小学语文论文和而不同,阅读教学中对话的追求_人教版新课标

第一篇：小学语文论文和而不同,阅读教学中对话的追求_人教版新课标

小学语文论文-和而不同，阅读教学中对话的追求人教版新课标

中国的文化传统，向来以兼容与开放为主要特征，呈现的是一种多元共生的形态。“和而不同”（《论语·子路第十三》：“子曰：‘君子和而不同，小人同而不和’”）就是这一文化思想的经典概括。那么，“和而不同”是什么意思呢？“和”是不同质的东西合理配合，是多样的统一；“同”是相同质的东西简单重合，是单调的同一。李泽厚先生在中国文化传统的基础上阐释了“和而不同”的意义，他认为“和”的前提是承认、赞成，允许彼此有差异、有区别、有分歧，然后使这些差异、区别、分歧调整、配置、处理到某种适当的地位、情况、结构中，于是各得其所，而后整体便有“和” ①。比较文学学者乐黛云也强调，“和”的主要精神就是要协调“不同”，在不同中达到新的和谐统一②。

能够充分表现这一内涵的案例莫过于苏教版教材《孔子游春》中的叙述：绿草如茵的河畔，弟子们围在老师身边，有的蹲着，有的坐着。老师拨动琴弦，弟子们跟着唱起歌来。过了一会儿，弟子们三三两两散开了，有的采花，有的捕蝶，有的垂钓，有的戏水，只有颜回和子路在陪伴着老师。孔子说：“可以说说你们的志向吗？”子路是个急性子，老师的话音未落就开了腔：“我愿意把车马、衣服拿出来跟朋友们一块儿享用，就是用坏了、穿破了我也不会在意。朋友之间就应该有福同享嘛。”温文尔雅的颜回经过深思熟虑，从容不迫地说：“我希望成为一个不为自己表功的人。”孔子用赞许的眼光看着他们，微微地点了点头。子路问道：“老师能和我们说说您的志向吗？”孔子微笑着说：“我就盼望这有那么一天，所有人在晚年的时候都能够安享幸福，朋友之间都能够互相信任，年轻的子弟们都能够怀有远大的理想。”“颜回呀，听说你把自己的志向写进了一首歌里。何不唱给老师听听？”孔子说着，将琴推到颜回面前，颜回并不推辞，他调好琴弦，一边弹一边唱。孔子先是侧耳倾听，过了一会儿，竟情不自禁地手舞足蹈起来。

从这段美妙的情境对话中，我们发现早在我国的春秋时期，当时在教育和学术领域的对话，是充分自由的，平等的、和谐的。在春秋战国时代留下的诸子百家的典籍中，载有多种形式的对话，生动活泼，不拘一格。它涉及到人生哲理的探求，治国安邦的方略，军事、政治、经济、文化、外交的对策，修身养性的经验等等各个不同的领域和方面。对话者之间的关系是平等的、相互尊重的，双方追求的共同目标是事物的真理性。

时空跨越。课改的今天，语文课程标准在“教学建议”中首先指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”进一步明确地指出，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这里的“对话”强调的正是主体性，差异性，平等性，交流性，开放性，这是对“和而不同”的具体阐释与发展。

然而，课程改革以来，我们谈论最多的关于对话的理论却来自一些西方学者，比如苏格拉底，比如巴赫金等人。事实上，通过比较分析，我们发现中西方对话的理论有着共同的特质。苏格拉底的对话方式已深为我们熟悉。我们不妨看看后来在西方较具影响力的巴赫金的对话理论。他认为所谓的对话，是“两个不同主体的话语之间所具有的同意和反对，肯定或补充，问和答的关系”。③巴赫金的“对话”思想与中国传统“和而不同”思想在内涵上同样有着内在同构性，即尊重差别、平等主体、多元开放、和谐共处。④

基于此，我们可以大胆地言说，“和而不同”当是中国传统对话理论的精髓，是简约而深刻的概括。较之西方的对话理论更加深远、博大、精深，更具有哲学的思考。其追求的是不同主体对话时的平等和对话的有效性。它反对一元解读，提倡多元并存。对话思维不同于“是——是”、“否——否”二元对立的思维方式。对话的过程是一个异中求同、同中求异的双向运动过程。对话是真诚的、坦率的、自由的。带着这样的观点，我们发现阅读教学中的对话意味着对学生生命的唤醒与欣赏，是以石击石的火花进射，以情激情的心潮相逐，以思引思的丝丝联结。它意味着交流之后的认可，肯定之中的引导。它意味着用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂塑造灵魂用智慧开启智慧的相互造就。

但是，当前语文课堂中出现的多是“伪对话教学”，究其原因，有对中国本土文化精神的漠视，也有对西方对话理论的曲解。总观这种现象，主要表现以下两个方面：

一、只为求“同”，而实质不“和”

以教师的讲解、灌输左右课堂，这样的教学曾在很长一段时间占有市场，学生几乎被标准答案奴役。在机械的考试面前，谁偏离了标准谁就将遭遇失败。唯有“同”能够获得“太平”“优异”。很长时间、很大程度上“同”成为师生的唯一的追求。我们最熟悉的莫过于几年前的“雪融化了是什么”的话题争议。一位老师在课堂上问了这样一个问题：“雪融化了是什么？”一个小学生近乎异想开天地回答道：“春天！”然而，他的老师却一本正经地告诉他错了，并把“标准答案”写在黑板上，叫学生们用心记住，答案是“水”。雪融化后变成水，这是常识，但孩子的回答就错了吗？至今，我们的记忆中还有“冰雪融化，种子发芽，果树开花”这样让人怦然心动的句子，更有大文学家王安石的千古绝句“春风又绿江南岸”——这难道不是指美丽的春天吗？！遗憾的是，孩子们想象的翅膀被所谓的这一“标准答案”给“喀嚓”一声剪断了！

“雪化后变成了什么”的案例，早已是众所周知的教育中思维僵化、标准求同的典型了。现在的老师和孩子们都知道了“正确”的答案：雪化后变成了春天。新版小学语文教材第七册“积累运用六”的阅读短文训练即为《雪化后变成了什么》，在教学这则阅读短文时，在学生预习之后，老师便问学生：雪化后变成了什么？大多数学生异口同声地回答：雪化后变成了春天！还会变成什么？学生竟一时无语。孩子们似乎再次被这“求同”才能中标的阴影遮蔽了。难道，雪化了之后只有春天？

照“标准答案”考出的“优秀”是该打个问号的；而只会按“标准答案”教书的老师，更是令人遗憾的。求同，是对“和”的曲解，“求同”对学生是一种束缚和钳制，“求同”是个性的抹杀。

二、只重“不同”，而忽略了“和”

“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解”，这是《语文课程标准》明确提出的“教学建议”。“建议”的言下之意，就是要尊重学生对文本的“多元把握”。允许“多元”实际上是对学生认识的肯定，也是为学生提供张扬个性的平台。在此建议下，我们的语文阅读教学、我们的语文课堂、我们的学生确实都“活”得多了，呈现出一派生机勃勃的景象。但是，我们也看到有的教师在阅读教学中故弄玄虚地玩“多元”，动不动就提些问题让学生对文本进行多元解读，如“除了砸缸救人之外，还有没有其他救人的办法？”“除了曹冲讲的那种称象方法之外，你还可以想出别的更好的方法吗？”甚至还有“赖宁的死、刘胡兰的死到底值不值得？”之类的问题。每当听到这样的发问，笔者就不由自主地发出感叹：这些课文的教学非得要提这样的问题吗？在设计这些课文的教学问题时，我们能不能作些必要的“取舍”呢？⑤笔者几年前也曾在《新课改，我们让学生树立什么样的价值观》（《教学与管理》小学版2019.9）中提到过于关于是否应该一味求不同、尊重多元而忽略文本的价值取向和价值观的问题。文章中例举了关于《狐狸和乌鸦》中狐狸是“狡猾”还是“聪明”，《悲壮的一幕》中科马洛夫是“人”还是“神”，《背影》学习时是“吸收”还是“拒绝”的探讨、辨析与引领。

一味地尊重，似乎很遵循了课改标准的要求，其实没有分寸把握的“不同”是难以实现真“和”的。最终造成的是学生集体肤浅，不知所云，是非难分。

真正的和而不同，需要平等、开放的对话交流。在阅读教学中，学生要自主阅读，依据自己的经验，形成自己的理解，有自己的话语观点、话语依据以及适当的话语表达。同时需要对话中的首席的组织、点拨、引领，需要对话者之间的尊重、倾听、共鸣、质疑、判断、辩论等。

一、和而不同，让对话更深刻

和而不同，允许异样的声音，但这种声音来自深层次地思考，而不是浮光掠影的浅薄，只看到冰山的一角。高质量的对话是一个持续发展的、不断生成新的信息的过程。

例如，《最大的麦穗》中有这样的一句点名主旨的话——“追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的。”多次听到老师教学这一部分时，许多老师很一致地遵循着教材的意思：教育学生应该抓住眼前的机会，不要失去机会。乍一看，这句话颇为积极，似乎是在倡导及时作为的人生。

但是，对于孩子来说，他们是不是只要牢牢把握住眼前的一穂，就算是摘到了人生中最大地麦穗呢？显然不是。另眼看来，现在的社会充满了各种各样的机遇与挑战，孩子们在这样的一个多元的社会中，将会获得更为多样的发展机会。所以，当孩子在人生地麦地中行走时，应让体内更多地去体验人生，把握方向，直至找到最为适合自己地那一穂，而不是盲目地摘下眼前最大的一穂来满足自己。很多成功人士都是在“采摘、比较、选择”中找到自己人生的最大麦穗地，比如比尔·盖茨，他19岁就从哈弗大学辍学创业，当他放弃哈佛大学学位这样一个麦穗时，是不是就意味着他放弃了今生最大的麦穗呢？这时他最需要的就是寻找人生更大的麦穗。他曾经表示：“我们意识到软件时代到来了，我现在不去抓住机会反而完成我的哈佛学业，软件工业绝对不会原地踏步等着我。”……诸如此类地例子还有很多。孩子是早上八九点钟的太阳，他们应该充满蓬勃的朝气，应该充满闯荡地干劲，获得多样的人生。而老师将他们过早地束缚在“最大的麦穗”上，是否钝化了他们的生存意识，泯灭了他们追求美好的意念呢？⑥

笔者教学《最大的麦穗》时曾提了这样一个问题：“你是如何理解苏格拉底所谓‘最大的麦穗’这样一个观点的？你认为该怎样把握住自己人生历程中最大的麦穗呢？”对这个问题，学生先是一愣，经过短暂地思考之后，他们开始从文本走出来审视文本：有的认为苏格拉底的教导对文中白走一遭、毫无收获的弟子们来讲，是有积极教育意义的，但是对于还处于人生起步阶段地人来讲，他们则需要先采摘一些麦穗，然后通过比较来选择最大的麦穗；有的认为最大的麦穗就是适合自己的，人的一生应该为了寻找最适合自己的麦穗而不断求索；有的认为人生没有必要过早地定夺自己最大的麦穗，而应好好体验一番生活，然后再下结论；有的认为生活中最大的麦穗就是快乐，其他都不是最重要的……这才是学生所需要的多姿多彩的生活，这才是学生所需要的健康、向上的人生。

“不同”是为了更完美的“和”，“和”需要多彩的“不同”。唯有如此，语文教学才能焕发育人的魅力，才能让师生渐渐深刻。

二、和而不同，让对话更丰富

阅读教学教师应该鼓励学生潜心会文，读出自己的见解和感受。教师要引领学生进行深入地思考、品味。没有立足于思考之上的对话是浅薄的，甚至是无效的。一方面，教师要科学地提供开放的话题，引发学生的多维度思考，展示学生的个性观点，使得对话成为观点的盛宴，产生思想的碰撞。另一方面，教师应该创设对话的情境，提供宽松的平台，均等的机会，自由的空间。在这样的“对话场”中，学生才能够情思飞扬，对话也才会变得丰富。

《彭德怀和他大黑骡子》讲述的是长征途中的感人故事。为了让战士们走出草地，彭德怀决定杀掉自己的坐骑大黑骡子，但是同志们又怎么忍心呢？既爱大黑骡子，又爱战士的彭德怀最终还是下了命令。

师：“枪声响了，彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽……”此时无声胜有声啊！这深情地六个点（省略号）中省略了什么呢？接下来彭德怀和他的战士们会怎么样呢？请同学们拿起笔来，写一写当时可能发生的事情。

学生动笔，教师巡视，然后交流。

师：也许，此刻的我们都被感动着，那么，就把我们每个人的感受和思绪，读出来共同分享。

生：彭德怀慢慢地走近大黑骡子的身边，弯下腰来，轻轻地抚摸着大黑骡子，眼睛凝视着远方，没有说一句话。这时候静极了，空气像凝结了一样，战士们看着彭德怀，没有任何的声音。许久，彭德怀了慢慢地站起来，转身轻轻地走开了。

师：多么深情的彭德怀，他太爱自己的大黑骡子了，合情合理，感人至深。生：彭德怀眼睛注视着大黑骡子，他久久地站在那儿，一动也没有动，似乎周围的一切都不存在了，他的眼里闪着泪花，那嘴角有些抽搐，但是他很快又控制了自己的情绪，猛地一挥手，然后转身离去，脚步是那样的匆匆。战士们明白彭德怀的意思，默默地走到了大黑骡子跟前。

师：多么细致地描写呀！毛主席有诗赞彭德怀，“谁敢横刀立马，唯我彭大将军！”此时的彭德怀既有久经沙场的刚强，又满含着“爱”的深情。

语言的感悟，人物的品评不是表面的浅层平移，而是需要学生真正地走进文本，触摸语言。这里的省略号是文本留出的空白，这空白是那样的丰满，那样的多彩。个性的学生眼里产生了不同的彭德怀，不正应了“一千个读者眼里，就有一千个哈姆雷特”那句话吗？

三、和而不同，让对话真正高效

一般地谈论对话过程，容易将着力点放在师生的交流内容上。这里的和而不同，除了考虑到师生的见解的不同，还应该考虑到不同的孩子的经历不同，学识水平不同。在常态的编班中，学生的差异是存在的。许多教学中往往是好学生的发言代替了教师的讲解，而对于那些沾不上边的同学来说，无疑是一样的结果——被动。和而不同需要让不同的孩子得到不同的发展。教学的最终目的核心是促进每一个孩子的发展。许多老师的教学设计心中中往往装着的是一类孩子，要么关注了差生，要么尖子上唱戏，所以班上不同的学生很难得到应有的训练。因此，阅读教学中对话的主题设计必须考虑到学生的情况不同分层次设计，从而促进每一个学生的发展。比如，一位老师教学《蟋蟀的住宅》中“蟋蟀住宅的特点”时，设计了以下几个层次的对话。

1、仔细读文本，自由说说住宅的特点。（偏向较差的学生）

2、老师当记者，学生扮成蟋蟀接受采访。（偏向中下等学生）

3、以记者的身份评价一下蟋蟀的住宅。（偏向上等的学生）从读文本到说文本，不同层次的学生都得到了发展，进行了高效的心灵之旅。

和而不同，是中国传统文化的精髓。在笔者看来，也是今天语文阅读教学中对话的理想愿景。领悟其中的深远境地，对促进有效教学将起到久远的作用。

第二篇：人教新课标小学语文教学计划

人教新课标小学语文教学计划

教学计划是课程设置的整体规划，它规定不同课程类型相互结构的方式，也规定了不同课程在管理学习方式的要求及其所占比例，同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，下面是小编整理的人教新课标小学语文教学计划，欢迎来参考！

新学期来临，仍然面对老面孔，但要重新面对新的教学任务，承受新的压力，即让自己减轻压力，又能搞出新名堂，出更上一层楼的教学质量，让教师教得轻松，学生也学得塌实，学得兴趣高涨，本人进行了认真的分析研究，结合实际的制定出如下的教学计划：

六班共有学生50人。大部分学生学习态度端正，思想上要求上进，作业认真、一丝不苟。课堂上大部分同学听讲认真，但是也许受年龄影响，肯积极发言的学生微乎其微，大部分甘愿当听众。作文方面，能做到文从句顺、文章优秀的学生仅占30%左右，而陈海丽与俞泽锋等几位学生是语文学习上有困难的学生需要教师花大力气去辅导和监督。

教材按专题组织单元，共设计了六个专题，依次是：人生感悟，民风民俗，深深的怀念，外国名篇名著，科学精神，难忘小学生活。在六组教材之后，安排了一组“古诗词背诵”，提供了10首供学生读背的古诗词。在教材的最后，还安排了“综合复习”，为教师准备了9篇复习材料以供期末复习时使用。

本册教材的综合性学习安排在第六组“难忘小学生活”。这个专题采用的是任务驱动、活动贯穿始终的编排方式，包括“活动建议”和“阅读材料”两大部分。

本册教材除去第六组，共有课文21篇，其中精读课文10篇，略读课文11篇。这五组教材的编排体例与高年段前三册一致，每组由“导语”“课例”“口语交际·习作”“回顾·拓展”四部分组成。课例包括4—5篇课文。每篇精读课文后有思考练习题，略读课文前有连接语。部分课文后面安排了“资料袋”或“阅读链接”。全册安排“资料袋”三次，安排“阅读链接”五次。“口语交际·习作”依然作为一个独立的栏目，在有的单元中提供多个角度供教师和学生选择。“回顾·拓展”由三个栏目组成，“交流平台”“日积月累” 是固定栏目，另有 “成语故事”“趣味语文”“课外书屋”穿插安排，不再设“展示台”栏目，其中，“趣味语文”“成语故事”各安排了两次，“课外书屋”安排了一次。

本套教材学习到五年级下册，学生累计认字3000个，提前完成九年义务教育前三个学段识字量，故从六年级上册开始不再安排识字任务。

本册要求会写80个字。要求会写的字，安排在精读课文后，以方格的形式排列。教材后附生字表。为便于复习检测生字和积累词语，在每组课文之后安排了“词语盘点”栏目。其中，“读读写写”中的词语是精读课文里的，由会写的字组成，要求能读会写；“读读记记”中的词语，有的是精读课文里的，有的是略读课文里的，只要求识记，不要求书写。教材后面附有生字表，按课序列出本册要求书写的80个字。

本册教材的注音方式与高年段前三册保持一致。精读课文和略读课文中不认识的字，出现一次注一次音；同一篇课文中同一个字只在第一次出现时注音。其他部分中出现的生字不再注音。生字注音用圆括号标出，多音字随文注音，用方括号标出。为便于识字，课文中的生字注本音；一些在语言环境中要读变调或读轻声的字，教师在教学中要给予一定的提示。

全面、准确地落实语文教学目标

课程标准中提出了“全面提高学生的语文素养”的基本理念，并从这个基本理念出发，从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度提出了语文教学目标，而且提出了总目标和阶段目标。这是我们把握教学目标的依据。

课程标准中提出的目标，有的是一以贯之的，如，情感、态度、价值观方面的目标，前面的学段提出了，后面的学段要贯彻始终；有的可以分出层次，如，学习方法、学习能力等方面的目标，是环环相扣、螺旋上升的，前面的学习为后面的学习作准备，后面的学习是前面学习的深化和发展。

六年级下册教材，既注意落实整体性目标，又注意落实阶段性目标。

为了落实整体性目标，首先是对课文的严格筛选，认真选择文质兼美、富有文化内涵和时代精神的文章作课文，使学生既能从中学习语言，又能陶冶情操，在情感、态度、价值观方面受到启迪和教育。本册教材保留了“九年义务教育小学教科书”的一些优秀篇目，如，《匆匆》《十六年前的回忆》《为人民服务》《卖火柴的小女孩》《凡卡》，这些课文文质兼美、历久弥新，教师们在教学中积累了丰富的经验。教材还增选了新文章，如，《手指》《北京的春节》《藏戏》《跨越百年的美丽》《真理诞生于一百个问号之后》《我最好的老师》。第六组“难忘小学生活”中选编的阅读材料，有一些是回忆小学生活的文章，还有儿童诗、书信、演讲稿、建议书等，在拓宽教材的题材、体裁上进行了有益的尝试。

另外，重视“语文的熏陶感染作用”，设置了关于热爱生活、民族团结、爱国主义、了解多元文化、热爱科学等方面的专题。还设置了以“告别母校”为中心的综合性学习专题“难忘小学生活”。另外，上承五年级下册旨在了解我国优秀文化的专题“中国名著之旅”，本册教材编排了 “外国名篇名著”单元，这组教材在让学生接触一些经典的外国作品的同时，还可以使学生积累一定的阅读方法和自学方法，培养学生有意识地阅读、欣赏优秀作品的意识和能力。

第三学段的语文学习目标，则作为本册教材的学习重点，加以妥善安排。本册教材的每一个专题，都根据语文学习目标，既对人文内涵给予充分关注，又注意总结、归纳读写方法，力争使学生在情感熏陶和方法习得两方面均有获益。本册涉及到的读写方法，大致包括以下几个方面：阅读要有自己的见解和感受；详写和略写；文章的叙述顺序；学习浏览。当然，作为小学阶段的最后一册教材，六年级下册特别重视将小学阶段所积累和习得的各种学习方法融会贯通，综合运用。

在教材内容和呈现方式上，体现与初中教材的衔接

六年级下册是在前面十一册教材的基础上编写的。作为小学阶段的最后一册教材，本册教材的结构和思路对前面的教材有一定的继承，体现整套教材的一致性和连贯性，同时又有发展变化，以期向初中教材平稳过渡，使学生在小学毕业后能够适应中学教材，缩短升入中学后的不适应期。

首先是在专题设置方面的继承与发展。如第一组“人生感悟”单元。之前，在五年级上册教材中，有过主题为“生活启示”的单元；之后，人教版《语文》七年级上册教材的第一、二两组，都是“感悟人生”的单元。主题相近，但难易不同，衔接有些难度。为此，我们在六年级下册设置了“人生感悟”单元，希望能够通过本组的学习，加强学生对自身、对生活、对世界的观察力和感受力，初步学会表达自己的一些感悟。学生通过学习这一单元，有了一定的基础，到初中再学习相关单元时，就不会感觉有太大的落差。

“阅读链接”的呈现方式和用途与以往相比，有所继承和发展。有的仍然是与本课内容相关的拓展阅读材料，有的成为课后思考练习题的一个有机组成部分，有的渗透了对比阅读的理念。如第五组，在课文《跨越百年的美丽》后面，链接了爱因斯坦的《悼念玛丽·居里》，而这个阅读链接同时也是课后第四题——阅读下面的“阅读链接”，结合课文想一想，你感悟到了什么，再简单写下来——的一个有机组成部分，既把链接内容同课文内容结合起来，同时又把读与写结合起来，体现了最后一册对学生把学过的语文知识进行综合运用的要求。再如第二组，在课文《北京的春节》后面，链接了梁实秋的《过年》片段和斯的《除夕》片段，这也是课后最后一个思考题的组成部分，要求学生将这两个片段同课文中的相关段落比较一下，看看在写法上有什么不同，对自己的习作有什么启发。这里渗透了对比阅读的理念。从形式和作用上来说，这种阅读链接的编排与人教版初中教材衔接得十分紧密。

“外国名篇名著”单元的设计，与以往所有单元都不同，不仅更加强化了“阅读整本书”的观念，同时也很好地体现了小学向初中教材的过渡。这组教材，先安排了两个外国短篇作品《卖火柴的小女孩》和《凡卡》，编排方式与其他精读课文相同。然后安排了两部外国长篇作品《鲁滨孙漂流记》和《汤姆·索亚历险记》，这里采取了一种全新的设计，即“梗概+精彩片段”的编排方式，先让学生了解整本书的内容，然后是精彩段落的品读与赏析，激发了学生阅读整部作品的兴趣，同时教给了学生一些阅读的方法。这与人教版初中教材“名著导读”的安排是比较切近的。

人教版教材从五年级下册开始安排文言文，五年级下册和六年级上册在相应单元里各安排了一篇，分别是《杨氏之子》和《伯牙绝弦》。本册安排了两篇文言文《学弈》和《两小儿辩日》。这样，学生在小学阶段接触了四篇文言文，对文言文的样式和学习方法有了一点认识和了解，为初中学习文言文奠定了初步的基础。人教版七年级上册教材有3篇文言文，篇幅也相应要长一些，有了小学的基础，学生对初中的文言文学习不会感到陌生和困难。

另外，与本套的其他各册教材不同，古诗词并没有根据内容安排在相应的专题中，而是在六个单元之后，集中安排了一组“古诗词背诵”。这10首脍炙人口的古诗词中没有太多生字，意思也不艰深，适合小学生读读背背。这样的编排也体现了向初中教材过渡的编写意图，在初中教材中，古诗词背诵也是作为一个独立的部分安排在教材后部的。

加强整合，使教材成为互相联系的整体

本册教材继续按专题组织教材内容，进一步加强整合。每一个专题从单元导语到课后思考题，从口语交际·习作到回顾·拓展，各个部分都力求凸显本单元的学习重点：前面有布置，中间有铺垫，后面有总结、拓展、交流，整组教材乃至于全册教材成为互相联系的整体。

与高年段其他各册教材相同，本册各专题的导语除第一组和第六组外，都分为两个自然段，除了有激发学习兴趣、点明学习专题的作用外，还有提示语文学习重点、明确读写训练点的作用，方便教师和学生从内容和形式两方面去关注课文。精读课文后有练习题，从课文自身特点出发，结合专题学习重点精心编写。略读课文前有“连接语”，承上启下，提示学习要求和方法，体现由精读到略读的迁移训练过程。“口语交际·习作”的话题和内容大多与单元主题相关，“回顾·拓展”中的交流平台与导语呼应，为学生总结回顾本单元的学习内容提供平台。

如，第二组“民风民俗”。

这一组的学习内容包括了解民风民俗，感受民族文化的独特魅力，体会作者是怎样写出民俗特点的。还要求学生了解自己身边的民俗，进行小调查。

导语：第一段明确本专题要了解民风民俗，感受民族文化的独特魅力，第二段明确了要学习的读写方法，还布置学生结合课文的学习，就自己感兴趣的方面进行调查，了解自己身边的民风民俗。

课例：第一篇课文是老舍的作品《北京的春节》，课文后安排了“阅读链接”，让学生看看不同作家分别是从哪些方面描写春节的，各写出了春节的什么特点。在这篇课文的思考题中，还为本组的口语交际和习作进行了铺垫，让学生想想、说说自己是怎么过春节的。后三篇都是略读课文，分别从戏曲、建筑和生活习俗等方面介绍了不同民族的特点，使学生能够从不同的角度感受到民族文化的丰富性。在课文《各具特色的民居》之后，安排了“资料袋”，展示了一些其他民族的特色建筑。在后面三篇课文前的连接语中，都渗透了本组的学习重点，让学生着重体会作者是怎样写出民俗特点的，为学生后面的口语交际和习作进行了铺垫，也体现了读写结合的编辑思路。

本组的口语交际和习作其实在本组的导语中已经有较为明确的布置，学生将在这段时间内调查了解到的民风民俗加以整理，并利用在课文学习中习得的方法进行习作，写完之后相互交流、修改，最后可以编一本民俗作品集。

第三篇：人教新课标小学语文第八册教学计划

人教新课标小学语文第八册教学计划

人教新课标小学语文第八册是以《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）为依据编写的。既要重视学生知识的积累情况，更要着眼于全面提高学生的语文素养，增强语文实践能力，培养创新精神，促使学生全面发展。

班级情况分析：

本班现有学生36人，男生19人，女生17人，大部分学生来自于本校，其中有1人是从东山屯村校转来的，有1人是休学半年后本学期继续试读，可以说学生的语文基础参差不齐，出现了两极分化的现象。

本班学生从总体情况看成绩还是比较好的，像段立成、刘敏、单宝辉等同学等都已经养成了良好的学习习惯，平时能进行自主学习，他们的写作水平都已经达到了一个较高的标准。但是也有几个同学由于基础差，学习方法不得当，成绩还很不稳定。像周可欣、于胜宏、张海泉等同学做作业还需要多次提醒才能完成，有时还会拖拉。这些都待这学期再进行严格督促训练。

教材分析：

教材设计了八个专题。依次是：走遍千山万水、以诚待人、大自然的启示、战争与和平、热爱生命、田园生活、执著的追求、故事长廊。其中第三单元“大自然的启示”和第六单元“田园生活”还安排有综合性学习内容，使专题的学习内容与形式更加丰富多彩。

本册是在四年级上册基础上编写的，共有课文32篇，其中精读课文17篇，略读课文15篇；教材后面还附有8篇选读课文，总共40篇。这些课文从精读、略读到选读，按三个层次编排，体现由扶到放的设计思路。教材的结构及思路是共同的，体现整套教材的一致性。

（一）加强整合，围绕专题组织教材。

（二）安排“综合性学习”，全面落实语文课程标准提出的目标。

（三）加强导学功能，引导学生主动、积极自主地学习

（四）丰富课本内容，拓宽学习资源

教学目标：

1．认字200个，会写200个，养成主动识字的习惯。

2．会使用字典、词典，有独立识字的能力。能用钢笔熟练书写正楷字，用毛笔临摹字帖。

3．能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

4．体会课文中关键词句表达情意的作用。

5．能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能复述叙事性课文的大意。通过精美的选文，在语言学习过程的熏陶和感染中，培养学生丰富的情感、积极的人生态度和正确价值观。

6．养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。

7．在交谈中能认真倾听，养成向人请教、与人商讨的习惯。听人说话能把握主要内容，并能简要转述。能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。

8．留心周围事物，勤于书面表达。能把内容写得比较清楚、比较具体。会写简短的书信便条。能修改习作中有明显错误的词句。

9．在综合性学习活动中，有目的地搜集资料，提出不懂的问题，解决生活中的简单问题。并着重继续引导学生加强自主、合作、探究的学习方式。

教学措施：

1、持之以恒地培养学生的行为习惯。从知识到智慧，由技能到习惯绝非一日之功，习惯依靠是快速反应直觉，是要长期实践，反复训练的。

2、本着循序渐进，由易到难原则。因为班级有新生，他们学习要有一个适应的过程，所以不可以一开始上课就很快，第一周，要注意培养他们集体意识，使他们融入到其它同学之中。

3、注重对学生进行读书指导。在课堂上要保证学生有充足的读书时间，要指导全班学生把书读通顺、流利、连贯。

4、要充分利用好教辅手段，帮助学生领会课文内容。

5、重视阅读与习作的有机结合，处理好读与写的关系。这学期继续让学生每周写一篇日记，引导学生做好语言的积累，指导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句的方法。

6、继续做好培优补差工作，大力提高中等生。

课堂教学环节设计采取的措施。

1、充分利用课前3分钟，采用朗读、讲故事、趣事回顾等形式，培养和锻炼学生的表达能力和说话能力。

2、在教学中要做到激趣导课，采取多种形式，如抓课文题眼，设置悬念等导深形式，让学生对学习产生想学的兴趣。

3、在授课过程。我准备采取“以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线”的教学方法。让学生带着问题读或发现问题读。充分发挥学生的主体地位。使整个教学过程，在教师的指导下，学生自主学习自读，自悟的过程。通过“初读寻疑，一再读释疑—细读解析一精读入情一美读品味一熟读成诵使学生带着求知的欲望认真读书。使之见于书。入于耳出于口。发于心，出于口、眼、耳、脑并用。从而达到以由学会到会学的目的。

4、巧设结尾，善始善终。在教学中我们又可以根据课文不同采用延伸式，悬念式等有效的结课形式。

5、板书设计新颖，简练，力求体现文章主旨。

6、合理分配时间、教案有课后记。

教学准备：挂图、文字资料、多媒体课件。

教学时间：

第一组：12—1课时第二组：10—1课时第三组：12—14课时。第四组：12—15课时第五组：10—13课时第六组：10—14课时

第七组：12—14课时第八组： 11—13课时

总之，教无定法，在实践中还需要不断充实和调节自己，使教学任务能更好地完成。

第四篇：小学语文教学论文对话：教育的归途_人教版新课标

小学语文教学论文-对话：教育的归途人教版新课标

新世纪伊始，新一轮课程改革全面展开，这意味着中国教育对正在形成中的信息化社会、全球性经济的积极回应，意味着中国教育将主动与国际教育发展的大潮流接轨。课改的基本理念和美好设想能否最终转化为现实，还有许多理论问题和实践问题有待我们作艰苦的探索。本文试图从“对话”的视角来探讨教育的失误和去向。

一、立意：对话是人性的特质

人性是什么?人性就是人区别与其他动物的本质属性，是“人的自然属性和社会属性的统一”。如果是从与其他动物区别的角度去把握，社会属性才是人性中真正起决定作用的因素，自然属性只是人性的生理依托。在日常的社会生活中，我们关注一个人，着眼点往往在于他(她)的社会属性，而不是在于生理属性，即使涉及某种生理属性，其目的也主要是指向某种社会性需要。由此可见：社会属性是人性之根本。

对话是什么?《辞海》中没有“对话”词条，《现代汉语词典》中解释道：①两个人或更多人之间的谈话;②国际上两方或几方之间的接触或谈判。说白了，对话就是人与人之间的言语交流活动，有两个要素，一是使用语言，二是达成沟通。从使用语言的角度看，对话的前提是对话各方对语言约定俗成的理解，对话能力就是言语能力;从达成沟通的角度看，对话内含的是思维的运作、意义的组织，对话能力就是体验情境、解读意义的能力。其实，只要具备“意义沟通”这一要件，对话就未必局限于显化的语言交流，“言犹尽而意无穷”、“此时无声胜有声”等就是非言语的意义沟通;对话也未必局限于人与人之间，而是可以广延至人与自身以及与自身以外的一切事物之间。诸如此类的沟通都要依托内隐言语来进行，因此，都具备对话的特征。

对话与人性，有何种关联呢?我们说，对话是人性的特质，它既表征着人性的生成，也表征着人性的发展。具体来说：

1、人性在对话中生成。前文已经说过，人性主要是指人的社会属性，就是从事学习、生产、交往、科研等实践活动及在这些活动中表现出来的特征。那么，人是依靠什么力量去获得这些特征呢?最经典的回答当然莫过于革命导师恩格斯了，记得他是这样说的：“首先是劳动，其次是劳动和语言一起创造了人。”恩格斯的话从两个层面表明了“人性在对话中生成”，一是意义的语言率先生成人性，即语言起源前，人类祖先能采用非言语的手段进行“对话”实现沟通时，它们便在内部特质上告别了动物界;二是形式的语言和意义的语言共同作用生成人性，即语言创生后，人类祖先能采用言语手段进行“对话”实现沟通时，它们更在外部表征上成就了真正的人类。整体的人类是如此，个体的人也是如此;一个初生婴儿，即使遗传因子优良，如若一直不给予对话(即习得语言，包括意义层面的语言)的机会，他(她)就一直无法获得人的资格(社会属性)，大家熟知的狼孩事件，就是生动的例证。

2、人性在对话中发展。人性不仅是在对话中生成，更是在对话中发展和完善的。语言的最初习得、第一个对话关系的建立，标志了人性已经生成;在以后的生命历程中，随着实践内容的增多、交往范围的扩大、生活阅历的丰富，人的对话经历便日益丰富，建立的对话关系也日益复杂。在各种形形色色的对话过程中，人们既通过自身的体验解读对方话语，也借助对方话语激活自身体验，调节自身心理结构，从而获得关于客观规律、人生意义的建构。一般地说：对话的领域影响着人性的丰富性和灵活性，对话的话题影响着人性的伦理性和深刻性。一个人有了浓厚的对话兴趣，有了众多的对话关系，有了广阔的对话领域，有了高雅的对话主题，那么在长期的对话场景中，会变得乐观、合群、机智、深沉、成熟，进而大大丰富自己的人性内涵，提升自己的人性品位，成为公众欢迎、易于走向成功的人;而不善于对话或不乐于对话的人，长期处在狭隘的生活圈子中，势必因其对话关系的单调、对话经历的贫乏而导致人性的某些“缺陷”;当今社会有许多独生子女自闭症，不正是由于没有与外界建立丰富的对话关系造成的吗?

二、检讨：对话在教育中失落

当我们认可对话是人性最根本的特质并且是人性发展和完善的动力这一命题，我们也就可以由此出发来反思教育的缺陷了。传统教育乃至现行教育的缺陷在于对话的失落，主要可以归结为：

1、对话，在课程内容中失落。课程即教育内容，在学校教育的范畴内，课程是指开设的学科和学生在教师指导下参加的活动。[注②]钟启泉新近主编的《课改纲要》解读，从课程内容固有属性的维度将课程分为学科课程与经验课程两类，前者的主导价值在于“传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产”，后者的主导价值在于“使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验”。[注③]对于学生的发展来说，这两类课程必须并举互补，不可或缺，而且，学科课程的实施应该最大限度地借助经验课程，学科知识应以“谦恭”的态度与学生形成友好对话关系，让学生凭借其直接经验和真切体验去检验、去批判、去建构。然而长期以来，工业社会所崇尚的“知识就是力量”的信条顽固地左右着人类的意识，把教育引向严重的误区：一方面，知识作为课程的一个组成部分，不仅占据了课程核心地位，而且实质上取代了课程的全部，成了“绝对真理”、“绝对权威”，原本应由学习者自主生成的知识变成了由外部强行灌输给学习者的东西，学生与知识对话的权利被剥夺了;另一方面，知识独霸课程也剥夺了学生与自然、与社会的对话机会，学生的直接经验和真切体验被排斥了，学科知识失去了有力的感性支撑。由于没有了对话，知识对学生来说不再是亲切的、生动的，也不是由衷渴求的，而成了外在的、异己的、枯燥的，让人畏而远之的东西。在这种情况下，学生要么成为“饱学的”知识容器，要么成为无知的社会叛逆。

2、对话，在课程运行中失落。如果说从课程内容的角度看，主要是“知识中心”的误区造成了对话的失落的话，那么从课程运行的角度看，主要是“课堂中心”和“教师中心”的误区导致了对话的失落。课程运行主要是依托师生双边合作的教学过程来实现的，而真正的师生合作应该建立在双方平等对话之基础上。然而，长期以来，在课堂里，教师几乎是独霸讲坛，扮演着“真理化身”、“知识大款”、“文化权威”等角色;而学生总是在不同程度上，被自觉不自觉地看成“一张白纸”、“一块尚待开垦的处女地”，他们那富有活力的生命、充满好奇和渴求探索的童心以及已经达到一定水准的生活经验总是被无情地忽略。这样一种严重错误的文化定势，将师生的心理距离拉得很远，使得教学中的师生对话无法实质性地展开，学生只能在教师规定的话题内、限定的时空里和预设的思路上发表意见，并且还有“听讲要专注”、“坐姿要端正”、“发言要举手”等所谓起码的教学常规，这些条条框框，足以把学生的思想束缚得有气无力，他们还有什么勇气对老师畅所欲言展现自我呢?更有什么必要向老师质疑指非以自讨批评呢?正因为缺乏真诚平等的心灵敞开，所以无法形成真正的对话;正因为没有形成真正的对话，所以教学始终无法达到互动生成、共享发展的境界。

3、对话，在课程评价中失落。课程评价与课程内容、课程运行是一脉相承的，这一环节的对话状况甚至比前两个环节更加糟糕，具体表现在三个层次上：①学校的办学水平学校自己常常没有发言权，而是要由教育主管部门来评估，同时还要接受社会的检验;②教师的教学质量教师自己基本没有发言权，而是要由校长、教导、考评小组来考核;③学生的学业成绩学生自己几乎没有发言权，而是要由班主任、任课教师来评定。本来，假如学校内部、教育部门、社会舆论在学校办学水平、教师教学质量、学生素质发展等方面都达成了正确的、完整的共识的话，那么由主体以外的其他人士来评价教育可以避免主观情感偏差，使得评价结论更为客观，更为真实。问题是整个社会还没有达成这样的共识，尤其是对与人才观直接相关的“素质”、“成就”等问题存在复杂的、偏狭的、功利性的心态，在这种社会心态下，考试成绩是“素质”的代名词，名列前茅是“成功”的唯一实证，应付考试是教育的全部含义;考试落伍了，谁都挺不起胸，谁都抬不起头。试想，处在这种畸形的应试教育大山底层的学生还能说什么呢?教师面前尚且没机会坦露心迹，不敢异想天开，难道还能指望跟学校校长、跟教育局长、跟病态的社会去对话吗?没有了对话，把真实的思想封锁起来，把求异的欲望压抑下去，把一个生气勃勃的生命引向死气沉沉，这不能不说是教育的罪过!

三、期待：对话重返教育的殿堂

原始的教育完全同一于生活，是一种不露痕迹的自由自在的对话，对话，是教育之根;现代的教育，如若舍本逐末，失去对话之根，终将没有出路。因此，我们期待着对话重返教育的殿堂。

1、培养对话意识。所谓对话意识，主要是一种强烈的对话欲望以及渗透在对话欲望之中的关于对话意义和对话伦理的认识。从欲望的层面看，对话意识应该表现为积极争取机会参与对话的意识，充分发挥优势实施对话的意识、努力赢得对话他方认同、理解、支持、赏识的意识;从认识的层面看，对话意识应该包含着对话是人生存的基本方式，是人生活的主要内容，是人性发展的根本动力，是人综合展示自己言语素养、思想水平、组织能力、人格魅力的重要途径等多种价值的认识。这种对话意识，是人在对话方面的深层次心理需求，是激发对话活动的精神动力，没有这种心理需求的驱动和这种精神动力的支撑，即使环境再好，机会再多，或者自身素质再好，也不会全身心投入对话，当然也不能达到最佳状态，达到最好水平。至于培养对话意识的策略，单从狭义方面(即人与人的对话)说，不妨可以采用这样一些：①说理法，就是通过以浅显明白的语言解说对话活动在人的进化、人生经历、人的整体发展中的巨大作用，让学生懂得其中道理。②举例法，就是列举(或音像媒体播放)社会生活中诸如外交对话、商业对话、庭审对话以及日常生活中生动典型的对话实例(实境)，以感召学生。③现身法，就是捕捉学生中间具有对立意见或双重意义的倾向性问题，提炼成对话话题，故意抛给学生让双方置身辩论情境，激活其申辩欲望。

2、构筑对话平台。今天，当新一轮课改全面启动之时，通过《课改纲要》、有关《课程标准》以及一些重要的解读性文献的学习，我们已经完全能够理解到：对话是课程资源统整、融合、互补以至生成主体人格、达成教育目标的根本方式，是课程运行的实质内容，对于学习者来说，“不呈现对话的形态，或不发生真正的对话，就不是学习;不在对话中发生和推进的学习，就不是有意义的学习。”[注④]构筑对话的平台，就是创设机会、提供空间、采取有效的制度以保障对话能在教育中展开。宏观地看，构筑对话平台是要将对话中蕴含的平等、民主、真诚、互动等特质作为一种精神，贯穿于、渗透于每一个教学空间、每一种教学情境和每一项教学活动之中，让作为课程主体的人与人之间、人与各种课程资源之间达成“精神敞开”、“彼此互纳”，实现“真正意义上的精神平等沟通”;[注⑤]具体地说，构筑对话平台可以在课堂教学、课外活动、班队建设、校园文化、社会实践等方面通过小组讨论、班级交流、学生相互评价、师生相互质疑以及“社会广角”、“焦点透视”、“问题辩论”、“大地回声”、“山水来信”等等形式或活动来畅通对话渠道，创设对话氛围，鼓励对话热情，让每个人在良好的对话环境中最大限度地实现经验、情感等的互补、互动、共识、共享，乃至人性的丰富和人格的完善。

3、探索对话模型。在广阔的对话平台上，我们还有必要研究一下具体的对话模型，以便在实施对话教育过程中能把握特点，提高实效。根据目前课程资源状况，我们觉得主要有以下几种对话模型：①学生与文本的对话。文本在这里特指纳入课程的、负载着体系化知识的教科书及课外阅读书目，它们是课程的主要载体。在学生与文本的对话上，我们要致力于启发、引导学生把书读活，读出属于自己的新意来，并且逐步形成独立地与书本对话的能力。②学生与环境对话。小到班级里的种种布置、校园里的一草一木，大到自然界的天地山水、乡村的农舍院落、城镇的街道商厦等，都构成了我们的环境，我们要悉心指导学生与环境对话，启发学生关注环境，理解环境，在环境及其变化中展现情怀，感悟意义，净化心灵，提升人格。③学生与网络对话。这是信息社会必不可少的对话素养，我们要通过信息技术课程及其与各种课程的整合，让学生走进网络，与网络中的健康“人”对话，了解世界，拓展视野，充实自我，完善人格。④学生与学生对话。在所有的教学与活动中，我们都需要组织学生与学生之间的对话，让他们通过合作相互沟通，相互启发，相互唤醒，从而实现经验、意义、情感的共享。⑤学生与教师的对话。这是体现教师民主精神与主导作用的对话，我们要以合作伙伴的角色进入这种对话情境，以自己真诚的信任、巧妙的引导、耐心的期待、满腔热情的鼓励，激活每个人的主体意识和创造灵气，成为对话的主角。⑥学生与自我的对话。自我对话就是人对自身的反省检视，是人的主体性的重要内容。指导学生自我对话，重点应培养学生对自己的学习、成长进行自我设计、自我监控、自我评价、自我修正、自我完善的能力。

第五篇：小学语文教学论文对话日记教学初探_人教版新课标-文档资料

小学语文教学论文-对话日记教学初探人教版新课标

《语文课程标准》指出：要培养学生“留心观察周围的事物”、“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”。在教学中，让学生坚持每天写日记能及时捕捉生活中稍纵即逝的创作火花，为习作积累活泼鲜明的语言材料，培养学生的语文实践能力，促进学生形成良好的学习习惯。笔者对传统的日记练习形式进行了新的探索、鼓励学生在日记中道烦恼、吐真言，并借助批语与学生进行平等的沟通与交流，借助笔与学生进行对话，从而及时了解学生的心理发展状况，并及时进行心理疏导，从而促进学生形成健康的审美情趣和积极的人生观，故称之为“对话日记”。现将其改革动因和初步探索作如下介绍：

一、进行“对话日记”教学探索的动因。

我国当代著名教育改革家魏书生认为：“日记是道德长跑，每天坚持使人心灵求真、向善、爱善。经常写日记能促进学生形成良好的习惯。”我国目前正处在社会转型期，尔虞我诈、物欲横流的不良风尚不同程度地侵蚀着孩子们天真无邪的童心。当今的孩子面对身边发生的种种是非充满了迷茫和不解，他们既渴望交流和倾诉，渴望老师或家长为他们指点迷津，又恐怕不但得不到帮助，反而被家长或老师借此为据进行斥责和横加干涉。于是他们把自己的内心世界紧紧地封闭起来，这种封闭导致了“问题少年”的大量涌现，同时近年来，农村一些父母长期外出务工只顾赚钱，孩子交由爷爷、奶奶或其他监护人照管，他们对孩子“管吃、管住、不管教”。这种“留守孩子”在家庭教育方面受到的是“隔代教育”，由于缺少了来自亲生父母的言传身教、没有得到健全的爱，他们的心灵缺乏沟通和交流，外在性格表现为：任性、孤独和焦虑。据某报载，河北省某镇小学生小吕，就因父母外出后将其托于亲戚代管，该生内心充满忧愁和焦虑又找不到人倾诉，最终万念俱灰，自缢身亡。血淋淋的事实警醒我们：作为一名富有责任感的教师，要注重对这些“留守孩子”进行心理健康教育，与他们进行平等的对话和沟通，逐步消除他们的心理障碍，构筑起他们积极、健康的心灵家园。

二、注重辅导，大力拓展日记教学的题材和内容。

笔者把三年级上期当作试验的起点，第一学月，每天给学生十分钟，让学生学着用一些简单的话记下自己的见闻感受和想象，要求语句通顺，书写认真，无错别字。第二学月以后，我每天增加两分钟时间辅导，向学生谈一些 贴近生活的引子，唤起和激发学生的写作冲动，促使学生的思维飞出课堂，飞到可爱的大自然中去发现美和欣赏美；飞到社会纷争中去评判美；飞到家庭和学校中去感受美；同时，让文字 带走学生的烦恼和忧愁。正如叶圣陶先生所说：“生活就如泉水，文章犹如溪水，泉源丰盈而又枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”例如春天到了，我就会让学生用自己的语言来表现春的美；班上发生了一点小纠纷，我就会让学生们来谈一谈自己的看法；同学们对老师有了误解，我就会让学生们写写“老师我想对你说”等等。

在练习过程中，我鼓励学生说真话、实话，不说空话、套话，鼓励学生真实地表达。同时，笔者让学生细心观察和感知身边的一草一物、一人一事并学会用文字来体现。通过一段时间的练习，学生们逐渐学会了用自己的眼睛去评判生活中的是与非、美与丑，逐渐学会了在生活中自由选材。学生们有的详细地记下了自己与动物之间建立的深厚感情；有的记下自己与家人、好朋友之间的磕磕碰碰；有的写下了一连串描写家乡美景的优美随笔；有的摘抄了不少的好词佳句和名言警句等等。学生们从中体会到了运用语言的乐趣，唤发起了他们学习语文的自信和对文字的喜爱。此外，我鼓励学生把在练习中积累的语言材料移植到作文中去。于是，一篇篇真实感人、生动优美的习作油然而生。通过这项练习，学生们普遍反映写作文简单多了，他们爱上了写作。他们的语文成绩也得到了大幅度的提高。

三、重视批语交流，与学生进行平等的对话和交流。

《语文课程标准》指出：“重视情感、态度价值观的正确导向”“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的 价值观和积极的人生态度”教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，交往意味着平等对话。笔者利用批语与学生进行平等的对话和沟通，鼓励学生把平时敢怒不敢言或想说又不好说的心里话向老师提出来。我每天利用大约30分钟对全班63名学生的日记进行批阅，当学生写得好时，我会批上诸如“写得真好！”、“努力吧，未来的作家（诗人或童话家）”之类的激励性语言。同时，我对学生们说：“心里的烦恼说出来就好过多了，如果你有不好意思当面对老师说的话可以写日记告诉老师。老师会接受你的意见，会帮你排忧解难的，同时也会为你保密的。”正如美国心理学研究表明：“养成写日记的习惯，通过文字诉说，可以把危险的压力发泄掉，增强人体的免疫功能，改善健康，减少疾病的发生。”同学们慢慢地乐于把自己的烦恼和疑问向老师诉说，在无形中我扮演了心理辅导教师的角色，并运用心理学的专业知识对个别学生（大多是留守孩子）进行了耐心细致而长期的心理辅导，留守孩子们脸上的笑容多了起来。当学生们乐于向教师敞开自己的心窗，并得到及时的辅导和点拨后，他们的脸上的微笑就会多起来，他们的成绩也会在良好的学习氛围中得到提高。曾经有一位学生在日记中这样写到：“今天，爸爸又出去打牌了，只剩我和妹妹在家。我们去找他，他很勉强地跟我们走了，我看得出他心里不高兴。妈妈就是因为爸爸爱打牌才赌气出去的打工的，如果爸爸戒赌了，妈妈回来了，一家人快乐地生活那多好啊！”寥寥几笔感动了我，我说：“孩子，你的善良会有回报的。愿你们全家幸福！”之后，我向该生的父亲提及了此事，他很受感动。从此，该生活泼多了，脸上的笑容多了，学习成绩也好了起来。此外，还有更多的学生在班级管理、课堂教学、同学之间相处以及在学习上的疑难之处等方面提出了自己的看法，我也做到了有问必答。这种日记教学中的批语交流拉近了我和孩子们的心理距离，我和孩子们的关系更融洽了，更密切了。同时，加深了我对孩子们的全面了解，促进了教育教学工作的顺利开展，促使了我的教育观念发生改变。可以这样说，通过批语交流我走进了学生们的内心世界。

总之，对话日记的练习，使日记成了教师与学生、家长之间进行沟通和交流的平台。教师通过对话全面了解了学生的内心世界，从中得以评判自己的教学得失；学生在交流中得到了心理辅导，促进了积极人生态度和健康审美情趣的形成，同时，提高学习语文的兴趣，语文成绩也得到了提高。