教学流派

第一篇：教学流派

斯霞，女，1910年出生于浙江省诸暨县斯宅乡，取名碧霄；8岁时，进族里办的“斯民小学”读书，改为斯霞。1922年考上浙江省杭州女子师范学校读书，毕业后到绍兴第五中学附属小学任教，1929年转浙江省嘉兴县集贤小学工作。次年经人介绍到肖山湘湖师范学校工作。婚后转到南京东区实验小学教书，不久又转入中央大学实验学校小学部工作。1947年，又回到南京中央大学实验小学(1952年学校改名南京师范学院附属小学)工作。1956年被评为南京市先进工作者，小学一级教师，同年光荣加入中国共产党。1960年被评为全国“三八”红旗手，并出席了在北京召开的全国文教群英会。1963年，《江苏教育》、《人民日报》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的报道，着重宣传介绍斯霞和学生的关系。1973年，江苏省教育厅调她到省教材编写组，编写小学语文教材。1977年底，她回到南师附小，担任一年级班主任，次年，被评为小学特级教师，选为第五届全国人大代表，江苏省劳动英雄，全国“三八”红旗手，南京市人民政府任命她为南京市教育局副局长，1979年被评为全国劳动模范。1980年辞去南京市教育局副局长职务，次年因病住院，不得不离开了心爱的讲台。主要著作有：《斯霞教育经验选编》、《我的教学生涯》。

霍懋征，女，汉族。中共党员。1921年9月出生。1943年毕业于北京师范大学，曾任北京第二试验小学教师、副校长，至今从教60年。是我国50年代就蜚声全国教育战线，具有影响力的教育家之一。全国首批特级教师，荣获北京市教育工作者一等奖。多次荣获北京市“三八”红旗手，全国“三八”红旗手等荣誉称号，第一次全国教育工作会议上，她光荣地被评为中国现代百名教育家之一。霍懋征老师一家三代八人选择了教师这一光荣职业，1991年这个教师之家当选“全国优秀教育世家”。

霍懋征老师是一位成功的人民教师，她在半个多世纪的教育教学生涯中为我们的基础教育进行了全方位的教改实践，她的教育思想和教育教学经验是我国教育史上的一份宝贵财富。

袁瑢(1923-)江苏南通人。女。交通大学肄业。建国后，历任上海实验小学教师、副校长校长，全国小学语文教学研究会副理事长，全国妇联执委会常委。特级教师。1954年加入中国共产党。1960年、1983年两次获全国三八红旗手称号。1960年出席全国文教群英会。是第一届全国人大代表、第五届全国政协委员。

于漪，1929年生，浙江人，1951毕业于上海复旦大学教育系。全国著名语文特级教师。全国教育先进工作者、劳动模范。历任上海市人大常委、上海市杨浦中学语文教师、上海第二师范学校校长、全国中学语文教学研究会副会长，全国语言学会理事，上海市中学语文教学研究会会长等职。著有《于漪文集》、《于漪语文教育论集》、《语文教苑耕耘录》、《语文园地拾穗集》、《学海探珠》、《教你学作文》、《语文教学谈艺录》等，音像教学辅导材料有《于漪语文教学课堂结构精析》、《妙笔生辉》等数十盒。

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月毕业于江苏省南通女子师范，毕业后在江苏省南通师范第二附属小学任教。1978年被评为江苏首批特级教师，现任江苏情境教育研究所所长。李吉林老师长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，得到教育部领导及专家的高度评价。出版《训练语言与发展智力》《情境教学理论与实践》《李吉林情境教学详案精选》等6本专著，发表近二百多篇论文，计300多万字。这些科研成果先后荣获国家教委首届教育科学优秀成果一等奖、国家新闻出版暑优秀教育图书一等奖等。她主讲的“小学语文情境教学”电视讲座21集，由中国教育电视台通过卫星向华语地区播放，1999年获全国电化教材师范最高奖。她应邀外出讲学，将理论与实践相结合，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。

支玉恒，1939年生于河北省张家口市，1959年于河北体育学校毕业后在小学上体育课，后由于种种原因，1977年，近40岁时改教语文课。当时他连汉语拼音都认不全，于是虚心地向低年级老教师求教。踢球多年的脚很灵活，而用手写字却很费劲，于是苦练三年，无论写教案、改作业、批作文、写总结等，均用小楷毛笔书写。语文教学起步较晚，然而他以勤补缺，刻苦钻研，终于天道酬勤。他走出了张家口，走出了河北省，成为全国著名的特级教师。

贾志敏，上海市人，汉族人，1939年出生。中国民主促进会会员，民进市委普教委员会副主任，民进浦东区委委员。小学高级教师。从事小学教育教学工作已有46个春秋。由于他创造性的劳动，出色的工作而多次受到政府嘉奖。1994年，获上海市特级教师称号。1999年“五一”前夕，获“浦东新区开发建设特殊奖”。2000年获“浦东名师”称号。现任上海金苹果学校小学部校长，浦东新区首届政协委员。贾志敏同志一生坎坷，几经磨难。文革期间，贾志敏教师在政治上受迫害，身心上受摧残，但是他对党的教育事业的执着追求矢志不渝。42年的语文教学生涯，他的课堂形成“以学生为主，以训练为主，以激励为主”的风格。在作文教学中形成了“高、趣、真、活、实”的特色。提任校长以后，他大胆试验，积极探索，在实施素质教育方面，取得了经验获得了成效。1992年，上海电视台录制的电视系列片《贾老师教作文》，1994年上海教育台录制的作文教学系列片《锦上添花》相继在许多省市播出，获得良好的社会效果。1999年中国唱片公司上海分公司又录制了《贾老师教小学生作文》的光盘并面世，引起了海内外的关注。前年暑假，贾老师应邀赴新加坡为当地华文老师传授语文教学经验，并获得极好的反映。

于永正，男，中共党员。1962年从徐州师范学校毕业后，就一直从事小学教育教学工作，现任鼓楼区教研室主任。1985年，于永正被评为江苏省特级教师，同年被徐州市人民政府授予劳动模范称号；1995年，他被评为国家有突出贡献的专家，享受国务院颁发的政府特殊津贴。于永正同志勇于革新，敢为人先，以语文教学改革为突破口，为小学素质教育工作带来了一缕清新的风。他把如何启迪学生的智慧、挖掘学生潜能、激发学生的创造天赋作为主要研究课题，形成了“重感悟、重积累、重迁移、重情趣、重习惯”的教学特色。在小学作文教学上，他实践了“言语交际表达训练”，在全国有较大的影响。中国教育电视台、山西教育电视制作中心、吉林教育电视台将有关教学实况拍成电视片向全国发行，在全国产生广泛影响。于永正老师多次应邀赴外省、市讲学，他的课和报告受到专家、老师们的赞誉。1992年12月14日—16日，国家教育部在南京专门召开了“于永正语文教学研讨会”，推广于老师的“五重”教学法。于永正同志曾出版《教海漫记》、《于永正课堂教学与经验》等专著，并在全国、省级报刊、杂志上发表论文多篇。

靳家彦，男，1944年12月生，毕业于天津教育学院中文系。从教38年，现任天津南开小学校长，语文特级教师，中学高级教师。荣获天津市模范教师、天津市劳动模范、全国教育系统劳动模范等荣誉称号。被国家授予“人民教师”奖章，是享受国务院特殊津贴的教学专家。创立“小学语文导读法”，应邀赴30个省、市及大专院校讲学，做示范教学，受到广泛赞扬。出版《小学语文导读法》等专著17部，发表《从素质教育的高度教小学语文》等论文200余篇，多篇获全国及省市奖。《中国教育报》开辟专栏介绍“靳家彦教育教学艺术”。参加多种教材编写，培养徒弟20余名，均取得优异成绩。

张化万,男,江苏扬州人.全国著名特级教师,中学高级教师.现任杭州市上城区教师进修学校党支部书记兼副校长,浙江省特级教师协会副会长,全国小学作文教学研究会副会长,<现代小学语文>编委会主编,杭州市小语会副理事长.曾荣获全国曾宪梓先进教师二等奖、浙江省优秀教研员、浙江省十佳校长、区劳动模范、杭州市优秀党务工作者等荣誉称号.1994年,倡议并参与组织实施了“杭州市上城区跨世纪园丁工程”;5次代表浙江省在全国小学语文阅读与作文教学的观摩会上执教示范课;先后带出了浙江省最年轻的特级教师曹晓红、王莺,培养了全国首届青年教师阅读教学比赛一等奖获得者、省教坛新秀虞大明等一批省内外有相当知名度的优秀教师.曾在全国22个省(市、自治区)上示范课,作学术讲座;有60余篇论文发表或获奖;主编或撰写<写好作文的金钥匙><猪八戒学作文><小学作文教学心理学><小学教育研究入门><小学教师教育科研基础><小学语文典型课示例>等;出版专著<现代小学写话与习作教学>;出版<张化万阅读教学><张化万作文教学><中国名师张化万>等课堂教学录像资料;主编<浙江省义务教育小学语文>(第11、12册)<现代小学语文><小学语文国情教育补充教材>等教材12本.王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特级教师，中学高级教师，大学本科学历。现任杭州市拱宸桥小学校长兼党支部书记。王崧舟校长醉心于小学语文教学艺术的追求。他主张以发展学生的语感素养为核心，从生命成长的高度观照和深化语文教学改革，促进学生语言和精神的协同发展。他的语文课在中国教育电视台《名师讲坛》栏目播出，《语感教学法》入选教育部《中国名师》音像专著工程。他认为“语文素养”就是“人”的素养，“人文精神”就是“人”的精神，“母语教育”就是“人”的教育。他认为母语应该成为学生生命世界中的一片绿洲、成为学生精神世界中的一道风景、成为学生心灵世界中的一股甘泉。他主张语文教学应在继承传统的“双基”教学的前提下，着力加强学生的“语文基础积累”和“语文基本习惯”的培养；他认为一堂好的阅读课应该“关爱生命、着眼发展、依学定教、发扬民主、以读为本、以情感人、强化语感、鼓励创见、引导质疑、敏于点拨”，并独创“自读感悟——开放引导”教学模式。

窦桂梅，女，1967年4月出生，汉族，中共党员。从教于吉林省吉林市第一实验小学（副校长），现任清华附小副校长。特级教师，中学高级教师，研究生课程班毕业。国家九五重点课题语文教材编写组的编委及编写人员。国家“十五”课题“现代教学艺术研究”课题组专家组成员。海淀中心学区课程改革领导组副组长。全国中小学整体改革专业委员会学术委员，全国反馈教学研究会理事，吉林省教育学会理事，吉林省青年教师研究会副理事长。从1994年开始搞“语文教学民族化与现代化研究”。具体目标是“继承工具性，打牢语文基础；注重人文性，弘扬主体精神；体现民族性，遵循汉语学习规律。”

孙建锋，男，江苏省小学语文特级教师，全国优秀教师，国家骨干教师培训对象。曾获江苏乍小学语文说课比赛一等奖，江苏省“教海探航征文”比赛一等奖；近年来，他应邀到山东，河南，浙江，江西，内蒙古等地上课，课堂教学扎实，灵活，富有创意，深受一线教师的喜爱。在《小学语文教师》《中国小学语文教学论坛》《河北教育》等刊物发表文章60余篇，产生了广泛的影响。

吉春亚，全国著名小学语文特级教师。中学高级教师。中文本科学历。1964年生于美丽的太湖南岸，那“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育的了她的聪慧灵气，再加上她博采众长、开拓进取，使她教学自成一派——带有浓浓“语文味”的且不乏诗情画意的“言语学习型”的教学风格。吉老师有很强的科研能力，曾主持和参与“语文思维训练”和“小学学科创新教育理论与实践”等6项省级课题，其成果获得全国小语会科研成果评比一等奖等多项荣誉，并由国家出版社出版。北京小学，是北京市最好的一所小学。吉春亚老师就是这所学校的唯一特级教师。

薛法根，男，1968年生，本科学历，中学高级教师。吴江市盛泽实验小学校长、小学语文特级教师。从教以来，潜心研究素质教育与小学语文教学，致力于小学语文组块教学研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向综合、走向运用”的教学新理念。曾先后在《人民教育》等报刊杂志发表教学论文100多篇，著有《智慧教学》一书。1995年被评为江苏省优秀教育工作者，1998年荣获江苏省“红杉树”园丁奖金奖，1999年被评为江苏省名教师，2001年荣获全国模范教师荣誉称号，2002年获第五届全国“十杰教师”提名。

孙双金，小学语文特级教师，现任南京市北京东路小学校长，语文特级教师、中学高级教师。曾荣获全国师德先进个人、江苏省十大杰出青年等称号，江苏省小学语文研究会学术委员会主任。事迹收入《江苏教育名人录》、《中国当代教育名人录》和《全国小学语文名师精品录》。在省级以上刊物发表200多篇文章，出版了《孙双金语文教学艺术》和中华名师丛书《美丽课堂》等专著。

盛新凤，女，1970年生。著名特级教师，国家级骨干教师培养对象。中学高级教师，任教于浙江省湖州市湖师附小，大学本科毕业，中共党员，湖州市第四届政协委员。她潜心研究，硕果累累，先后独立进行了多项国家、省市级课题的研究。30多项研究成果和论文公开发表，80多次在省内外公开示范教学，足迹遍布全国20多个城市。事迹曾多次被《语文教学通讯》、《小学教学设计》、《浙江教工》、《湖州日报》、湖州电视台“奉献”、“关注”栏目等报刊杂志、新闻媒体作专题报导。出版个人教学专著《构建诗意的语文课堂》。

虞大明，男，1972年4月出生，中学高级教师，省教坛新秀。杭州市崇文实验学校副校长。1995年5月获浙江省首届青年教师阅读教学比赛一等奖，同年10月代表浙江省参加全国首届青年教师阅读教学比赛，荣获一等奖；1999年获浙江省首届学科教学技能竞赛一等奖；2004年荣获浙江省首届中小学教师才艺大赛金奖；2004年被评为上城区首届特级教师。工作10余年来，一直以开拓、创新、勤奋的态度实践着“用心成长，享受课堂”的理想与追求。应邀拍摄“名师讲坛”、“中国名师”专辑，出版发行。应邀赴全国各地讲学百余次，获广泛好评。2003年出版个人第一本著作《走过10年——我的语文教学求索之路》，参与主编《新班级教育的实践探索》。10余年来共有30余篇论文发表或获奖。追问

谢谢您的回答，最好是这样的：李吉林——情境教育

方便记忆，呵呵

第二篇：语言教学流派

浅谈语言学理论对外语教学的影响

摘要：语言教学是大学开设的一门主要课程，受到教育工作者和广大学生的特别重视，并对基层语言教学起着重大指导作用。不同的语言学理论衍生出不同的外语教学方法与教学流派，本文简单综述了语言学研究的发展过程，及每个时期的语言学理论对外语教学理论与实践的影响，着重分析了以语料库语言学为代表的当代语言学的研究特点以及语料库语言学理论对外语教学理论与实践的影响,使语言教学工作者和学生了解他们的一些特点,将行之有效的一些方法运用到实际的语言教学活动中,以提高教学水平,增强学生的英语应用能力。关键词：语言教学；语言学研究；语料库语言学

Abstract: Language teaching is a major course set up in university and plays an significant guiding role for basic language teaching practice.So educators and students pay great attention to it.We know that different linguistic theories derive different foreign language teaching approaches and language teaching schools.This paper briefly analyzes the characteristics of linguistic theories in different periods as well as their influence on foreign language teaching.It particularly analyzes the characteristics of corpus linguistics which is the symbol in the period of contemporary linguistics．We hope that language teaching workers and learners could have some knowledge of their characteristics and apply some methods to practice effectively to improve their teaching level and learners English application ability.Key word: Language teaching;linguistic research;corpus linguistics

一、引言

上古时期的欧洲语言研究是源于研究古典文献和语言教学的需要而兴起的，其后形成了传统语言学。从传统语言学到历史比较语言学，到现代的结构主义语言学、转换生成语言学、系统功能语言学，再到当代的语料库语言学，每一个时期的语言学研究在研究对象、研究方法和研究范围上，都有自己的特点。综观语言学研究的发展史和每个时期产生的语言学理论对外语教学的影响，我们可以看到，从一开始语言研究就与语言教学有着密切联系和直接影响，其影响突出地表现在语言学理论指导语言教学并在实践中形成一套行之有效的教学法。

二、语言学研究的发展对外语教学的影响

2.1、传统语言学对外语教学理论形成的影响

早期的语言研究始于公元前五世纪的古希腊，当时的语言研究主要是出于语言运用的实际需要，如为了阅读古代的经典，或是为了教育学生，使其能够理解并欣赏古代经典著作。希腊古代哲学家对于语言的许多思想都是先验的和抽象的，并没有事实上的根据。他们用主观规定的方法来讨论语言规则，试图为正确运用语言制定原则和标准。传统语言学的这些特点对外语教育影响较大的几个方面是：(1)为语法教学提供了语言分析的方法和语法术语。在分析句子结构时先分析词法，如名词、动词、形容词、副词等的功能，再分析句法，如主语、谓语、宾语等句子中的成分。（2）创立了外语教育发展史上占有重要地位的长期使用的语法翻译法。语法翻译法以传统语言学理论为理论基础，其主要特点是通过语法讲解和翻译练习来教授外语。主张在第二语言教学过程中学生的母语与目的语并用，通过翻译和系统的语法知识学习第二语言。直至今天，语法翻译法仍在世界许多地方使用，教师可在课堂上用母语讲授外语的语法规则，而不强调教师的外语交际能力。(3)传统语言学在外语教学中强调典范文学作品的学习和语言运用的准确性。语法翻译法，是一种传统的教学方法，它已经过了自己的辉煌阶段。但是它既然被人们曾广泛接受，肯定是有其独特的地方。但是它忽视交际技能，过分依赖母语，过分强调语法，在现在的英语课堂上已经不是普遍适用的了。然而．语法翻译要求学生熟背语法规则，通过翻译进行巩固，重视书面语，教授规范的语言，该教学方法使用方便。基于这些特点。它特别适用于口语和书面都表达流利但是不规范的学生。所以针对这样的学生可以分阶段地对他们进行语法翻译方面的锻炼。

2.2、20世纪语言学研究的发展及现代外语教学理论的形成

到20世纪初，语言学家们都希望语言学成为一门现代意义上的真正的学科，这种思潮使得语言学经历了一场巨大的转折而进入到现代语言学时期。这一思潮中的代表人物是集大成者瑞士语言学家F．de Saussure。Saussure所著的《普通语言学教程》是对现代语言学的巨大贡献，在这本书中他确定了语言学研究的对象和相应的研究方法，明确了语言学作为一门独立的学科所具备的必需的特点。20世纪二三十年代产生的结构主义学派都推崇Saussure的观点，认为语言是形式而不是实体。在研究语言的过程中，他们只对形式进行描写分析，不考虑其语义。他们认为，说明语言结构的意义不是真正的语言学任务，语言学习是机械性的，学习的过程是习惯形成的过程，要形成这一习惯，唯一的办法就是反反复复地操练。结构主义这一套观点从理论上否定了传统“语法翻译法”的教学理论，促使了新的教学法的产生。结构主义语言学对外语教学的影响主要有以下几个方面：（1）在传统的英语教学中,教和学的行为主要是语法和翻译的学习, 忽略了口语的练习, 结构主义语言学巩固了口语在外语教学中的地位。（2）开创了新的外语教学方法——(3)强调语言知识的传授和语言技能的操练。但结构主义语言学理论也有它的局限性。例如, 它只注重语言形式而不考虑语义和功能。在这种理论指导下的听说法也存在着一些弊端。它过于重视机械操练, 言语材料也不是交际过程中现实的东西, 因为它离开了言语环境。这样就不利于培养学生的言语交际能力。例如, 学生可以把句型背诵得烂熟, 但一旦遇到实际环境, 却不能灵活运用, 或者只会生搬硬套句型而显得不伦不类。

结构主义语言学的局限性给它自身的发展带来了一定的困难。于是在五十年代后期便产生了乔姆斯基的转换生成语言学。他认为,语言并不是一个习惯体系, 而是一种由有限规则生成无限话语的装置。语言有转换性, 同时也具生成性。人们学习语言是一种创造性过程, 不是单纯靠机械的模仿和记忆。乔姆斯基在反对结构主义的语言学习观点的同时, 也抨击了结构主义的教学法理论。但究竟应采用什么样的教学法, 他却没有专论。一些教育家和外语工作者从他的理论中得到启示, 提出了与听说法相对的认知教学法。其教学理论和原则归纳起来有如下几点：（1）他们主张教师先引导学生从语言材料中发现规则并略加分析讲解, 然后让学生在一定的交际场合、情景以及实际生活中操练这些规则。当然, 这不是说重点在语法上或者是让学生死背条条规则, 而是着重培养学生具有在实际环境中创造性地使用规则的能力。（2）听、说、读、写应该并重。成人与幼儿学习语言的方式有些不同。幼儿在还没有具备读写能力之前, 只能依靠听说的办法。但对成年人来说, 听说读写同时兼顾会更有利于掌握外语。（3）在学习的过程中, 错误是难免的。教师需要纠正的是应是影响交际进行的错误。（4）在教学过程中, 应彻底改变过去那种以教师为中心的做法, 要以学生为中心。在语言活动中, 教师的作用是顾问、协作者（counsellor）,而不是指挥者或绝对权威（controller or god）。从表面上看来, 认知教学法在某些方面和传统的语法翻译法没有多大区别。但它克服了翻译法的那种过分强调传授语言知识、忽视语言技能培养的偏面性。同时, 它以语言学、心理学的最新理论为基础, 从而使外语教学更加科学化。认知法产生以后, 受到了很多外语教学法专家和教师的赞扬和重视。

自五十年代后期, 语言学得到了更加迅速的发展。继乔母斯基之后, 产生了社会语言学、心理语言学等流派,英国语言学家Halliday师承伦敦学派奠基人Firth的语言观，在其对系统功能语法研究的基础上，结合英国人类学家Malinowski的社会语言学见解——Firth的理论并使其成为当今世界上最具有竞争力的语言理论之一与之相应的外语教学法也相继产生。70年代出现了多种教学法流派，例如教师少讲.学生多练的沉默法;主张在舒适环境中学习, 如放音乐的暗示法;以功能、意念为纲的功能法。还有咨询法、暗示法等，这些教学法共同的特点是重视人的价值，注意处理教师和学生的关系。尽管大多尚处在试验阶段，但对实际教学都产生了一定影响。

三、语料库语言学对现今外语教学理论的影响

20世纪90年代，由于计算机的普及，计算机硬件的研制与开发，使得用计算机收集储存大量的语言材料成为可能。基于语料库语言学领域的研究，就其研究手段、研究方法、研究对象和研究范围等各方面的特点来看，已经远不同于20世纪现代语言学时期的结构主义语言学、转换生成语言学、系统功能语言学的研究，而具备了它自身的特点。语料库语言学领域的研究实际上是运用计算机的强大功能对语料库进行快速地检索，采用实证研究的方法对语言材料做分析，从语境和功能的角度构建语言意义的理论框架，更加真实、全面、准确地描述语言。正如Halliday(1993)所指出的：“语料库语言学将数据收集与理论论述有机地结合在一起，使我们对语言的理解发生了质的变化。使用语料库对语言学领域的研究范围很广，涵盖了词汇、语法、语篇、语域等许多方面，并产生了新的理论，如Sinclair的词汇语法(Lexical Grammar)理论。Sinclair基于Bank of English语料库的研究，在20世纪80年代提出了用语法形式和词汇相结合的方法来描述英语。这一观点的提出解决了传统的语言描述方法中存在的问题，即语法与词汇无关，结构与语义分离的问题，Sinclair称之为词汇语法(Lexical Grammar)。在论文《词汇语法》中，他阐明语言描述应以词汇语法为基础的观点，并在Corpus，Concordance, Collocation(Sinclair，1991)一书中系统地介绍了这种描述方法，为英语教学开辟了崭新的道路。

杨惠中(2010)指出“语料库语言学是一门实践性、应用性很强的学科。”因此，该学科的实践运用才是其发展的基础和动力。教育部2011版《义务教育英语课程标准》提出了六点英语课程的基本理念，可以概括为“注重素质教育，面向全体学生，整体设计目标，强调学习过程，优化评价方式，丰富课程资源”。语料库语言学是基于语言运用的研究方法(performance—based approach)，它以实际所使用的语言为研究对象，可以为英语学习者提供真实的口语和笔语学习材料。语料库语言学对外语教学的影响主要有以下几点：(1)为词典编纂和外语教学大纲的编写提供了科学的理论、方法和新的思路。(2)修正了传统语法在词语用法上描述的缺陷，为外语教学语言运用方面提供了准确的依据。(3)重新发现和认识二语/外语学习与交际过程中学习者的错误。(4)为以学生为中心的互动式(交互式)教学模式和发现式学习方法提供了理论基础。

四、结语

从以上论述可以看出，每一个时期的语言学的发展都形成了套自己的理论和相应的教学方法，语言学为外语教学提供理论依据和原理,使外语教学有章可循,有据可依;同样的,外语教学的实践也为语言学理论的研究提供更多的素材和实例。二者相互依存,相互支持,共同发展。作为外语教学工作者, 对于各种教学法流派既不能采取因循守旧、排斥一切新理论新方法的态度, 也不能盲目地生搬硬套。而应该对各流派产生的历史背景和理论基础加以了解, 结合自己的实际情况, 吸取各派合理部分。这样才能不断提高我们的教学质量, 从而使外语教学跟上现代化的步伐。

参考文献

[1]Halliday, M.A.K.(1993).Towards a Language-Based Theory of Learning.Linguistics and Education, 5(2), 93-116.[2]Sinclair，J．M．(2000,)..Lexical grammar[ J].BARBAI ir DIENOS.[3]Sinclair，J．M．(1991).Corpus, Concordance, Collocation[M]．0xford：0xford University Press.[4]岑麒祥．（1964）.语言学史概要[M]．北京：科学出版社

[5]李长忠．(1985).语言学流派与外语教学——试述结构主义、转换生成语法对外语教学的影响[J].徐州师范学院学报.[6] 李宇明．(1998).理论语言学教程[M]．武汉：华中师范大学出版社.[7]刘润清．(1999).西方语言学流派[M]．外语教学与研究出版社.[8]卢磊.(2006).论从传统语言学到当代语言学对外语教学的影响[J].中国地质大学学报.[9]杨惠中．(2010).语料库语言学的应用研究与贡献[J]．现代外语(4).

第三篇：对外汉语教学流派

 对外汉语教学法

授课教师：沙宗元



一、对外汉语教学法概说 

（一）几个基本概念  教学原则：指导语言教学的法则，它反映语言规律、语言学习规律和语言教学规律，用以指导和规约总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。

处理好6种关系：教师与学生的关系；语言教学与文化教学的关系；教学内容与教学方法的关系；知识传授与技能训练的关系；理论讲解与言语操练的关系；目的语与媒介语的关系。

 教学路子：经过人工设计的为实现某种教学目的而进行知识传授和技能训练的途径和方式。例如，以字为基本单位还是以词为基本单位；综合教学、分技能教学、综合与分技能相结合。

教学路子由所教语言的特点和语言习得规律所决定。教学路子不同于教学原则：（1）教学路子是相关教学原则的具体化；（2）教学原则全面反映语言规律、语言学习规律和语言教学规律，具有普遍意义。教学路子要经过人工设计，要更加重视针对所教语言的特点。

 教学方法：在教学原则指导下，在教材编写和课堂教学中进行知识传授和技能训练的具体方法，其中包括组织教学内容的方法，讲解语言点的方法，训练听、说、读、写等言语技能和言语交际技能的方法。

教学方法与教学路子不同（1）教学路子指导教学内容的分类和组织，并通过课程设计和教材编写加以落实。教学方法主要指进行知识传授和技能训练的具体方法。（2）教学路子对教材编写、课堂教学和语言测试的指导和规约具有统一性。教学方法则具有较大的灵活性，可根据教学需要进行选择和创造。

 教学技巧：教师在课堂上进行教学的技巧。虽受教学原则、教学路子、教学方法的制约，但具有更大的灵活性，可体现教师个人的教学艺术和教学风格。例如，课堂教学中怎样引进新的语言点，怎样板书，怎样使用直观教具，怎样运用表情动作帮助学生加深印象和吸引学生的注意力，怎样启发学生思考问题，怎样调节课堂气氛，怎样调动学生的主动性和积极性，等等，都属于教学技巧方面的问题。

没有好的教学技巧，再好的教材也不能吸引学生；教学技巧也不能背离教学原则。



（二）对外汉语教学法的理论基础  语言学原理

西方语言学理论的发展兴替；

任何一种语言教学法的特点和原则与都与相应的语言学理论有密不可分的关系。

 心理学原理

心理学对于形成和发展语言教学法具有重要影响和作用； 不同心理学理论和流派对语言教学法产生不同影响。

 教育学（教育心理学）理论

对外汉语教学是一门教育学科，从总体设计到各个具体环节的实施，都受教育学原理的规范和制约。教育心理学、认知心理学、语言心理学等，揭示了语言学习过程中的心理活动和心理机制，有助于理解外语教学法中提出的原则和方法。



（三）历史上的语言教学流派和教学原则  教学法流派分类 教学法流派：在一定理论指导下，在教学实践中逐渐形成的、包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师和学生的作用和评估方法等方面的教学法体系。刘珣（《对外汉语教育学引论》，北京语言文化大学出版社2000年）按其语言教学特征，将国外语言教学流派分为四类：认知派、经验派、人本派和功能派。

 认知派与经验派 语法翻译法

语法翻译法又称“传统法”、“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。19世纪初，德国语言学家奥伦多夫对语法翻译法进行了理论上的总结，使之成为一种科学的第二语言教学法体系。其语言学基础是历史比较语言学，认为一切语言都源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，词汇所代表的概念也是相同的，不同的只是词汇的语音和书写形式。语法翻译法的主要特点：（1）以理解目的语的书面语言、培养阅读和写作能力为主要目标，不重视口语和听力教学。（2）以系统的语法知识为教学的主要内容，要求学生熟记语法规则并通过翻译练习加以巩固。

（3）词汇的选择由课文内容决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的基本单位。

（4）用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段。（5）强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著。语法翻译法的不足之处：

（1）忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练；（2）过分依赖母语和翻译手段；

（3）过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则，不注重语义；（4）教学内容枯燥乏味。

最为根本的问题是不利于语言交际能力的培养。直接法

又称“改革法”或“自然法”，19世纪末20世纪初产生于西欧（法、德），与语法翻译法相对，主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语和翻译的语言教学法。直接法的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。其心理学基础是联想主义心理学，认为人的学习方式和动物一样，是刺激与反应直接联结，否认意识在其中的作用。直接法的主要特点：

（1）目的语与它所代表的事物直接联系，排斥母语和翻译，采用直观手段，用目的语学习目的语，课堂教学常用扮演角色、演戏等方式。

（2）不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。（3）以口语教学为基础，先听说后读写。

（4）以句子为教学的基本单位，整句学、整句运用，而不是从单音、单词开始。（5）以当代通用的语言为基本教材，学习生动的、活的语言。直接法的不足之处：

（1）过分强调幼儿学习语言的规律，对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学的现实也考虑不够；

（2）强调口语教学，对读写能力的培养重视不够；

（3）过分强调模仿，对人的积极、主动学习强调不够，忽视语法规则的掌握。听说法

把听说放在首位，主张先听后说，经过反复的句型结构操练，培养口语听说能力的一种外语教学方法。

又称“句型法”、“结构法”、“耳口法”等。20世纪40年代产生于美国，早期用于训练军队人员的外语口语，50年代推广到高校和中学的外语教学中去。

其语言学基础是结构主义语言学，强调第二语言教学要从口语开始，通过掌握语言结构学会目的语。

其心理学基础是行为主义心理学，认为言语行为是通过刺激与反应的联结并加以强化而形成习惯，第二语言教学要通过大量的模仿和反复操练养成新的语言习惯。听说法的特点：

（1）听说领先，读写为辅；

（2）反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯；（3）教学内容以句型为中心，通过句型掌握目的语；（4）对比语言结构，找出难点，确定重点；

（5）严格、及时地纠正错误，避免养成错误的习惯；

（6）排斥或限制使用母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。

（7）注意运用现代化教学技术手段，如幻灯、录音、电影等。听说法的不足之处：

（1）过分注重语言结构形式，忽视语言的内容和意义，结果导致学习者只能流利地说出一些正确的句子，难以具备在一定的情境下进行语言交际的能力。

（2）过分强调机械训练不仅枯燥乏味、不易引起学习者的兴趣，也忽视了学习者认知能力的能动作用，不利于学习者语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养。视听法

将视觉感受和听觉感受结合起来进行外语教学的方法。

20世纪50年代产生于法国，因首创于法国圣克卢高等师范学院，所以也称“圣克卢法”，代表人物是古根汉（G.Gougenhein）和吉布里纳（P.Guberina）。

视听法来源于直接法和听说法，继承了二者的长处，重视口语，用目的语直接教学，强调反复操练，强调语言对比。它又克服了听说法脱离上下文和一定语境孤立进行操练的缺点，提出了情景视觉和听觉相结合、以整体结构感知的新教学法体系。

视听法的理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学，认为掌握了一种语言的结构就是掌握了该语言，主张对目的语结构进行科学分析和描写。视听法的特点：

（1）视觉感知和听觉感知相结合。（2）语言和情境紧密结合。

（3）整体结构感知，通过图像和对话，使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体感知。（4）先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学。其教学过程包括语言材料的展示和感知、理解和记忆、练习和运用三个环节。视听法的不足：

（1）重视口语会话，忽视书面语阅读，忽视读写能力的培养；

（2）过分强调整体感知和模仿训练，忽视对运用结构的分解和单项训练。（3）教学顺序比较固定，不够灵活多样。（4）偏重语言形式，忽视语言的内容和意义。认知法 又称“认知－符号法”，20世纪60年代产生于美国，代表人物是卡鲁尔、布鲁纳。

认知法主张在第二语言教学中应发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语法规则，并能从听说读写各方面全面地、创造性地运用语言。

其主张与听说法相对立，而且又重新肯定了强调语法学习和发展智力的语法翻译法，因而也称“现代语法翻译法”。

其理论基础是转换生成语言学理论和认知心理学理论。主张语言是一种受规则支配的系统，人类学习语言决不能单凭模仿记忆，而是一种在理解规则的基础上，有意识的、创造性的运用过程。

认知法的特点：（1）充分发挥学习者的智力作用，强调通过观察、记忆、思维等活动来内化语言知识体系，反对机械的刺激－反应式学习。

（2）强调在理解、掌握语法规则的基础上，进行大量的有意义练习，提倡演绎法教学。（3）以学生为中心，重视学习者的信心和兴趣培养。（4）适当使用学习者母语。

（5）听说读写齐头并进，全面发展。

（6）正确对待学习者的错误，反对有错必纠。

 人本派与功能派 自然法（Natural Approach）

20世纪70年代后期产生于美国，代表人物是克拉申（S.Krashen）和特雷尔（T.Terrell）。自然法根据对自然条件中母语习得和第二语言习得的观察和研究，提出在非自然条件中最大限度地扩大对学习者的语言输入、首先集中培养理解能力，并强调通过习得掌握第二语言。

自然法以语言交际理论和第二语言习得理论为理论基础，教学目标是个人的交际能力。自然法的特点：

（1）以培养学习者的口头交际和书面交际能力为目标，课堂活动全部用来进行交际。（2）强调理解的重要性，语言学习从理解开始，推迟口头表达。（3）强调自然习得，课堂教学给学习者提供充分的语言习得机会。（4）一般不纠正学习者的错误，以免影响学习者表达的积极性。

教学过程的三个阶段：表达前阶段；早期表达阶段；扩展表达阶段。自然法也有一些争论：

（1）过分强调习得的作用，对有意识学习的作用估计不足；

（2）过分依赖尚未完全证实的“自然顺序”假说，对教授语言结构、掌握语法规则的意义认识不足；

（3）让学习者自己决定学习的进展速度，并非每个学习者都能做到。（4）在非目的语环境中，非本族语教师难以提供大量、可理解的输入。

 交际法

又称“功能法”、“意念法”、“意念－功能法”，是以语言功能和意念项目为纲，培养在运用语言进行交际能力的一种教学法。

产生于20世纪70年代初期的西欧，创始人是英国的威尔金斯(Wilkins)，代表人物有英国的亚历山大（Alexander）、威多森(Widdowson)，荷兰的范埃克(VanEK)。最有名的教材是《跟我学》。交际法的语言学基础是20世纪60年代兴起的社会语言学，特别是海姆斯的交际能力理论、韩礼德的功能语言理论和话语分析理论、威多森的语言交际观。

在心理学理论方面，交际法受到了人本主义心理学和60年代兴起的心理语言学的影响，强调以学生为中心，通过“需要分析”选择应学习的语言功能和语言形式。交际法的主要特点：

（1）以功能意念为纲，根据教学需要选取真实而实用的语言材料。

（2）教学过程交际化。创造接近真实交际的语言环境，教学方法多样化，多是实用的交际活动。

（3）单项技能训练和综合性技能训练相结合。（4）强调语言交际的内容，不苛求语言形式。

（5）螺旋式地安排语言材料，将功能和结构结合在话题之中，循序渐进地组织教学。交际法存在的问题：

（1）功能和结构和结合是长期以来难以很好解决的问题；（2）课堂教学交际化难以真正做到。（3）不及时纠错不利于学习者的进步。

（4）交际法的实施要求教师培训、教材编写、测试评估等相关环节作出相应改革。



4、第二语言教学法的发展趋势（1）综合化趋势；

（2）在语言习得规律研究的基础上，探讨语言教学规律；（3）培养目的语交际能力成为共识；

（4）以学生为中心，重视情感因素与和谐的人际关系；（5）运用现代化教学手段。

第四篇：教学流派回顾

教学流派回顾

（五）----李吉林与情境教学

【背景】

李吉林，1938年5月生，江苏南通人。1956年8月于江苏省南通女子师范毕业后在南通师范第二附属小学任教，1978年被评为江苏省首批特级教师。现任江苏情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国教育规划专家组成员等职。

李吉林长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。【综述】

情境教学：创设充满智慧和情趣的空间

以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，李吉林为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径——

为儿童的学习探索

情境教育的探索始于20世纪70年代末。时任语文教师的李吉林在教学中发现，语文教学远离学生的生活，远离语言学习应有的真情实感，学生的学习乐趣被淹没在大量枯燥乏味的字、词、句、篇的分析和训练中。受国外在语言教学中情景教学训练的启发，为了努力突破传统的条条框框、改变灌输式教学，李吉林开始了语文情境教学的探索。

最初，情境教学以“创设情境，进行片断语言训练”为主。由于在课堂教学中展示了生活情景，学生学习情绪很高，教学效果显著。其后，李吉林确定了“带入情境，提供作文题材”的主题。通过引导学生在创设的教学情境中，通过观察、角色扮演等操作性尝试，获取作文题材，以自己的所感去表达。在“运用情境，进行审美教育”的实验阶段，李吉林又将情境教学和审美教育统一于语文教学中。

通过反思，李吉林体会到，情境教学探索的前几个阶段都不是单一的、孤立的，而是相互联系的，每一个阶段都包含着儿童发展的各方面的要素。也就是说，儿童的发展是整体的。之后，她提出了“凭借情境，促进儿童整体发展”的新思路，并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。

随着教学研究实验的深入，李吉林发现，不只是语文教育，在整个学校教育内部，都存在着相似的问题：教育教学活动很难成为儿童的主观需求，这样势必阻碍儿童潜能的充分发展。在学校领导的支持下，李吉林将情境教学在语文教学中的成功经验顺其自然地推广开来，从一个班发展向一个年级，从一个学科发展向各个学科，从而在整个小学教育中构建了一个多元的情境教育网络。

1990年，李吉林明确提出了“情境教育”的设想，情境教学由语文单科发展为整体的情境教育，越来越多学科的教师加入到了教学研究和实验的队伍中来。同时，课堂教学的有益 1 经验，使得情境教学从课内延伸到了课外、校外的各种活动中。在课外真实、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的发展。

“情境课程”是情境教学实验过程中的必然产物。1996年，李吉林在汲取各家课程论精华的基础上，首次提出了“情境课程”的主张，阐述了“情境课程”的理念，概括出“学科情境课程的主体作用”、“大单元情境课程的联动作用”、“野外情境课程的源泉作用”，以及“过渡情境课程的衔接作用”等情境课程的四个领域，并对它们的功能进行了阐释。她的愿望是通过“课程”使情境教育走向大众化，便于更多的教师操作，进而使更多学生受益。实践表明，情境课程具有整合、熏陶、启智、激励四大作用，从而使情境教育显示出独特的优越性，更使得李吉林对情境课程在更大的范围内实施充满了信心。

让情感与认知结合

李吉林在情境教学的探索中，突破了“主知主义”的束缚，让情感与认知结合，走出了一条独具特色的路。

直观手段与语言描绘结合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以语言为中介，以抽象的符号呈现教材画面的，要让儿童感受其美，就要让艺术走进课堂，走进语文教学。李吉林将图画、音乐、戏剧等艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，再现课文描写的情境，从而找到了在阅读教学中进行审美教育的重要途径。

运用暗示导向、情感驱动、角色效应、心理场整合等原理。其一，运用暗示导向。在情境教育中，把跨度宽阔的教育、教学空间，用各种暗示手段联动起来，以不同形式、不同途径渲染学校亲切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛围，可以使儿童的无意识倾向处在忘我的境界中，趋向教育者既定的方向，还可以使学生从无意识的加工中最大限度地受益，让儿童潜能得到充分地发展。其二，情感驱动。实践证明，儿童在情感的驱动下，会主动积极地投入认知活动。在优化的情境中，儿童将经历“关注——激起——移入——加深——弥散”的情绪发展过程。随着情境教育的实施，儿童的情感将在不同学科、不同年级延续、反复、发展，让儿童的审美情感、道德情感和理智情感，在其间受到了很好的陶冶，并作为相对稳定的情感、态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的内心世界中。其三，角色效应。情境教育创设的情境，总是蕴含着教育者的意图。结合教材特点和活动需要所设计的角色，让儿童扮演或担当角色，其角色扮演的热烈情绪将渲染整个学习情境，不仅是角色扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程，加深儿童对知识的理解和运用。儿童全身心地投入到教育教学活动中去，由等待接纳的被动角色成为积极参与的主动角色。其四，心理场整合。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境能够使儿童的生活空间成为富有教育内涵、富有美感、充满智慧和儿童情趣的生活空间。丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种正诱发力的推动下，儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围 2 更为浓烈。置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐，又以更饱满的热情投入教学活动。这样，“情境——教师——学生”三者之间在心理场中得到整合、推进，促使儿童的顿悟加速产生，从而不断改变他们的认知结构和心理结构。

汲取古代文论“意境说”的养分。最初，李吉林从外语的“情景”很自然地联系到中国古代文论的“意境”，领悟到诗人是在情境中才能萌发情感，在情感的驱动下写出动人的诗篇，而小学生作文同样也需要情感。她大胆设想，通过创设情境，为学生提供作文题材，改革作文教学远离儿童生活的现状，进而以“意境说”来丰富乃至改写“作文论”。她把学生带到大自然当中去，让学生在有意创设的或优选的富有美感的情境中，“情动而辞发”。其后，她又进一步从“意境说”中得到启示，认定“意境说”讲究的“真”、“美”、“情”、“思”正是儿童教育所需要的，并陆续概括出情境教学的“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”的特点，以及围绕“情”、“思”、“美”开始构建情境教学的操作要义。

独特的理论体系与操作模式

情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。

情境教学包含的四大特点、六个途径、促进儿童发展的“五要素”，连同情境教育的基本模式和基本原理等构建了属于情景教学的独特的理论体系。

由情境教学到情境教育，经历一个不断深入探索的过程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

拓宽教育空间，追求教育的整体效益。通过多样性的课外教育活动、主题性大单元教育活动、野外情境教育活动，拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富了促进儿童身心素质发展的“教育源”，从而提高教育的整体效益。

缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短老师与学生、与教学内容及同学之间的心理距离，促使儿童形成最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展。

利用角色效应，强化主体意识。在教育教学活动中，无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演童话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律。在角色意识的驱动下，儿童忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体，其主动接纳知识、主动想象、探究、主动操作训练等一系列学科素养连同良好的学习习惯都可以得到培养和提高。

注重创新实践，落实全面发展的教育目标。注重拓宽教育空间，缩短心理距离，利用角色效应，为儿童的创新、实践提供最佳的外部环境，促使儿童获得尽可能大的发展。（北京师范大学教育科学研究所研究生 高俊霞/文）

《中国教育报》2007年8月17日第5版

【课例】 大海，大海（小学一年级诗歌教学，第二课时）［教学要求］

1．引导学生感受、想象大海的“美”、“大”与“富有”。

2．学会本课生字：海，只，过，点，太阳，边。体会“大海，大海像只摇篮”、“太阳，月亮也睡在里边”诗句的美。

3．有感情地朗读课文，并能背诵。

［教学过程］

一、指导学生自学课文，学会自己提出问题。

1．引导：小朋友读读想想，再看看图。（展示大海图）例如：大海像只摇篮，你就问自己“大海怎么是只摇篮呢？”“白帆点点是什么意思？”（启发学生提问的主动性；提示提问的方法，引起学生对课文内容的思考）

2．鼓励学生提出疑问。

二、创设情境，引导学生解决提出的疑问，以体会诗句含义。

1．语言描述，带入情境，体会“摇篮”的意思：小朋友很小很小的时候，从妈妈肚子里生出来，不会坐也不会站，就躺在摇篮里，妈妈常常坐在摇篮边，给你们哼着歌。说到这儿小朋友好像回到小时候，睡在摇篮里。（老师轻轻哼着《摇篮曲》）宝宝睡觉了„„妈妈坐在摇篮边，摇呀，摇呀，就这样，我们慢慢长大。

2．指点：大海常常掀起大浪，一会儿浪头掀上去，一会儿又落下来，这就像什么呢？

3．启发：我们在妈妈的摇篮里长大，那谁在大海的摇篮里长大，想想大海里睡着哪些小宝宝？

4．凭借画面，引导学生想象大海里的情景。想想看，你们是不是好像看到真的大海，看见鱼宝宝、虾宝宝都在大海的摇篮里渐渐长大，小鱼变成大鱼，小海龟变成大海龟。（引导学生想象美好的情境，使课文的内容变成动态可见的形象）

大家齐读：“大海，大海像只摇篮。”

（点评：通过语言描绘，儿童生活经验结合图画再现，进入情境理解词句。）

三、师生共同创设情境，通过剪贴画，体会诗句的含义和画面。

1．描述：大海里睡着鱼宝宝、虾宝宝，许多许多的海产宝宝；那海上又有什么呢？现在让我们的帆船驶进大海，老师的大船开进大海了。（教师贴上一只大船的剪纸）

2．我们这些小渔民的船也都开到大海里去。（学生纷纷把自己的船贴在大海的背景图上，图上已呈现“白帆点点”）

3．启发：我们的船很大很大，比房子大的船，怎么变成小点点？（学生猜想）我们的船开进大海，在大海里越开越远，最后变成一点一点，很多很多的船变成很多的小点点，这就叫什么呢？(“白帆点点”)

教师指点：因为海太大太宽了。近看大，远看小，越远越小。

4．师生继续共同创设情境，让情境连续：我们这些船开到大海里做什么？你们捕到鱼虾了吗？从哪儿知道？（学生把课前自己画的鱼虾、海龟、海星放到船里体会“鱼虾满船”）

指点：啊，鱼宝宝、虾宝宝都被捕上来了，这都是大海给我们的。

5．我们捕的鱼、虾多吗？哪个字眼告诉我们？（“满”）

6．语言训练，引导运用。

白帆点点；也可以说点点白帆。

7．有感情地朗读全诗：

大海，大海，像只摇篮，摇过去，白帆点点，摇过来，鱼虾满船。

8．大海多大多宽，太阳月亮怎么也睡在里边？

（教师贴上太阳、白云剪纸，联系学生生活经验，使学生理解那是太阳、月亮的倒影）通过说话训练，加深理解：白天，太阳。朵朵白云也。（贴上月亮、星星剪纸。说话训练：晚上，月亮，还有什么也睡在里边？星星也。）

齐读课文。（点评：情境是连续的。情境不可虚设，需紧密结合语言的理解和运用，并感受课文的美。）

四、师生共同总结感受。学了这一课，我们觉得大海怎么样？大海。（大海很大，大海很美，大海物产真丰富。大海真是我们人类的一个大仓库啊！）

五、朗读全诗，背诵。

《中国教育报》2007年8月17日第5版 【访谈】让儿童伴着形象进行思维训练

情境教学自创设之初就表现出了强大的生命力。当前，在新课程改革的背景下，情境教学如何服务于课堂教学，并取得进一步的发展，都是有待进一步追问的问题。带着这些问题，记者日前采访了情境教学的创始人李吉林。

记者：现在不少教师在课堂上，都自觉或不自觉地运用情境教学。有的教师说我用了图画、表演等多种手段，但学生还没有真正进入情境，应该怎么做才好？

李：创设情境的第一个目的就是把知识镶嵌在情境中从而得到整合。就拿语文教学来说，每篇课文都是有情有境的，情境教学就是把课文描写的情境再现在学生眼前，让学生在情境中，在感受课文的背景和形象的同时，感悟课文语言的形象和情感色彩。那种为情境而情境，为生动而生动的形式是不可取的。单纯的图画、表演只能算是一种直观手段的运用，并不是真正意义上的情境教学。创设情境的第二个目的就是要激起学生热烈的情绪，即把图画、音乐、表演这些艺术的直观手段与教师的语言描绘结合起来。教师语言的描绘是千万不能忽略的，因为教师的语言对学生的认识起着主导、调节、支配的作用。教师在描述时流露的情感对激起学生的情感共鸣是十分重要的。举《小小的船》一课为例，如果老师在课堂上出示了小孩坐在月亮上的图画，而不作描绘，学生显然不会动心。而另一位老师利用画面，绘声绘 5 色地描述：“现在是夜晚，我们坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我们看着月亮，月亮也好像看着我们，我们这么看着、看着，眯上眼，然后听老师弹琴，看哪些小朋友听着音乐好像飞上了月亮。”孩子们入神地听着，展开想象的翅膀。

记者：人为创设的情境对最大限度地体现学生的主体性有怎样的作用？

李：儿童主动学还是被动学，是教学成败的关键。儿童是具有主动性的人，但是这种主动性并不稳定，甚至是脆弱的。而儿童主动性的激起并不是通过说教、严格的规则就能达成的。主动性发自儿童的内心，带有浓烈的情感色彩驱动。通过优化情境，创设富有教育内涵、美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间。儿童进入的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影响儿童的心理世界，儿童将得到一种满足。这时，在无意识心理作用下很自然地形成一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种“力”的推动下，儿童情不自禁主动投入教育教学活动。现在从脑科学中也可以找到依据，情绪信息总是比其他信息优先得到加工，而且丰富的情境可以促进大脑神经元树突的成长。

记者：在教学实践中，学困生是不是也能进入情境？

李：那是肯定的。儿童的共同特点就是通过形象去认识世界。其实学困生的出现往往是我们的课堂枯燥而呆板，缺少情感与形象，激不起学习兴趣所致。大凡儿童都喜欢美的、形象的事物，喜欢活动，且人小情多。情境教学遵循儿童的特点，顺其天性而育之。通过情境的创设，让课堂变得美了，变得生动了，变得丰富了，儿童可以活动其中了。我曾经教过一个学生，接连留过两次级，我并没有给他额外补课，就是关爱和鼓励，创设一种和谐的人际情境，加上美、智、趣的教学情境极大地吸引了他，他很快进步了。两年后，在班上跃为中上水平。这个例子就是很好的说明。

记者：新课程下的小学数学强调与生活的联系，教学中教师会设置一些生活化的情境。这与培养学生的思维能力，有没有矛盾？

李：传统数学教学的最大弊端就在于远离儿童的生活，过于抽象。事实上，初等数学就在儿童身边，情境教学在数学中的运用就是要缩短数学与儿童生活的距离，让儿童对数学有一种亲切感，由此培养儿童对数学的兴趣。另一方面，数学情境的创设有别于语文，它必须具有探究的特点，要不断地引领儿童去思考、去探究。因此，数学常常根据教材内容创设相似的生活情境，凭借探究性的情境引导学生分析、琢磨，并进行操作、应用，儿童对此很有兴趣。有时候也会根据需要把学生带入数学公式产生的那个特定情境中。通过模拟的情境让学生经历、感悟数学家探究、顿悟、发现数学公式的过程，并从中受到数学文化的熏陶。简要地说，情境教学运用于数学，最大的优势就是让儿童带着热烈的情绪进行思维活动，而且是伴随着情感，伴随着形象进行抽象的逻辑思维训练。

记者：情境教学与课程理念有哪些契合？您对情境教育理论的发展有何展望？

李：情境教学的核心理念就是“一切为了儿童的发展”，为儿童创设一个良好的成长空间，以促进全体儿童的充分发展。这与“新课标”的“学生为本”的理念是一致的。情境教 6 学一直非常重视学生创造力的培养，提出“以发展思维为核心，着眼创造性”的主张，这与“语文新课标”在总目标中提出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”是契合的。在习作教学中，情境教学主张观察情境获取题材、表达真情实感都是符合“新课标”精神的。在落实语文课程目标的过程中，情境教学是一个很好的资源库。“情境教学—情境教育—情境课程”一步步地向前发展着，随着我主持的“十一五”全国教育规划立项的教育重点课题《情境教育与儿童学习的实验与研究》，将使情境教育在情境学习方面有新的发展和认识，会对学习科学有独特的中国式建树。（本报记者 张滢/文）

《中国教育报》2007年8月17日第5版 【评说】

科学化的实验具有强大的生命力

情境教学-情境教育实验显示了一个教育实验不断提高科学化水平的过程，这正是区别于自然科学实验、心理学实验的教育实验的重要特点。研究具有丰富的内涵，为我们解决现代教学理论与实际问题提供了重要的经验。作为一项改革实验，能为不同学科领域的学者从不同角度提供研究的结合点，正是它强大生命力的体现。任何一项研究成果，都需要寻求它自身发展的新的生长点，不断生成新的理论，这同样是其强大生命力的表现。

——北京师范大学教育科学研究所教授裴娣娜 语文新课标吸纳了情境教育理念

李吉林老师的“情境教学—情境教育”与语文课程自然和谐化的大趋势是一致的，其价值对今天的整个课程改革，越来越显示出理论和实践的意义。新课程非常核心的一点是关注儿童的发展，把学科内容与儿童经验和社会生活连通起来、整合起来。李吉林老师的教学与研究正是充分体现了这一点。“新课标”中让“三维”走向交融，就受到了李吉林老师教育思想的很多启发。如课程标准中“培养一种向上的、真善美的人格”等表述就是从情境教学思想中吸取的。在落实语文课程目标的过程中，我觉得情境教学是一个很好的宝库。

——教育部语文课程标准研制组成员，华东师范大学教授方智范

《中国教育报》2007年8月17日第5版

第五篇：当前主要教学流派

1、课程超市

课程超市是为实现学校的培养目标、在自主开发、建设丰富的校本课程的基础上，学校将三级课程一体化，为学生提供的多元化、有层次、可选择的课程体系。

课程超市根据学生不同的发展需要建立课程结构，通过科学的课程管理，以学校给学生“配餐”和学生自己“点菜”等方式，使每一位学生拥有一份个性化的课表，从而满足不同学生发展的需要。

构建课程超市要根据培养目标，确定统领整个课程体系的理念；以课程理念为指导建立科学的课程结构；着力打造校本的核心课程，使其产生引领作用；依据可供资源，开发丰富的校本课程；建立系统的课程管理制度，科学地指导学生选择和参与课程，对课程质量进行适时监控和评估。

2、校本课程

校本课程是指学校自行设计、“量身定做”的个性化课程。它包含两层含义：一是学校和教师通过选择、改编、整合、拓展等方式，使国家和地方课程校本化、个性化；二是学校设计开发具有学校特色、可供学生选择、旨在促进学生发展的新课程。

校本课程的开发与实施是为了提高课程的适应性，形成国家课程、地方课程、校本课程各自侧重的三级课程体系。建设校本课程建设，一要明晰学校教育理念、调查学生需求、分析学校资源、把握社区发展需求等；二要确定方案（目标与计划），包括确定校本课程总体目标、课程结构、科目、课程纲要；三要抓好组织和实施，包括选择安排知识或活动序列、班级规模、时间安排、资源分配、及需要注意的问题等事项；四要关注评价与改善，涉及评价内容与方式、结果处理、改进建议等。

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3、东庐“讲学稿”

东庐“讲学稿”是东庐中学师生教学中共用的一种文本，它既是教师的教案也是学生的学案，是国家课程、地方课程校本化后的产物和“教学合一”的载体。

它改变了教师传统的备课模式，有效促进了教师教学方式和学生学习方式的转变，既减轻了学生过重的课业负担，又减少了教师的无效劳动，有利于提高教学实效、形成学生“问题意识”、增强学生独立思考、解决问题的能力。

“讲学稿”是集体备课的结晶。具体过程为：①教师提前疏通教材；②主备教师先行备课；③备课组备课，修改、审核，制成文稿；④提前将“讲学稿”发给学生，并课前检查完成情况，从而提高课堂教学的针对性；⑤师生共用“讲学稿”实施课堂教学。课后教师在“讲学稿”上填写“课后记”，用于下次集中备课交流。

学生使用“讲学稿”时要体现自觉性、主动性、独立性原则。根据“讲学稿”的提示，学生课前在“讲学稿”上标记疑难问题，并与同学交流；课堂上积极参与质疑和讨论，记录学习要点、方法、问题等；课后将“讲学稿”分类装订，随时复习和巩固。

“讲学稿”的运用，应注意做好两个结合：扣紧教材与课外拓展相结合，扣紧“讲学稿”与课堂有机生成相结合。

4、研究性学习

研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，以个人或小组合作的方式，在教师组织、参与和指导下的学习活动。

开展研究性学习是为了培养学生信息采集和处理能力、独立探索和合作学习的能力，使学生获得亲身参与研讨探索的积极情感体验，激活各科学习的“仓储知识”，培养综合运用各学科知识解决实际问题的能力，了解研究的一般方法，培养严谨的研究态度。

研究性学习的一般形式有：个人独立学习，小组合作探索，班级共同研讨。研究性学习的基本方法是：实验操作，走访专家；社会调查，讨论问题；现场观察，查阅资料。

指导研究性学习的一般程序是：开设讲座，指导选题，组织课题组，进行选题交流，实施研究（中期交流），处理结果，撰写报告，组织阶段性成果交流和论文答辩。

研究性学习要鼓励学生从兴趣入手，独立思考，积极探究，不盲从权威，培养动手能力和创新能力。研究性学习的选题宜小，注重过程体验，不应刻意追求“价值”和“定论”。

5、小班化教学 小班化教学是一种班级学额较少（小学一般每班28人、初中一般每班36人以内），按照民主性、平等性、充分性、综合性、个别化等要求，开展教学活动的组织形式。

小班化教学有利于因材施教和师生之间的充分交流，有利于促进学生素质的全面和谐发展和个性的充分彰显，有利于促进教师的专业成长，使素质教育的各项要求真正得到落实。

实施小班化教学，一要抓好教育观念的转变，树立新的教育质量观和效益观、新的学生观和教学观；二要创设形式温馨化、设施现代化、功能学习化、风格个性化的小班教学环境；三要开展教师培训，通过专题讲座、观摩、研讨、实践等方式提高教师适应小班教学的专业水平；四要着力小班化教学改革，研究契合小班化教学的组织形式、教学策略、教学方法、教学环节及其操作方式；五要加大教育行政部门、教科研部门对小班化教学支持力度，在经费、人事等有关政策上给予倾斜，在学区学额上适度控制，在教科研上加以指导。

6、“做中学”科学教育

“做中学”是在幼儿园和小学中进行、基于动手做的方式开展的自然科学普及教育。它以幼儿园和小学的科学教育为切入点，进而对幼儿园和小学的学习观念和学习方式、教育观念和教育方式进行改革的实验。

“做中学”科学教育的目标是：让所有学前和小学阶段的儿童都有机会亲历探究自然奥秘的过程，使他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的过程，建构基础性的科学知识，形成积极的科学态度，获得初步的科学探究能力，为促进儿童全面发展、增强科学素养打下必要的基础。

开展“做中学”要把握以下要领：

⑴“做中学”科学教育强调面向每一个儿童，着眼于未来全民科学素养的提高是其倡导的首要原则。

⑵要鼓励儿童亲自动手操作，尊重事实，敢于发表自己的见解；有责任心，善于与人合作；为儿童终身学习、学会生活奠定基础。

⑶案例的开发要贴近儿童的生活和兴趣，要有利于儿童对科学本质的认识和拓展儿童的视野。⑷“做中学”的核心是让儿童充分体验科学探究、科学发现的过程：提出问题、猜想预测、动手操作、记录信息、解释讨论、得出结论、表达交流，发展儿童探究解决问题的能力。

⑸采用激励性评价。

⑹充分发挥社区、家长、大学生志愿者、科技工作者及互联网的作用。

7、项目教学

项目教学是指在职业教育中，师生通过共同生产具体的、具有实际应用价值或具有典型意义的产品而进行的教学活动。

项目教学的应用，旨在促进学生在具体实践中建构知识与能力，提高学生综合职业技能。

项目教学的实施应注意以下要点：一是项目教学的内容，应具有一定的应用价值，应具有一个轮廓清晰的任务说明，应能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起，应具有一定难度；二是项目教学的过程，应与企业实际生产过程或现实商业活动有直接的关系；三是项目教学的结果，应有明确而具体的成果展示，并且师生共同评价项目工作成果以及工作与学习的方法；四是项目教学的方法，应让学生有机会自行计划、自行组织学习行为，自行处理项目中出现的问题。

8、中学生“导师制”

中学生“导师制”是学校为中学生配备指导教师、为中学生提供学习、生活、交往和职业选择的帮助与指导，引导全体学生主动、持续、和谐发展的教育运行机制。

建立中学生导师制，可以帮助中学生解决学习、成长中的困惑与矛盾，从而更好地实施个别化教育；通过导师的言传身教，更好地促进学生健康发展。

平等的师生关系（师生人格平等、教育活动民主）是实施导师制的前提和基础；互动的教育形态（学科教学互动、思品养成互动）是实施导师制的教育教学常态和方式；多元的导师组织（校内全员组织、社区资源共助）是实施导师制的组织依托和保证；共进的发展目标（一切为了学生发展）是实施导师制的初衷和目标。

9、重考申请制

重考申请制是在学生自主选择、报名的基础上，学校在期中或期末考试中允许学生有两次参加考试的机会，以避免一次考试的偶然因素给学生造成的学习心理压力。

重考申请制促进学生自我选择，自我反思，自我矫正，增强学生的学习自信，体现了考试评价对促进学生发展的功能，也体现了素质教育背景下的人文关怀精神。

实施重考申请制要把握以下要领：

⑴自主选择报名是前提。重考的时间安排一般在第一次考试后的一周之后，在对第一次考试讲评的基础上，引导学生自我分析反思，自主选择是否参加重考申请，选择哪些科目。

⑵重考命题难度的控制是关键。第二次考试的命题难度既不能超过第一次，又不能人为地降低难度。可以同时出A、B卷的方法，尽可能控制命题难度波动。

⑶实施重考成绩认定应合理。一般采取两次成绩中选择较高的一次，也可以采取两次考试成绩的平均值。

10、“三证五卡”制

“三证”是指“品学双优证”、“身心健康证”、“特长技能证”；“五卡”是指“网络技术达标卡”、“英语会话达标卡”、“汉字书写达标卡”、“普通话测试达标卡”、“实验操作达标卡”。“三证五卡”制是一些高中学校在推进素质教育中实施的“学生素质发展合格证书制度”，也是一种可测量的学生素质发展评价制度。

实施“三证五卡制”，旨在促进全体学生在思想道德素质、科学文化素质、身体素质、心理素质、艺术素质和技能特长等六个方面主动、健康、和谐发展；其价值在于全面推进素质教育，促进全体学生实现全面素质和个性特长的和谐发展。根据学校制定的“三证”基本要求，通过学生自评、互评和师评，确定优秀、合格和暂不合格等三个等第。

“五卡”的要求是：“网络技术达标卡”按省级计算机统一会考成绩确定等第；“英语会话达标卡”按市英语口语测试成绩确定等第；“普通话测试达标卡”按市普通话测试成绩确定等第；“汉字书写达标卡”按学校制定的测试标准测试并确定等第；“实验操作达标卡”按省级理化生实验操作会考成绩确定等第。测评工作一般安排在高二年级第二学期进行；暂不合格者在高三第一学期进行补测。

11、职教学分制

职教学分制是职业学校以学分为计算学习量的单位，以学分衡量学生学习完成情况，并以学生必须取得最低学分作为毕业标准的、为学生提供更多选择余地的教学评价制度。

职业学校实施学分制要实现以下目标：用必修课、限选课和任选课重新构建课程体系，既保证人才培养的基本规格，又因材施教，促进学生的个性发展；用学分和学业成绩分双重评价指标来衡量学生学习的量和质，保证职业教育的教学质量；对难度较大的课程实行分层要求、分类考核，实行“绩点制”，建立起学习激励机制，充分调动学生的学习积极性；学生可自主选择课程和教师，这有利于建立教师竞争机制，调动教师教育教学的积极性。

实施学分制要把握以下要点：

⑴根据社会需要和学生发展需要，按专业大类制定教学方案，构建宽基础、多向度、多证书的课程体系，实现课程的综合化、层次化和模块化。

⑵开发或引进各类选修课程，为学生自主选课创造条件，其中必修课和限选课学分占总学分的80～90％，任选课学分占总学分的10～20％。

⑶计算学分以该课程（含实践课程）在教学计划中的课时数为主要依据，以学期为单位时间。一般课程以16～18课时为1个学分，独立开设的实践课、公益劳动、军训、入学和毕业教育等以32～36课时为1个学分。根据中等职业学校实现培养目标的需要，学生修习的总学分文科类专业最低不少于160个学分，理工及技术应用类专业最低不少于170个学分。取得国家职业资格证书、技能等级证书，可以折合成相应的学分（高级8个学分，中级2个学分）。

⑷考核分为考试和考查两种，考试采用百分制记分，考查采用等级制记分。

课程成绩由平时成绩和考核成绩构成，比例为4∶6。成绩及格，方可获得相应学分；考核不合格，不能取得该课程学分，应进行补考，补考不及格者，须对该课程进行重修。

12、学生成长全记录

“中小学生成长全记录”——《南京市中小学生素质发展记录册（袋）》，是全面客观地反映学生的素质发展状态及其过程的“成长档案”。

采用“中小学生成长全记录”这种学生综合素质评价方式，目的在于促进学生素质全面的发展，促使学生承担起对自己成长的责任，促使学生提高自我教育的能力。

使用《中小学生素质发展记录册（袋）》要注意把握以下几点：

⑴《南京市中小学生素质发展记录册（袋）》在小学一、三、五年级和初中、高中一年级新学期开学后下发。班主任要利用家长会帮助家长了解各部分内容的填写要求，利用班会课等时间指导学生填写。

⑵《南京市中小学生素质发展记录册（袋）》里存放的应当是最能体现学生综合素质的关键性材料，由学生收集、整理，每次填写《素质发展记录册》时存入《素质发展记录袋》里，然后交给班主任保管。

⑶为了避免《南京市中小学生素质发展记录册（袋）》的毁损和遗失，平时由班主任统一保管。

⑷学期结束，班主任将《南京市中小学生素质发展记录册（袋）》发给学生带回，开学报到时再返回给班主任。小学二、四年级结束，小学、初中和高中毕业时交还学生，作为成长纪念。

⑸学校在组织使用《素质发展记录册（袋）》的同时，要加强对学生的诚信教育，引导学生实事求是地填写。

13、发展性绩效评估

发展性绩效评估是我市对普通高中素质教育实施水平所进行的激励性评估。实行发展性绩效评估，是为了发挥评价功能的正确导向作用，引导每一所学校在各自起点上比管理、比进步、比效益。引导学校自我反思、相互学习、积极竞争，促进教育教学质量的提高。

评价指标分为“学生发展”、“教师发展”、“学校发展”等三部分。

“学生发展”评价着重强调四个方面。一是“遵纪守法”，学校当年无学生犯罪；讲究诚信，考试无作弊。二是“身体健康”，全校学生体质健康达标率达95%以上。三是“学有所长”，学生个性、特长充分发展。四是“学业成绩”，以不同起点学校学生高中三年学业成绩的推进率反映学校教学质量建设情况。

“教师发展”评价的主要标准是所教学生的发展状况。在此基础上，强调两方面，一是“师德建设”，落实教师基本道德规范（“三要八不准”）；二是“教师个人专业发展”，结合教学实际开展专题研究，主动参与各级教学实践活动。

“学校发展”评价着重强调三方面。一是“课程实施”，按国家课程计划开齐开足学科课程、地方课程、有效实施校本课程。二是“办学绩效”，教育教学质量好，社会认可度高，无安全责任事故。三是“服务质量”，学生对学校教学服务质量满意，学校为师生服务周到。

发展性绩效评估每年一次，由学校自评，教育行政部门考核确认，提出评价意见。在条件成熟时向社会公布评价情况。

14、愉快教育

愉快教育是教育者正确运用适应儿童年龄特点的教育方法和教育手段，创设生动活泼和谐的教育氛围，激发学生的情趣、唤起学生的自主性、能动性和创造性，使他们以最佳的精神状态自觉地参与各种教育活动，从而在德、智、体、美、劳诸方面得到全面、主动、和谐发展的教育。

实施愉快教育是为了保证学生在学习过程中的主体地位，充分调动学生学习的自主性、能动性和创造性，使学生爱学、乐学、会学，拥有一个快乐的童年。

实施愉快教育要把握以下要领：在教育目标的导向上，要以提高学生的整体素质为目标；在教育内容的安排上，注意德、智、体、美、劳五育的全面开展，全面落实；在“教”与“学”的关系上，积极倡导以教师为主导，学生为主体的师生双边活动，通过教师的指导、引导，激发学生学习兴趣和学习自觉性，使他们成为学习的主人；在教育形式上，摒弃单一的课堂教学形式，建立以课堂教学为基础、课内课外相结合，学校、社会、家庭教育相结合的形式多样的教育形式。

15、情智教育

情智教育是着眼于学生的情感熏陶和智慧潜能开发，促进学生素质全面发展的教育。情智教育致力于使学生成为拥有“高尚的情感”和“丰富的智慧”的大写的“人”。实施情智教育，一要抓好情智管理。学校的管理活动要充满人文关怀，使学校成为师生的精神家园；尊重、信任、赏识师生的人格和智慧；弘扬师生人性光彩，发挥师生智慧才干。二要创设情智课堂。情智课堂是充满情趣的，是“登山式”渐入佳境的，是“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”的。三要营造情智校园。情智校园是书香校园；情智校园是畅想校园；情智校园是文化校园；情智校园是创造乐园。四是开展情智活动。

16、赏识教育

赏识教育是在继承陶行知先生“爱满天下”和斯霞老师“童心母爱”教育思想的基础上，致力于达成被爱，引导施爱，启发自爱，优化师生关系，促使学生自信舒展、快乐、健康、最优成长的教育模式。

赏识教育是通过“尊重、相信、理解、激励、包容、提醒”与“善待差异，引导自选”的态度和方式，达到“走近生命”，从而“发现潜能，唤起自信”，使学生学会感激，学会关心，促进学生的最优发展。

实施赏识教育要解决“不赏识”问题。改变教育中指责、抱怨的习惯心态，变“食指教育”为“大拇指教育”。实施赏识教育要解决“假赏识”问题。改变教育中一味地溺爱、一味地表扬、奖励的错误倾向。赏识教育看重优点，不纠缠缺点，用优点激励孩子不断进步，让所有的孩子都成为“好孩子”，拥有“好心情”，过上“好日子”，形成良性循环，拥有一个幸福的童年，充满自信地面对未来的竞争和挫折。

17、求真教育

求真教育是以“真”为培养目标，以“求”为教育过程，凸现自我，强调互动，引导学生真诚待人，真心做事，获得真知与真能的教育。

求真教育立足于学习求真、生活求真、做人求真三个层面，使学生成为“德智体美劳素质全面，真善美人格和谐发展”的合格公民。

实施求真教育，一要培养和推行“小先生”制，倡导教人先教己，教己求真、教人求真，教学相长；二要强化综合实践能力，手脑并用，教学做合一；三要让学生在生活中，真心服务，真诚交往。

18、陶老师热线

“陶老师”热线是南京市中小学生心理援助中心对社会使用的一个名称，是南京市教育局主办的为全市中小学生提供心理健康咨询和心理危机紧急干预的专业性机构，由南京晓庄学院心理健康研究所承办，以该所资深学校心理咨询专家陶勑恒的名字命名，由我市教育系统中的学校心理健康咨询专业人员、外聘医学心理治疗专家组成一支专业队伍开展工作。

“陶老师”热线的开办旨在深化素质教育，加强和改进未成年人思想道德教育，进一步健全和完善中小学生心理健康教育体系，强化对中小学生的心理咨询和心理危机干预工作等心理保健工作，促进他们人格健康、和谐发展。

“陶老师”热线由心理热线电话、心理咨询中心和心理辅导流动服务站构成一个全方位心理健康服务的网络。

⑴热线电话全年每天24小时开通，向全市中小学生提供心理援助服务。⑵心理咨询中心在双休日白天开放，接待热线电话中发现需要当面深入心理咨询和治疗的个案，以及直接要求心理咨询或学校心理咨询室、其他心理咨询与治疗机构转介的个案。

⑶心理辅导流动服务站接受基层学校的预约，到现场提供所需的心理咨询服务。⑷在报纸等传媒上开设信箱、专栏或专门节目，为学校和社会开设相关讲座等。

19、成人仪式教育

成人仪式教育活动是在全日制中学（含中等职业学校）在校学生中倡导开展的一项公民素质教育活动，主要包括公民意识教育、成人预备期志愿服务、技能培训、成人宣誓仪式等四个环节。

通过成人仪式教育强化中学生成人意识，引导他们在成人之际，严格遵守法律法规，自觉履行公民义务；通过成人仪式教育培养服务技能，引导广大中学生在“服务他人，奉献社会”志愿服务中，培养和训练生活技能、劳动技能、服务技能和创造技能；使他们在学会关心、学会负责、学会参与中，把自己培养成为爱国家、爱人民、富有道德责任感和社会责任感的合格公民。

开展成人仪式教育活动有以下形式：

⑴开设公民教育课程和法制课程，组织参观爱国主义教育基地，使14～16周岁的青少年掌握宪法和法律的有关知识，培养中学生的国家公民意识。

⑵开展成人预备志愿服务，主要是组织中学生在14～18周岁成人预备期内参加总时数不少于100小时的志愿服务活动，培养他们的社会责任感。

⑶开展技能训练，培养中学生学会掌握和运用基本生活和学习技能，遇到突然事件时的自护、自救、互助技能。

⑷举行成人宣誓仪式，在中学生年满18周岁时，组织他们集体面向国旗宣誓，突出仪式神圣、庄严的特点，给中学生的一生留下深刻印象。20、学生生涯规划

生涯规划教育是指普通中学帮助学生个体了解与认识自我，对人生的每一发展阶段（学业、职业、事业、生活等）所面临的状况与任务加以规划与安排，以期达成自我实现的教育活动。

生涯规划教育是为了帮助学生从未来和发展的角度来看待一生，唤醒学生自主成长和规划意识，培养学生的生涯规划及生涯决策能力，挖掘每个学生的潜力，使每个学生得到全面的、富有个性的发展。

对学生进行“生涯规划”辅导，首先要引导学生认识生涯的独特性、发展性、终身性、综合性特点，同时结合学生独特的心理诉求，充分考虑学生的个体需要、兴趣、能力及机会，并在课业、讨论、活动中加以尝试。

21、中小学生才艺拓展

中小学生才艺拓展是指依托我市丰富的科技、文艺、体育等资源，面向全市组建的科技、艺术、体育等学校团队，旨在发展学生才艺和个性特长的教育活动。

“才艺拓展”教育活动促进了学校特色办学，为学生发展科技、艺体等方面的特长提供了平台。

实施才艺拓展教育活动，学校要从本校实际出发，充分发挥自身优势，善于挖掘社区资源，注意加强教师专长的培养，努力打造学校特色品牌。学校才艺拓展教育活动应成为丰富校园生活的重要载体，要鼓励大多数学生参与，对特长明显的学生要加强个别指导，加快特长发展。市区县教育行政部门要加强对各类特色学校创建工作的规划、组织和指导，并在资金、政策等方面给予一定的支持。

22、素质教育校外基地

素质教育校外基地是面向中小学生，以提高学生综合素质为目标，以学生亲历实践过程为主要形式，开展各类（爱国主义、科技、国防等）教育活动的场所。

通过组织学生参加素质教育实践基地活动，引导学生贴近生活、贴近社会，走进自然，活跃身心，培养学生的实践能力和创新的才干，增强社会责任感，促进学生素质的全面提高。

组织学生参加素质教育实践基地活动要遵循不同阶段、不同年龄中小学生生理、心理特点和认知规律，确定目标、任务和要求；要因地制宜，充分整合教育资源、自然资源、人文资源，达到教育效益最佳化；要和基础教育课程改革紧密结合，促进书本与实践相结合、动脑与动手相结合、学校教育与社会教育相结合；内容设计要突出针对性、实践性、趣味性、教育性，要确保安全性。

23、“模拟—体验”教育

“模拟—体验”教育是指为了促进学生个体社会化的进程，中小学通过创设各种丰富多彩的社会角色模拟活动，促进学生更好地理解成人、成人的职业和成人社会的一种学习和教育活动形式。诸如模拟法庭、模拟竞选、模拟联合国等。

通过“模拟—体验”教育活动，学生积极而富有创造性和想象力地扮演角色，了解各种成人职业的要求与特点，理解成人生活、工作和社会、学会体验和换位思考、提高学生综合实践能力、帮助学生建立职业意向和人生理想。

“模拟—体验”教育活动包括前期准备和模拟活动两个阶段。首先要选择模拟活动主题，并设计模拟活动方案；其次要教育学生认真阅读并思考模拟活动文本，理解角色的内涵和背景；对所模拟的角色有充分的理解、深入情景中去理解所模拟的角色，体会各种社会关系，并根据要求在模拟活动中施展个人魅力、展现自身个性特征。

24、校园学生节日

校园学生节日是指学校从素质教育的要求出发，针对当代中小学生的特点和需要，创设并开展丰富多彩而又各成系列的“节日”（艺术节、科技节、体育节、创造节、读书节、技能节等）活动，为学生的全面发展和个性才华充分展示搭建平台。

举办校园学生节日是为了促使学生自主自愿学习，在活动交往中学习；丰富学生的情感、文化、生活；展示个性，培养社会活动能力。举办校园学生节日要充分发挥学生的主动性、选择性和创造性；注意活动性与学习性相结合；注重节日活动的品位和提升学生精神世界的功能。

25、周末大世界

周末大世界是指由学校发动组织或在学校老师指导下学生自己组织的、利用周末假日在校内外开展的健全身心、发展个性、增长知识、才干，为学生喜闻乐见的教育活动。

周末大世界、特别是校园周末活动，旨在课堂科学文化知识学习以外，丰富学生的学习生活、培养学生兴趣、引发和满足学生的好奇心、提高学生学习动力、平衡与活跃学生身心，拓展素质教育渠道，惠及课内，促进学生全面而有个性的发展。校园是安全、设施全面、最有利于学生学习的场所。学生在周末可以从中自由选择所喜爱的学习与活动项目，获得轻松、自由与快乐。

开展周末大世界活动，一是要注意兴趣第一，选择学生感兴趣的项目，自愿报名、全员参与；二是要注意安全，防止发生交通、失窃、中暑、意外伤害等事故等；三要形式多样；四要加大宣传，满足学生的好奇好胜心理，强化其参与感和成就感。

26、假日生活实践指南

“假日生活实践指南”是学校从家庭实践、社会实践、学科学习实践、兴趣特长发展等方面全面指导学生科学合理地安排暑假和寒假生活的指导性计划。

“假日生活实践指南”以帮助学生度过一个健康、安全、文明、愉快的假期为目的，着眼学生与家庭生活、社会生活的密切联系，着力培养学生的综合实践能力和自我教育、自我管理的能力，整合了学校、家庭、社会等方面的教育资源，引导学生自立、自强，促进学生和谐发展。

“假日生活实践指南”的设计要把握以下要点：

⑴重指导实践：指导学生开展家庭实践，学习料理家务，学习搜索、选择电视节目，学习文明浏览网站；指导开展社会实践，参观著名场馆，游览风景名胜，投身社会公益活动；指导开展学科学习，尝试预习新知，开展探究性学习，阅读中外名著；指导兴趣爱好发展，选定发展方向，确立发展计划，记录成长轨迹。

⑵重资源整合：指导教师熟知“指南”的框架，告知家长参与“指南”的环节，组织政教处、教务处、教科室等部门对“指南”设计进行论证、编写和使用后的调查、修订。

家长是学生假日生活实践的监督者和指导者，学校要及时加强和家长的沟通，统一共识，充分发挥家长在落实学生“假日生活实践指南”中的主导作用。

27、跨境“手拉手”

跨境“手拉手”是指中国的中小学学生与外国学生通过互访、就学、上网、通讯等方式，扩展学生的国际视野，相互了解对方国家的文化和风俗民情，建立友谊，并不断通过各种方式延续和发展他们之间的友谊。

通过跨境“手拉手”活动，拓宽学生视野，增进对多元国际文化的理解，学会与他人、尤其是与外国人共处，培养学生生存能力，提高学生外语交流能力。

开展跨境“手拉手”活动可采用以下形式：中外学校建立友好学校关系并制定互访计划；定期互派师生交流；挑选符合条件的学生到对方国家进行短期居住或学习；接收外国籍的学生到学校就读；经过教育中介组织，一些中小学校在暑假期间组织学生到国外学校短期社会实践活动，与国外学生相互交往、建立了友谊。

28、校园家长开放日

“校园家长开放日”活动，是学校校园、教育教学活动面向家长、社区对外开放的一种活动，是学校、家庭、社会“三结合”教育的重要形式，是现代学校“开放性”特征的重要体现。

通过“校园家长开放日”活动，要使家长更全面地了解自己的孩子、了解学校、了解教育，促进学校教育与家庭教育的相互沟通、相互配合，形成教育的合力；通过校园家长开放日活动，增强学校和教师主动接受家长和社会监督的意识，提高学校管理的科学性、民主性和开放性，进一步提高办学水平和教育质量。校园家长开放日可采取以下形式：

⑴参观校园。让家长走进校园，亲身感受校园的育人氛围和学校的巨大变化。

⑵观摩教学。让家长走进课堂，参与师生的教育教学活动，使家长亲身感知学校教育的目标与要求，教学的理念与方法，近距离地观察学生在校的学习与生活方式，孩子的发展水平与状态。

⑶才艺展示。让家长看到学生的发展。通过展板、作品展示、文艺汇演、体育技能表演等方式充分展示学生的才能。

⑷咨询、交流、研讨。安排有经验教师接受家长咨询，对家长在子女教育中碰到的难题进行指导；组织家长交流，让教子有方的家长介绍经验。教师和家长就学生的个性化学习与发展问题交换意见、形成共识。

⑸共娱共乐。结合学校艺术节、体育节、科技节等活动或班级组织的艺体活动、综合实践活动，邀请家长或家长委员会代表参加，共娱共乐，增进感情。

⑹意见反馈。发放“开放日”活动征求意见表，让家长对听课，对班级工作，对“开放日”进行评估，提出意见建议；让家长走进会议室、校长办公室，对学校工作建言献策。

29、数字化校园

数字化校园是指利用多媒体网络技术，将学校的各类信息资源数字化，并实现数字化的信息管理方式、教育教学方式和沟通传播方式。数字化渗透在学校教学、科研、管理、教师教育、公共服务以及社区服务等各个领域中，形成高度数字化的人才培养环境。

实施数字化校园的核心目标是充分利用多媒体技术和网络技术，建立多层次、创新型、开放式、面向全体学生的学习环境，提高师生的信息化素养和办学的质量、效益。

建设数字化校园，一是要以新的教学观、质量观、人才观和素质教育理论为指导，从学校的实际出发，做好数字化校园建设的规划；二是加大投入，抓好分步实施；三是要抓好教师培训，提高教师的信息化素养；四是要加强教育资源建设，不断丰富网络教育资源；五是提高信息网络设施的利用率，充分发挥育人效益。30、南京学校“五室”建设

南京学校“五室”建设是指学校建设的图书阅览室、网络学习室（校园网吧、电子阅览室）、技能创造室、心理咨询室（谈心室、心灵小屋等）和校史室。“五室”是教育技装备的基本项目，是实践新课程理念，提高素质教育实施水平的重要条件。

“五室”建设的目的是为了扩大学生视野，培养学生创新精神、动手能力和健康的心理品质，促进学生素质的全面发展。

学校“五室”建设要根据全市的总体规划和规范要求，从学校实际出发，体现学校文化特色；要讲求科学、实用，以满足教育教学活动需要为原则，力求低成本、高效益；要注意建管用结合，向学生充分开放，提高“五室”设施的使用率，充分发挥“五室”的育人功能。在一定区域内，可以实行校与校之间开放合作、资源共享