员，他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对于孩子发展状况了如指掌，才能提供孩子适性、适时的协助与指导。

5、完全人格的培养

蒙氏科学幼教的最大目的就是协助孩子正常化。透过环境的设计、教具的操作，使孩子一步步建构完善的人格。

6、尊重孩子的成长步调

7、混龄教学

8、丰富的教材与教具

蒙台梭利教具繁多，这些教具并非是教师用来教学的工具，而是孩子工作的材料。孩子透过这些工作，从自我重复操作练习中，建构完善的人格。

9、屏除奖惩制度

蒙氏科学采取尊重孩子的方式，培养孩子正在萌芽的尊严感。

10、爆发的教学成果

蒙氏科学幼教采取尊重孩子内在需求的方式，让孩子适时、适性地成长，短期内不易察觉成果，但却会在某一时间以爆发的力量彰显出孩子内在的心智成长。

铃木镇一才能教育

铃木镇一简介：铃木镇一生于1898年的名古屋，日本著名教育家和音乐家。其父经营着当时世界上最大的小提琴工厂。他22岁赴德国学习音乐，回国后对如何通过拉小提琴去开发和提高孩子的能力充满了坚定的信心。他抱着“每个孩子的能力成长，都有一种培养方法”的信念，立志于对孩子“天才教育”，培育出了大批的“天才”儿童。为了进一步发扬才能教育法，著有《早期教育与能力培养》一书。

铃木镇一在《早期教育与能力培养》中总结了才能教育：

1、采用灵活的培养方法，任何孩子的能力都会提高。

2、为所有孩子提供最高水平教育的可能性。

3、若在幼儿时期培养能能力失败，那就无法挽救了。

4、生命力培养是一切能力的原动力。

5、教育越早越实施，其效果就越好。

6、在反复训练过程中能培养优越的能力。

7、培养能力的好与坏与大小是由教育工作者的素质优劣决定的。

8、教育培养能力，光教不能培养能力。

9、创造更加优越的环境条件。