命题可以说是一线教师实施有效教学和评价的一个重要环节（共5篇）

第一篇：命题可以说是一线教师实施有效教学和评价的一个重要环节

命题可以说是一线教师实施有效教学和评价的一个重要环节。现在，迫于教学压力和漫天飞的现成教辅资料及网络教学资源等因素，教师自主命题的意识逐渐淡薄，命题的机会也越来越少，以至于多数教师对于如何命题都缺乏基本的认识，更谈不上命好题了。

近日，有幸参加了省教育厅举办的全省中小学教师继续教育“命好题”专题培训指导者骨干培训班的学习。获益很深，以此摘记。一．明确考试的性质

这是命题前首先要弄清的问题。一般来说，根据功能，考试可以分为合格性考试、选拔性考试和检测性考试三类。

1．合格性考试：严格意义上不算考试，主要是根据一定的课程标准要求的达标考试，如学分制下的新课程各模块的学业质量评价考试和学业水平测试，一线教师一般不曾有太多机会命题。

2．选拔性考试：各级各类的甄别性考试，以选拔用人为目的。这类命题覆盖面往往不确定，知识和能力要求差异性较大。一线教师命题机会甚少，多在日常教学中以模拟性考试来替代。

3．检测性考试：这是一线教师需求最多的考试类型，诸如单元测试、月考、期中考试等形式。主要目的是对学生学习状况的检查和诊断，注重生成性和导向性。二．关于命题双向细目表

制作考试命题双向细目表是命题工作的一个重要环节。双向细目表可以使命题工作避免盲目性而具有计划性；使命题者明确测验的目标，把握试题的比例与份量，提高命题的效率和质量。同时，它对于审查试题的效度也有重要的指导意义。

这里的“双向”是指两个维度（纵向和横向）。一般双向细目表纵向为要考查的内容即知识点，横向列出的各项是要考查的能力，或说是在认知行为上要达到的水平，通常采用识记、理解、应用、分析、综合、评价六个等级。这是按美国教育家布鲁姆目标分类划分的，是从最简单的、基本的到复杂的、高级的认知能力。每前一目标都是后面目标的基础，即没有识记，就不能有理解，没有识记与理解，就难以应用。

三．关于考试命题的衡量指标

主要是四个指标：即考试的效度、信度、试题的难度和区分度。

1．效度。考试的效度是指通过一次考试能确实地测量到它所要测量的程度，可用考试的内容效度和效标关联效度来表示。标准化考试要求效标关联效度在0．45以上，考试才算有效。内容效度没有确切的数据指标，它是由测验编制者、使用者运用分析判断得出的结论。一般内容效度应达到80％左右。

2．信度。考试的信度是指考试结果的可靠性程度，可用等值系数、稳定系数和内在一致性系数（分半系数）来表示。标准化考试的信度系数要求在0．90以上，最低不小于0．80。美国有些标准化考试的信度系数要求在0．96以上。3．难度。试题的难度即试题的难易程度，可用通过率来表示。各个试题的难度以适中为宜。试题太难或太易都不会有好的区分度，其信度也会降低。国外许多研究者以及我国的试验结果证明，只有难度中等的试题才是较好的。

4．区分度。试题的区分度是指试题对不同被试者鉴别其能力的程度，可用题目得分与总分间的积差相关系数作为区分度指标（对选择题），可用高低分组各占27％的被试者的通过率之差来表示（不限题型）。四．关于命题的技术要求

不同的题型，其命题技术要求是不同的。

（一）．判断题命制的技术要求

判断题是让学生就题目本身所陈述的事实进行正确与否判断的试题，由一个陈述句构成，又称正误题或是非题。

1．每题只能包括一个概念，一个题目集中考查一个概念 2．概念的陈述或对或错均需无争议

3．语句结构简单，表达清晰准确，用词避免晦涩生僻 4．正面叙述，忌用否定句，尤其是双重否定句 5．有足够的题量，不宜过少

6．“是”题与“非”题的数量比例适当，并随机排列

7．避免带有强调、暗示意味的字词，如“一定”“总是”“从不”及“一般”“通常”等

（二）．选择题命制的技术要求

选择题是针对某一个问题，让学生从多个可能的答案中选择一个或几个正确答案作为回答的试题形式。其构成有题干与选择项两部分。

1．题干本身具有独立完整的意义，且简明扼要

好的题干应将作答任务明确地呈现给学生，读完题干即知题目要求。应尽可能把内容放到题干中，即在无选项的情况下，意义也是完整的。

2．题干的陈述应多用肯定结构，少用否定结构

学生习惯肯定性的陈述方式，易忽略题干中不是否定的“不”、“不是”等词语，以至于做错题。因此，题干应尽量使用肯定式，若确实需要或不得不使用否定陈述时，否定词或短语应该使用黑体字、斜体字或下划线的方式注明，以引起学生注意。3．题干严密，选项合适

题干的意义要准确、清楚、完整，使学生较容易了解题目的要求。如果一道选择题的题干说明得不够充分，学生在读完选项之后也不能知道他们被要求解决什么问题。备选项的个数应根据测查程度进行设计，通常为4个或5个选项。备选项越少，学生凭借猜测回答正确的可能性就越大，备选项太多（多于5个），又会加大学生的阅读负担。

4．选项的表述应简洁精短，避免重复

一方面，尽可能将各选项中共同的用词放在题干中，每个选项中要避免出现重复的材料，这样不仅可以使题意清楚，而且可以减少学生阅读选项所需的时间。另一方面，各备选项应在形式长度上一致、表述结构上大致相同，且相互独立。如果有一个选项的表述结构或形式长度明显地与其他选项答案不一致，就易产生暗示答案的线索，让具有考试技巧的学生依据线索作答，从而使诱答选项丧失迷惑的功能。5．正确答案的排序应是随机的

随机安排备选答案中正确选项的位置，以避免学生掌握规律，凭猜测得分。6．选项中的干扰项应具有迷惑性

所有选项都应与题干有一定的逻辑联系，选项中的干扰答案（又称诱答项）应具有很高的迷惑性，不能错得太明显，要做到以假乱真。编制良好选择题的技术取决于有效的干扰选项的编写。选择题中的诱答项应对未具备回答该题所需知识的学生有诱惑力，但又不能成为将好学生引入歧途的陷阱。★提高干扰项迷惑性的方法有： ①用学生共同的错误观念或过失作诱答项。②以学生惯用的模糊用语叙述干扰项。

③在正确选项和诱答项中使用同样的“精确的”、“重要性”等用语叙述。④诱答项长度和措辞与正确选项相似。

⑤诱答项中使用额外的线索来吸引被试的注意，如与题干有语义联系的线索等。⑥保持选项间同质性。

7．同一测验中，各试题间应彼此独立，没有任何逻辑上的联系

即每一试题的作答都应与其他试题的试题无关，是完全独立的，而且也不存在任何逻辑上的联系。所以，在试题编制完成时，应仔细检查各试题，使试题的回答与积分都能相互独立，从而促进评价的客观公正性。

（三）．填空题命制的技术要求

填空题是指在一个完整的陈述中，教师故意抽去关键性的短语、词组、实践或重要性的概念等，让学生来补充完整。通常可独立成题。

填空题的难度稍大于选择题和判断题。优点：易编制、取材广、较省时，可用来测量学生对知识的回忆、再现及理解能力。不足：易养成学生死记硬背习惯；较难得到命题陈述中的唯一正确答案，相对于客观题评分要麻烦费事；对学生的书写要求较高。1．题目的陈述应简洁明确，且所填写的答案应唯一

题意应明确、限定要严密，并且答案应是唯一的。题意不清，模棱两可，就可能出现多种答案，达不到评价的目的，也不利于阅卷评分。所以，要避免有争议的答案出现。2．所要填写的内容应是重要的或关键性知识

要求学生填写的内容应是重要的或学生应掌握的内容，能体现出学生对该知识的掌握和理解程度，具有一定的代表性，而不是无关紧要的内容。尤其不要让学生填上“是”、“不是”、“有”、“没有”、“一个”等字词。3．在一个题内不要留有过多的空格

试题中所要填写的空格数目应适中，且突出重点。若空格过多，就失掉意义上的连贯性，学生很难理解题意，难于作答，也很容易造成学生死记硬背答案的现象。通常一个填空题不应超过两个空白。4．留出的空格长度应相对一致，不宜太长。5．如果答案是数字，则应明确作答要求。

6．一般应将空白放在句子中间或后部。若放在开头，以不影响对题目的理解为原则。7．以空格为基本计分单元，一般要求每个空格赋分相同。

8．尽量避免照搬教材的原文或公式规则，以免导致机械背诵教材的不良风气，同时要避免对答案有暗示作用的词汇。

（四）．简答题命制的技术要求

简答题是指要求学生对所提问题用简短的语句来回答的一种题型。回答的内容可以是几个字词，也可以是几句话。其目的在于考查学生对基本概念、基本原理、基本事实的掌握。常用的简答题类型有：解释题、问答题、列举题、简述题等。

优点：易编制，灵活便捷，可从不同方向、不同侧面考虑出题的内容有利于增强对学生所学知识精心评价的准确性；可避免学生随机猜测答案，适合于测量学生对所学基础知识、定义、原理等内容的回忆和再现的情况，在一定程度上也可以评价学生推理和解决问题的能力；取材广泛，内涵丰富，立意新颖，设问巧妙，思考容量大，对学生的能力要求高。

不足：评分易受主观因素影响；难以对学生的反应进行评分，学生对题目做出的回答越长，教师要想准确评分就越难；限制了对高层次教学目标的评价，由于简答题主要是对内容的回忆和再现，因此，很难对学生的综合、分析能力进行评价。1．问题的陈述应简洁明确。

2．答案要点应简短具体，且是唯一的。

3．应注重知识应用，尽量避免机械记忆的试题。4．题目的数量不要太多。

（五）．论述题命制的技术要求

论述题就是向学生提出一个较为复杂的问题，要求学生用自己的语言组织成一份内容翔实、层次清楚的答案试题。根据学生陈述己见的自由发挥程度，论述题可分为：限制性反应论述题：限定了答题的内容和形式，学生的作答必须在一定的范围内进行，作答的篇幅也受到限制，不能自由发挥。扩展性反应论述题：在所提出的问题下，学生可以自由地组织相关的知识材料，有条理地陈述自己的观点。

优点：可以评价学生多种学习结果；可以检测学生较高层次的学习能力；可以测查学生运用写作交流思想的能力。

不足：能够测量的内容有限，由于答题耗时，一次考试中试题数量不可能很多因此试题取样范围相对较小；评分信度较低，论述题的评分具有很大的主观性，给教师评分带来困难。1．试题的陈述应清楚、明确，便于学生作答。

2．试题应围绕教学目标进行设计，考核教学内容的重点。3．试题设计应注意考核学生对基本理论的掌握和应用。4．尽量避免自由选大题目。5．事先拟出评分方案。五．关于试题的磨合

当按照双向细目表命制试题编排好一份试卷后，整合试卷时还要综合考虑试卷的总体难度、题量大小等问题。因为不同的题目搭配在一起，由于相互作用，会使原来各自的难度和答题时间发生细微的变化，这时需要重新进行总体上的综合考虑。

此外，还要看试题表述是否简洁规范、符合学科的特点、符合学生的认知风格；图形是否优美，能否给学生带来视觉上的舒适感；试题语言是否亲切，能否给学生带来信心与动力，而不是带来紧张气氛。这样可以减少非实质性因素而带来的不必要误差。六．关于试卷的分析 1．关爱为主，遵循课标

依据课标提出的教学目标，按照教学要求依据教材提供的材料和能力培养目标精心命制，即重能力、不超纲。

2．符合教学，引导反思

一是考试内容的确定要科学，严格按照学科特点、知识体系、学生年龄、身心特点等确定试题内容。二是试题在试卷的编排编排顺序上要科学，本着由浅入深、由易到难的命题梯度，由单项到综合的顺序编排，使应试者在答题时能较好地发挥。3．客观公正，注重实践

命题依据客观——依据教学目标的规定；命题标准客观——难度符合考试目的、教学要求、学生的学业水平；命题内容客观——依据学科课标。

好的试题在考查基础知识、基本技能上应体现“能力意向”，同时应确保试题背景对所有考生而言都是较熟悉的，以确保试题的公正性。4．崇尚探究，鼓励创新

试题作为课程评价改革的载体，应积极引导教学方法和学习方式的改革。各学科试题在内容选择上注重贴近学生生活和社会实际；情景设置上注入科技文化内涵，并引导学生学以致用；设问方法上注意激发学生探究热情、激活学生创新思维；解题过程注重考查学生对信息的整理、证据的运用、推理的过程、假设的形成等思维品质的考查。5．简明扼要，美文美景

一份试卷中，各试题内容可彼此独立，不能出现有答案暗示或引导答案线索的问题；好的试题在文字表述上，要力求简明，寓意明确，用词准确，解答要求清楚具体，使学生在解题过程中明白答题思路，如何作答，表述形式如何等；试题所提问题的方式、设置解题任务的情景要新颖；试题的形式要多样，活而不乱，多而有序，是非清楚。6．难度适中，区分有度

好的试题应针对所考对象群体的水平难易适中、显现梯度、匹配适当。试题难度在0.3-0.7之间较合适，整份试卷的平均难度最好控制在0.5左右，高于0.7和低于0.3的试题不能太多。试题区分度在0.4以上，表明此题的区分度很好；试题区分度在0.2～ 0.39之间，表明此题的区分度较好，试题区分度低于0.2，表明此题的区分度不太好，需修改；试题区分度在0.1以下，表明此题的区分度不好，应淘汰。七．命题卡----一种命好题训练的有效方法

第二篇：教学评价是教学活动的一个重要环节

教学评价是教学活动的一个重要环节。随着历史新课程改革实验在全国范围内的大面积铺开，传统教学评价中的弊端也越来越明显地在改革中体现了出来，因此，建立一种新的适应新课程需要的教学评价体系，已经非常迫切、非常必要了。

和传统的历史教学评价相比，历史新课程需要的教学评价既要遵从教育评价理论的一般原理，也要具有一些区别于传统教学评价的特征。我认为，历史新课程需要的教学评价最应该突出的一点，就是要用“发展的目光”来评价学生，即“历史教学发展性评价”。

发展性是新课程所需要的教学评价最重要的特征。所谓发展，指的是教学评价要改变统一的过分强调评价的甄别与选择的功能，而发挥其促进学生发展的功能。教学评价不仅要关注学生的现实表现，更要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在本人已有水平上的发展。

这种教学评价的思想，符合当前素质教育的要求，有利于创新精神、实践能力的培养，有利于学生个性的发展。历史教学中的发展性评价就是基于此思想。本文拟从本人对新课程理论的学习心得结合日常教学的某些内容，对发展性教学评价设计作一些粗浅的设想。

一、设计一些能给学生带来充分思维空间的评价内容。用以培养学生对现实生活的领悟能力、解释能力和创造力。

传统观念认为，历史教学总是与一些陈年旧事打交道，缺乏时政感和思维空间，其实历史最大的作用却是“以史为鉴”。要做“以史为鉴”，就必须增强历史知识的时政性，设计一些能给学生带来充分思维空间的评价内容，用以培养学生对现实生活的领悟能力、解释能力和创造力。智力的形成和发展“永远起自于主体的积极过程”，在这个积极过程中，需要老师创设良好的条件，给学生思维予充分的空间，使每个学生在他天赋所及的一切领域内能充分展示自己的才华，并有机会得到发展。本人在教学中结合历史学科的特点，作了以下的设计。

（一）通过结合当今热点问题进行历史教学，增强历史教育的现实性并增强学生的爱国情感。

设计一：结合日本右翼篡改历史教科书的热点话题，要求学生通过写一封“给日本学生的公开信”指出日本侵华是不容篡改的史实。

有人说：“历史是随意被装扮的小姑娘。”一个典型的例子就是日本的教科书事件。以至于“无赖的老年日本人根本就不承认侵略过中国！无知的年轻日本人根本就不知道侵略过中国！无耻的军国主义者说当慰安妇在当时是一种荣耀……。我们在自我安慰的寄希望于日本人的良知而他们却认为我们这些可怜的第三世界在编造故事以敲诈他们的钱财……”

了解教科书事件，促发学生正视历史，思考历史，反思自身，获得进取的动力。我设计的方式是让学生写一封公开信，自己寻找证据说明教科书里的内容是真是假。其实这个设计的关键是能够由此获得振奋精神的动力。“国家兴亡”，毕竟“匹夫有责”。以民族的振兴来感染学生。

（二）重现历史，发挥学生的想象力

设计二：在高一新教材的历史2第一单元“古代中国经济的基本结构与特点”的教学中，我就设计一道考核题目：

假设你身为某报社的主编，请以现代报刊编辑方式，编写一份反映隋唐商业高度繁荣的报纸。

题目虽然简单，但学生从中可想可做的东西可不少。首先学生要熟读历史，收集并组织有关资料，根据事实绘声绘色地专访，写社论或游记。其次，在写报道或编报纸的过程中，学生除了能提高写作能力以外，还兼学了时事新闻的报道方式，报纸的编辑方法。他们可以在自己的文章或报纸上配插图、漫画、气象预报，甚至几个广告。从而又从中掌握一些版面设计和广告策划等知识。第三，无论是写报道，编报纸或是写游记，学生们都必须参阅反映当时的历史绘画作品，追索当时的风格习俗，并了解地理位置、否则画不出插图更写不出所见所闻。所以我把这次考核目标定为学生对历史的活学活用活感受，学生的作品中凡是具备了这一特色的，都给予优秀的评价。

（三）培养学生搜索、处理历史资料和历史小论文的写作能力

设计三：在高一旧教材《中国近现代史》（上册）关于“辛亥革命”的教学过程中，布置学生就“怎样评价辛亥革命”写一篇小论文。这个题目的难度并不大，但从中可以了解到不少历史知识。因为就“辛亥革命”的成败问题，史学界一直存在不同的看法。有人说：“辛亥革命胜利了”，也有人说：“辛亥革命失败了”，其实这两种看法都有其合理性，所以不管学生赞同其中的哪一个观点，都可以找到不少的证据来支撑、论证自己的观点。学生经过对课堂所学知识进行思考确立自己的观点之后，就可以到学校图书馆或向教师借阅相关书籍，也可以上网查找资料，以论证自己的观点。在查阅历史资料的过程中，学生就可以了解到大量的历史事件。

“辛亥革命的成败”在史学界本无定论，所以这个题目属于开放性题目。因此，只要学生的论文能够论点清晰、论据充实并能自圆其说就属于优秀范围。

二、设计一些多元化的评价内容，增强学生对历史学科的学习兴趣，增强学生的人文素养。

20世纪伟大的物理学家爱因斯坦有一句名言：“兴趣是最好的老师。”要提高学生的人文素养，使历史课程有声有色的开展就必须增强学生对历史的兴趣，要增强学生的兴趣就要求评价内容实现多元化。现在，广州市绝大部分的高级中学都开设了研究性学习。其实，研究性学习就是开展历史发展性教学评价内容多元化的广阔平台。

在研究性学习上，历史教师就可以结合历史知识，培养学生的动口、动手能力，做到寓教于乐。比如，广州执信中学的刘琴老师在一次历史研究性学习中就组织学生进行了一次“国旗制作活动”。“制作国旗”这一活动是上完《中国近现代史下册》第五章第一节《新中国的成立和政权的巩固》后实施的。评价标准主要是根据学生的态度端正与否和制作的国旗质量好坏为准，其实制作国旗对于高一的学生而言并非难事，只要他们重视肯定能够顺利完成。所以，制作国旗所考核的主要是学生的态度，通过活动来增强他们的爱国情感。

通过这次活动，学生普遍反映明白了制作国旗，必须遵照有关法律规定的尺寸比例来制作，否则不单违法，还会损害国旗乃至国家的形象。在制作过程中，同学们较好地进行了团结协作，分工制作国旗，提高了工作效率。由此可见，这次制作国旗活动已经达到了预期目的。

我认为，研究性学习的内容是多种多样的，除了像执信中学制造国旗以外，还有历史演讲和歌唱革命歌曲以及绘画历史漫画等等。比如，我本人就曾经组织过学生进行了历史演讲和歌唱历史歌曲的活动。

通过活动，有些平时沉默寡言的同学在历史课上勇敢地站出来演唱了《闪闪的红星》、《红星照我去战斗》、《东方红》等脍炙人口的歌曲；有的则用微型话剧的形式再现敬爱的周恩来总理在外交中的种种机智，或是文革十年中的笑话故事，从另一角度展示那个时代的无奈。

总而言之，这类活动主要以学生的参与热情和重视的程度来作为评价标准，活动之后，学生反映普遍良好，学生的人文素养有了一定的提高。

综上所述，新课程所需要的发展性评价和传统的教学评价相比，评价功能从甄别选拔转向了促进学生的发展；评价的内容从单一的评价学生学习成绩转向了评价学生各方面的素质；评价的方式方法从单纯地“打分”或“划分等级”转向了以定性评价统整量化评价的多种方式；评价的过程从静态地评价结果转向了动态地评价整个过程，从评价学生的“过去”和“现在”转向了评价学生的“将来

第三篇：评价是教育教学中的一个重要环节

评价是教育教学中的一个重要环节。具有把握学习方向和调节学习活动的作用。随着课程改革的不断深入，老师越来越认识到评价对教育教学的积极作用。通过激励性的评价

可以点燃学生的学习热情、促进学生自信的建立。

一、激励性的评价,让学生爱上数学

随着课程改革的不断深入，老师“以人为本”的意识越来越强了。为促进学生的发展，老师们不仅自己在教学中注意使用激励性评价，充分发挥评价的激励与导向功能，促进学生的学习，还注重促进生生之间的评价，激发学生的学习情感。

例如：一位老师在平时的课堂教学中就要求学生，认真倾听同学发言，欢迎同学互相评价，但是评价时要先说优点再提建议。于是在教学解决问题时，就有了下面的师生对话和生生对话。

师：谁能看着这幅图列出加法算式？ 生1：（小声的）4+3=7 师：谁来评价？

生2：她的优点是列的算式没问题，我同意，建议是声音再大点就更好了。师：（面向生1）你接受他的建议吗？那充满自信地再说一遍，好吗？ 生3：老师我还能列一个！2+5=7 师：谁来评价？

生4：他的优点是，总数是对的，一共有7个，我的建议是，应该观察图的意思，左边有3个，右边有4个，应该是把3个和4个合起来。

师：你接受他的建议吗？那这幅图除了从左往右观察，还可以怎样观察？ 生4：从右往左观察？

师：如果从右往左观察我们还可以怎样列式呢？ 生4:4+3=7 我们都有这样的经验，小孩看问题都是善于给别人挑毛病，而在上面的师生对话里，学生的发言没有被同伴简单的评价为对与错，而是在老师的引导下先说优点再提建议，在这种互相评价里，费尽心思找优点的同时，不仅让学生深入思考，达成了知识的学习目标，更重要的是使学生在学习过程中形成了一个积极的学习共同体，相互促进、共同成长，学生数学学习的积极情感也悄然产生。

二、深入询问与调查式，让数学评价不在是冰冷的对与错

简单快速的评价可以使学生明确思考的结果和方向，但是有时，我们也需要放慢评价的速度，深入了解学生的思维过程，给学生对自己的结论进行陈述的机会，客观的评价学生的学习，使学生对教师的评价更加信服，从而“亲其师信其道”。

例如：教学了10以内的加减法以后，老师布置了这样一个作业，看图列式，从图上看，左边有7个孩子在玩老鹰捉小鸡，右边有3个孩子在跳绳，问题是操场上一共有几个小朋友？

编者意图显然是请学生列出7+3=10的加法算式。但是在批改作业时，有一个学生的答案是：9+1=10 如果学生不顾图意列出这一算式，那是脱离问题情境的做法，显然不能算正确。但是课堂上我们要经常鼓励学生从不同的角度观察。面对这样一幅生动的情境图万一学生有自己的观察角度，但却被一个叉子一棒子打死的话，肯定不利于学生的学习，因此老师也试图理解学生的算式：难道是1个戴帽子的加上9个不带帽子的？这个算式到底是脱离问题情境的随意为之还是细心观察的得意之作呢？光凭猜想去评判这个结果显然都不客观，所以老师最终还是对学生本人进行了调查。

不问不要紧，一问问出了孩子精彩的内心世界。师：“你能告诉我为什么是9+1吗？” 生：“9个小朋友在玩，又来了1个。”他很自信的说，“你看他还向我们招手呢！”听了学生的解释，老师非常欣慰，其实这就是孩子的世界，对于一年级的孩子来说，他们用数和符号表达着他们对生活的理解，表达着对数学的情感，这样的表达把对生活的情感和对数学的情感融为一体。这正是我们期待的有温度的数学学习！

师：“能不能写成7+3呢？”

学生观察了一下，肯定地说：“能，左边7个，右边3个，合起来是10个人。” 学生的眼光并没有离开这幅图，他接着说：“还可以用穿裙子的人加上不穿裙子的人。” 通过这个例子说明，了解学生的思维过程，倾听学生的真实想法，我们的评价才会更加客观更有针对性，才不会让简单的对与错否定了学生思考的积极性和独创性。我们不能看到和我们不一样的想法就断然判定对与错，要静下心来，站在孩子的立场，多揣摩一下孩子的想法，倾听他们的心声，引领孩子走进我们的数学世界，更要走进孩子眼中的数学世界。这样的评价会让学生更加信服老师的数学，从而更加喜欢数学。

三、导向性的评价,让学生爱上思考

数学课堂教学中，教师可以通过导向性的评价激发学生的主动思考，让数学本身的魅力和探索的过程深深地吸引学生，感受数学学习的快乐。

“正确答案只有一个”这种思维模式，在我们头脑中已不知不觉地根深蒂固。事实上，生活中大部分问题的答案并不是确定的。生活中解决问题的方法并非只有一个，而是多种多样。在数学学习中我们也逐渐摆脱对标准答案的追求和崇拜，取而代之的是重视学生对知识本质的理解和把握。

首先在《笔算有余数的除法》案例中，以往在执教“有余数的除法”的过程中，我们发现总有学生会出现这样的错误：

这里的23，是计算出来的，还是复制了被除数？显然是没有理解除法竖式中每一部分的含义，这与除法竖式相对于加减乘法竖式的特殊性也是有关系的，除法竖式与加、减法运算的竖式有很大的差异，学生接受起来有一定困难。所以在教学《有余数的除法》一课时，教师针对这种情况进行了教学设计。

首先通过创设问题情境，唤醒学生已有的关于平均分的知识和经验，为新知识找到生长点，然后让学生通过动手操作，认识到把23盆花，每5盆为一组，可以分成4组，还剩3盆。

接下来让学生思考：可不可以像加减法那样，用一个竖式记录这个平均分的过程呢？如果可以，竖式应该怎样写呢？

学生听到这个设计，一定能体会出老师的意图：给学生提供尝试“创造竖式”的机会，让每一个学生在充分独立思考，在创造的过程中，体会除法竖式每一部分的含义。

在汇报过程中，我们也的确看到了学生的丰富多样的创造结果：

如果是您，您会如何评价这些带着学生个性化思考的但又不是标准的除法竖式呢？ 下面我们来看看老师的处理方式： ①师：你们看，有一位同学是这样写的。你能解释一下每个数和符号都表示什么意思？

生： 23代表一共有23盆花。5代表除数，4是得出来的商，后面那个3盆是余出来的数。师：明白他的竖式是什么意思了吗？他这样写的优点是什么？ 生：他的写法结合了加、减法的竖式。

师：我们还没有学过除法竖式，但是这位同学根据加、减法学习的经验，采取了这种形式，善于借鉴，这是学习的好方法。你们看，他把商和余数这个结果很清楚地表示出来。

②还有一位同学是这样写的，每个数和符号又表示什么意思呢？

生：23是一共有23盆花。5是除数，4是可以分成4组，3盆是余数。

师：他的竖式中还有一个“20”，这个“20”是什么意思？你能到图上给大家指指吗？ 生：20是已经分走的数量（生指屏幕上分好了的20盆）。师：你明白他的竖式是什么意思了吗？他这样写的优点又是什么？ 生：他用了一个“厂”。生：他竖式里有分走的20盆花。

师：是的，这个同学引用了一个新的符号，和第一个方法对比，他不仅有要分的总数还有分走的部分，使我们清楚的看到了平均分的过程。

③还有几位同学是这样写的，谁来解释一下每个数和符号表示的意思。

生：23是被除数，表示23盆花。5是除数，表示每组有5盆，4是可以分成4组，20表示分走了20盆，余3盆。

师：20表示什么意思？在图上能找到吗？ 生：（指图）是分出来的那些盆。

师：同学们看一看图，是不是分走了20盆？再看算式，20是怎样的来的？ 生：用4×5=20。

师：能说一说4×5表示什么意思吗？ 生：一共分走了4个5盆。师：这样写的优点又是什么？

生：分的过程很详细，有要分的总数和分走的部分。生：他这样写能看出3是怎么算出来的。生：这样写，余数和商各有自己的位置。

师：正像同学们所说的，这样写的优点不仅能清楚地看到分的结果，而且清楚地记录了分的过程，能看到余数3是怎么得来的。

教学过程中，老师为学生提供尝试“创造竖式”的机会，让每一个学生在充分独立思考的基础上，进行集体交流，展示不同的想法，在不断地对比反思中形成共识。学生尝试的过程，既是一个自主探索的过程，又是一个集思维、实践、解惑为一体的感悟生成过程，较好地培养了学生的自主探究、合作交流能力与创新意识。其实老师们已经意识到，案例中为学生提供的创造竖式的机会是非常可贵的，因为这不仅有利于学生静下心来体会竖式，更有利于学生创新意识的发展。但是如果面对这些非标准答案，老师只是简单的选取标准形式采纳、推广，必定会对其他学生带来一些伤害。他们可能会想老师这不是逗我们玩呢吗，以致于以后的创新尝试可能会无法激起学生的兴趣。

案例中老师的处理方式使我们深受启发：

第一，促进生生交流，先看优点。对于第一种形式，老师先请学生自己解释每一部分的含义，促进生生之间的相互理解，然后让学生去挖掘，这样肯定了学生善于借鉴加减法竖式形式，会迁移学习的方法。

第二，抓住隐含数据，突破难点。对于第二种方法出现了一个分走的20盆花，老师敏锐的抓住这一契机，放大这个细节，引导全体同学共同去寻找这个20所表示的意思，将隐含在操作过程中的数据突出出来。为减少我们开篇时提到的那种错误做了铺垫。同时，这位同学的非标准答案，因为这个隐含数据的呈现得到老师和同学的一致赞赏：他不仅有要分的总数还有分走的部分，使我们清楚的看到了平均分的过程。

第三，“标准”答案来了，通过对前面两个形式的解读，这时学生已经能够从数学思维的角度去看待和理解它了，既有原来的部分，又有分走的部分，既表示了分的过程，又有分的结果。这样学生对除法竖式的形式就差一个熟悉的过程了。

回顾这个案例，除法竖式作为一种笔算形式，是早已约定俗成的。约定俗成的内容是否具有探究的价值呢？答案是肯定的，因为每个学生都是带着自己的经验走进课堂的，只有为他们创设自主探究的空间，允许他们充分展示自己的经验，才能充分展示个性化的想法，满足了不同学生的需求。执教教师注意保护学生的创新萌芽，给学生充分的时空去尝试思考，较好地培养了学生的创新意识。推而广之，面对学生的非标准答案，教师不要急于求成，耐心寻找其中隐含的合理因素，在一步步走向标准的过程中，学生不仅能收获对知识的深刻理解，还会树立继续探索的自信。

我们要明白的是有了丰富的知识，懂得运用得到的知识，才可以发现更多的问题，发现更多的答案。教师和学生都应冲破“标准答案”的藩篱，不要迷信书本与权威，通过评价将学生的学习导向构建多元发展、异彩纷呈的数学理解。

综上所述,通过积极地评价可以来激发学生的学习情感，点燃学生的学习热情。学生的学习情感是抽象的，但却是可以用心感受到的。当学生具备积极地学习情感，学生的学习状态就会呈现积极的一面，乐学、爱学，爱思、善思，活跃、独创……因此教育教学过程中，我们要充分发挥评价的激励与导向功能，激发学生的学习热情，催生学生良好的学习情感，促进学生健康的成长。

第四篇：教学评价是教学活动的一个重要环节

教学评价是教学活动的一个重要环节。随着历史新课程改革实验在全国范围内的大面积铺开，传统教学评价中的弊端也越来越明显地在改革中体现了出来，因此，建立一种新的适应新课程需要的教学评价体系，已经非常迫切、非常必要了。

和传统的历史教学评价相比，历史新课程需要的教学评价既要遵从教育评价理论的一般原理，也要具有一些区别于传统教学评价的特征。我认为，历史新课程需要的教学评价最应该突出的一点，就是要用“发展的目光”来评价学生，即“历史教学发展性评价”。

发展性是新课程所需要的教学评价最重要的特征。所谓发展，指的是教学评价要改变统一的过分强调评价的甄别与选择的功能，而发挥其促进学生发展的功能。教学评价不仅要关注学生的现实表现，更要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在本人已有水平上的发展。

这种教学评价的思想，符合当前素质教育的要求，有利于创新精神、实践能力的培养，有利于学生个性的发展。历史教学中的发展性评价就是基于此思想。本文拟从本人对新课程理论的学习心得结合日常教学的某些内容，对发展性教学评价设计作一些粗浅的设想。

一、设计一些能给学生带来充分思维空间的评价内容。用以培养学生对现实生活的领悟能力、解释能力和创造力。

传统观念认为，历史教学总是与一些陈年旧事打交道，缺乏时政感和思维空间，其实历史最大的作用却是“以史为鉴”。要做“以史为鉴”，就必须增强历史知识的时政性，设计一些能给学生带来充分思维空间的评价内容，用以培养学生对现实生活的领悟能力、解释能力和创造力。智力的形成和发展“永远起自于主体的积极过程”，在这个积极过程中，需要老师创设良好的条件，给学生思维予充分的空间，使每个学生在他天赋所及的一切领域内能充分展示自己的才华，并有机会得到发展。本人在教学中结合历史学科的特点，作了以下的设计。

第五篇：有效教学的评价标准及实施策略

有效教学的评价标准及实施策略

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。“有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。有效教学的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效？教学的有效性是教学的生命。通过课堂教学，学生能够学到什么，这是任何教学都必须考虑的。课堂表面上的热闹并非意味着课堂教学内在功能的实现，而且有可能还会损害教学的内在功能。因此，我们一定要提高课堂教学的有效性，使课堂教学求真务实，有血有肉，富有成效。

学校的课堂教学活动是师生互动和共同发展的过程。因此，所谓“有效教学”，归根结底离不开有效地促进学生的全面发展，而学生的全面发展又是以有效地改善学生的学习方式和提升教师的专业水准为前提的。“有效教学”的研究意味着教学视点的变革。也就是说，意味着冲破旧的教学研究的束缚，立足于新的教学研究的视点展开。这是符合新课程改革的诉求的。

“有效教学”的研究具有重要的理论意义和实践意义。“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价；有助于促进课堂教学的转型；创造“有效学习”有助于实现教师文化的创造，开拓“教师研究共同体”的实践空间。在新课程实施中，中小学展开的“有效教学”研究，冲破了孤立地研究教学方法的陋习，拓展了教学研究的视野。这为我国中小学课堂教学的改革和转型，从“教的课堂”转型为“学的课堂”提供了理论支撑和实践保障。

一、有效教学的评价标准 l．国外的研究

从20世纪80年代起，英美等国家便开始制定有效教学的标准，因为课堂教学是一种非常复杂、需要高技能的活动，课堂教学要求教师学会怎样教，高质量的教与学依赖于有没有专业性很强的标准。

在英国，从1994年始，教师培训机构主动为教师开发有效教学的标准，目的是能够“对关键性角色作专业性鉴定”，为教师培训机构和教师专业发展提供一个标准框架。在美国基础教育阶段，最有影响的两个面向中小学教师的标准框架一是由美国“教育多元化与卓越化研究中心”开发的“有效教学”的标准，另一个是由夏洛特，丹尼尔森研制的“专业实践构成框架”。

美国“教育多元化与卓越化研究中心”开发出“有效教学”的五条评价标准。标准一：师生共同参与的创造活动，以促进学习。标准二：语言发展—通过课程发展学习者的语言，提高学习者素质。标准三：学习背景化——把教学与学生的真实生活联系起来，以此创造学习的意义。标准四：挑战性的活动——培养学生复杂的思维能力，通过思维挑战发展学生的认知技能。标准五：教学对话——通过对话进行教学。该中心开发的标准与其他标准不同的是，这些标准可以用于中小学不同的年级、不同的学生和不同的学科领域，每一条标准还有一些具体的指标，以揭示他们的行动要素，以及对教与学所产生的功能。

夏洛特·丹尼尔森研制的“专业实践构成框架”是美国基础教育另一具有影响力的有效教学标准框架。这个标准框架包括四大领域，22个组成部分，以及66个要素。丹尼尔森研制的标准框架为：领域一：计划与准备。组成部分包括：掌握教学内容与方法，了解学生，选择教学目标，利用资源，设计教学，评估学生的学习。领域二：教学环境组成部分包括：创设尊重与和睦的教学环境，建立一种学习文化，组织与管理教学过程，管理学生行为，管理物理空间。领域三：教学。组成部分包括：清晰准确地交流，运用提问与讨论技术，使学生参与学习，为学生提供反馈，灵活、迅速地作出反应。领域四：专业职责。组成部分包括：教学反思，保持准确的记录，与学生家长保持交流与沟通，服务于学校和社区，专业成长与发展，表现出职业（专业）风范。每一个要素又有“不合格”、“基本合格”、“熟练”和“优秀”等四个层次的行为发展水平要求，这些要求和操作层次水平为提高教师专业能力提供了一个方向或者指南，每一个专任教师都能在这四个领域显示自己的才能。

从以上分析，我们可以看到国外有效教学的评价标准具有以下特点：第一，注重对教师教学行为的评价。评价标准主要是从教师专业性的角度进行制定，评价标准本身为教师提供一个教学设计的基本框架，旨在为提高教师专业能力提供参考。第二，主要采用自下而上的归纳方法。这种方法通过选取足够大的样本，让教师开放性地描述自己认为有效的教学行为，根据某一种教学行为被提到的多少来作为教学是否有效的依据。第三，注重情感评价。评价标准关注教师是否注意了学生的学习兴趣，是否创设了有效的学习环境等。2．国内的研究

我国有关有效教学的研究比国外起步晚，对有效教学的评价标准研究也是在20世纪末才逐渐兴起。我国许多学者对有效教学的评价标准提出自己的独特见解。

钟启泉认为，所谓“有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”，就是说，“学生成长”成为公认的衡量教学成效的标准。而学生成长并不是仅仅凭借学业分数能够评定的。因此，“什么是学生成长”、“如何判别”是一个复杂的问题，也是一个富于挑战性的问题。崔允漷指出，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。龙宝新和陈晓瑞认为，有效教学不是要给学生确立一个发展的典范，而是为学生的发展提供一种底蕴，一种内涵，一种潜质。“这就要求我们必须改变对有效教学的传统评价标准，不是以学习结果、认知水平来确立„效‟之高下，而是要用学习过程、学习方式、认知方式等质的方面来确定„有效‟的状况和水准。”何善亮认为，“以学论教”是有效教学的评价根基，“人的生成”是有效教学的评价标准。他认为，教学能否促进，以及在多大程度上促进学生的人格和谐发展（学生知识发展、能力发展、态度价值观的发展、创新能力发展、实践能力发展等的达成度），是我们判断“教学有效与否”的一个更为基本的标准。

还有一些学者提出了具体的有效教学的评价标准和指标。李学红通过上海市普陀区推进课堂“有效教学”改革实践的成果，形成了以下“有效教学标准”：(1)引导学生自主、合作、探究学习；(2)教师与学生、学生与学生之间平等多向互动；(3)为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障；(4)使学习者形成对知识真正的理解；(5)关注学习者对自己以及他人学习的反思；(6)让学生获得对学习的积极的情感体验。关文信基于有效教学评价原则和影响有效教学的主要变量，提出有效教学评价的五条标准：一是营造良好的教学氛围，这是有效教学的前提；二是用教学目标引领学生发展，这是有效教学的依据；三是学生主动参与，这是有效教学的关键；四是重视学习策略的教学，这是有效教学的重点；五是突出创新素质的培养，这是有效教学的最高境界。总的看来，国内外有效教学的评价标准在评价理念、评价指标、评价重点、评价方法等方面都存在一定差异。通过比较国内外有效教学的评价标准，我们发现，我国有效教学的评价标准存在以下问题：第一，我国许多理论学者注重从学生出发去评价教师的教学，即通过对学生、对学习的深度关注来评价教师的教学行为，这是符合新课f改“以学生的发展为本”的理念的。但在实践中，对有效教学的评价还是重点关注教师本身的各种教学行为。这种“理论与实践相脱节”的现象不利于提高学生的学习效率。第二，我国学者制定的有效教学的评价标准往往缺乏具体指标，不能很好地起到指导教师改进具体教学的作用，不利于促进教师的专业发展。第三，有效教学评价标准的制定缺乏实证研究。我国绝大多数研究是对评价标准的理论思考与设计，在真实课堂上进行的观察评价研究非常少。评价标准和指标来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，就缺乏信度和效度。不过，不同国家制定有效教学的评价标准都是基于本国的国情与基础教育改革，我们不能照搬。但通过借鉴英美等国家制定评价标准的经验，必然能为我国有效教学评价标准的制定提供参考。

二、有效教学的实施策略 1．落实新课程三维目标

要提高教学的有效性，必须落实三维目标。教学是教育的中心环节，学习知识是教学的基本目标。知识中蕴涵着能力、态度和价值观，教学过程和方法首先是知识教学的过程和方法，因此，实现三维教学目标首先是实现知识教学的目标，然后是分别实现发展能力、形成态度和价值观、了解认识过程和应用学习方法等目标，实现三维教学目标各自几个具体目标的统一，最终实现三维教学目标各自几个具体目标的全面统一。同时，合理的课堂教学目标应是具体、可测的。教学目标的行为主体应是学生而不是教师，行为是外显的、可观察的，能通过学生的操作、表达、演示等具体的活动展示他们对教学内容的理解和掌握，并由此反映教师的教学效果。这样设计的课堂教学目标有利于提高教学的有效性。

2．构建“预设”与“生成”相结合的教学模式

有效的教学是表层的显性课程教学与深层的隐性课程教学、“预设”课程与“生成”课程平行互动的过程。在新课程改革的背景下，新型的课堂教学倡导生成性教学。提倡生成性教学并不是要批判预设性教学，并不是要将教学活动从预设性完全转向生成性，而是要辩证地处理教学“二重性”之间的关系。“有效教学‟既是预设的，又是动态生成的。预设是生成的前提和基础，生成是预设的超越和发展，它们是课堂教学的两翼。预设体现教学的科学性、计划性和封闭性，生成体现教学的艺术性、动态性和开放性。当精彩的预设与精彩的生成相遇时，课堂教学的智慧就产生了，课堂教学的效率与质量就随之提升了。

精彩的预设强调教师通过理解教材与了解学生来反思与设计自己的教学计划和方案；精彩的生成立足于学生在教学情境中的感悟、理解、体验、知识联动、问题驱动，以及教师的启发与引导，实质是师生之间及学生之间的相互学习。教师要通过精心的教学准备与情境设计，让学生融入到课堂教学活动之中，唤醒学生的情感体验，使学生全身心投入学习，积极主动地参与。同时，教师必须关注课堂生成，因势而变，顺学而导。表面看，课堂上学生的“旁逸斜出”使教学活动离开了原有的思路和教案，但若教师能给予恰当的引导，教学就完全有可能超越教师的预设，使学生获得非预期的生成性发展。因此，有效教学必须懂得“预设”的设计、策略、准备，去引导“生成”的教学影响、因素的出现，促使学生在教学中淡化教师“牵引”的感觉，在“自由”的氛围中，实现对教学知识、技能的主动“内化”，使教学的“效果”随之彰显。

3．形成教、学并重的有效教学思维

有效教学应该着眼于整体教学系统的平衡，使教学各要素之间和谐一致。在各种构成要素中，教师的教和学生的学是两个最为重要的要素，两者和谐平衡才有可能实现有效教学。有效教学，要求在教师的主导作用与学生的主体发挥上求得平衡，在教师的教学过程与学生学习的过程上求得平衡，同时也要求在教师专业成长与学生学业发展上求得平衡。教学过程既是一个教学生“学会学习”的过程，也是一个教教师“学会教学”的过程。有效教学既依赖于教师有效的教，也依赖于学生有效的学。如果把教学的“有效”观仅仅停留在对“教”或“学”的片面关注之上，必然使教学从一个极端走上另一个极端，不利于教与学之间的良性互动。因此，我们认为，教师和学生作为教学的两个最重要的要素，应该和谐共存，平等相待，互动互惠，在一个动态开放的教学过程中，互相作用，互相交流，共同承担着信息的传递、加工、生成和共享工作，实现课堂生态系统的可持续发展。

4．开展有效的师生对话 要使教与学的交往、互动有效，师生须能开展有效的对话。对话意味着互为陈述、互为补充、互为启发、互为质疑、互为辩论。开展有效的师生对话不应仅仅是教学手段和方法的权宜之需，更应是当今对话时代背景下教学原则和教学精神的体现。

师生对话，是双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，尤其意味着教师要让学生有话想说，有话能说，有话敢说，有话会说。有效的师生对话具有两个维度的特点：充分和体面。前者强调给学生足够的表达机会和时间，而不是教师装样子，急于催促，或替学生表达；后者强调学生能够恰当表达并受到尊重。这看似是对学生的要求，实则反映的还是教师的水平，是教师民主、平等、理解、宽容精神和情怀的体现。

5．发挥教师的教学智慧

教学智慧是指教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力。

“关注课堂生成”、“顺学导教”等教学原则需要教师充分发挥教学智慧。在教学情境中，尽可能地发现各种可能性，并在课堂中不断地发展和解释这些可能性，在实践的进行中完成了课程的意义。这要求教师既要以敏锐的洞察力和判断力去捕捉、甄别、重组学生涌现的各类信息，还要能把有价值的信息、问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为点燃学生智慧的火种；既给学生生成的时间和空间，更善于把握教学效益的底线，因势利导地丰富、拓展或调节、重建预设目标，促使课堂的生成性资源更好地为预设目标服务，增强课堂教学的实效性。