《多认少写》背景下的识字教学

第一篇：《多认少写》背景下的识字教学

“多认少写”背景下的识字教学

二、学几则识字教学游戏，在新学期的教学中试一试。

第一种

游戏名称：开火车 适用范围：

用于复习巩固拼音字母、音节、生字、词语等。

这个游戏适用范围比较广，所做准备也比较简单，这种游戏很适合课堂操作，能使全体学生兴奋起来。但比较适合复习巩固阶段运用。游戏准备：相关字母、声母卡片 操作过程：

（1）做这个游戏可以根据不同的内容采用不同的形式。开火车可以横着开，也可以竖着开，还可以开双轨列车。

（2）导语：小朋友，我们一起来开小火车，看哪一列火车最先开到我们首都北京。

开火车时，其他孩子学着很轻很轻地发火车开动的“呜——咔嚓、咔嚓” 的声音，有利于营造气氛，激发学生的学习兴趣。

（3）例，教师在复习学过的生字时，可以用卡片先出示一个生字，然后让一组学生轮着读生字字音、组词

师：“请第一组开双轨列车，先读读字音，再给它找个朋友。” 谁说错了，火车就停下。

师：“哪个修理员来帮着修理一下？”

选其他组的修理员修理（重读字音、字母），修理好了继续开。第二种

游戏名称：找朋友

适用范围：复习字的偏旁、结构，正反义词，以及声母与韵母的相拼。游戏准备：有生字的金牌，花形卡片 操作过程：

（1）导语：小朋友，你想找到你的好朋友吗？让我们来做一个找朋友的游戏。（2）如，第一册《识字4》，在学了生字后，请学生找相同偏旁的字做你的好朋友，就可以这样操作。

一生拿一张卡片“打”，说：“找呀找，找呀找，谁是我的好朋友？” 拿卡片“拔”和“拍”的同学就都可以上前说：“我是你的好朋友。”

大家说：“对对对，‘拔’是‘打’的好朋友。”最后大家一起读读两位好朋友手中的字，说说这两个字的偏旁。

又如，教师可以做几个金牌，金牌上贴有生字“跑”“跳”，大家一起拍手说：“找呀找，找呀找，找到一个好朋友。”

挂金牌的同学看一看读一读生字，与挂有相同偏旁字的小朋友手拉手，成为好朋友。

找对了，大家说：“对对对，你们是一对好朋友。” 找错了，大家说：“错错错，赶快再去找一找。”（3）教师也可以准备一些声母或韵母相同的生字，用金牌的形式挂在大家胸口，先读一读，然后让小朋友选择字音中相同部分的字手拉手，交朋友。还可以教师准备字型结构相同的或能组成词语的两个生字，准备一些声母和韵母，让学生读后手拉手交朋友。

（4）这样在游戏中能激发学生的学习兴趣，在游戏中巩固所学知识。第三种

游戏名称：送信

适用范围：这一游戏可以有两种玩法，一种是收信，它的适用范围是认读拼音字母、音节、生字、词语和句子。另一种是投信，它的适用范围是字母按声母、韵母和整体认读音节的分类，或者是音节按两拼音和三拼音的分类，也可以是生字按偏旁和结构的分类，还有词语按水果、动物等的分类。游戏准备：相关的卡片、邮箱若干。操作过程：

方法一：收信。以认读字母b为例。

师：老师这里有几封信，想请邮递员来帮我送一送，收到信的小朋友只要把信念出来，这份信就是你的。

生齐：丁零零，丁零零，邮递员阿姨（叔叔）来送信，小小信封谁收到，请你念给大家听。在学生说儿歌的同时，老师或老师请一位学生来给大家分发卡片。发到卡片的学生就上台举起卡片带领大家读。如果这位学生读对了，就跟他读，并说：“对对对，快收信。”如果错了，就说：“错错错，没人收。”然后请一位学生来帮助这位有困难的学生进行认读。

方法二：投信。老师要准备像这样的邮箱3个，分别在上面贴上声母、韵母、整体认读音节的标签。这样的邮箱以后在进行音节、生字、词语等的分类时只要把标签更换一下就可以了。下面以字母b的分类为例向大家来介绍一下。

师：邮递员叔叔太忙了，有好多信来不及送出去，请你来做邮递员把信投到相对应的信箱里，好吗？

生齐：丁零零，丁零零，邮递员阿姨（叔叔）来送信，小小信封是谁的，请你赶快找一找。在学生说儿歌的同时，老师或老师请一位学生来发卡片。发到卡片的学生就上台举起卡片读bbb，是声母，然后投入相对应的邮箱。如果对了，就跟他读，并说：“对对对，快收信。”如果错了，就说：“错错错，没人收。”然后请一位学生来帮助他认读并分类。第四种

游戏名称：放鞭炮

适用范围：认读拼音字母、音节、生字、词语和句子。

游戏准备：把需要认读的相关卡片放入一个红色的爆竹筒内。操作过程：

师：老师这里有一个大鞭炮，如果你读对了鞭炮里的字母（音节、生字、词语、句子），鞭炮就点燃了。谁想来试一试？ 生齐：节日到，放鞭炮。什么炮？

一位学生上来抽出卡片，举起卡片读，读完后去点爆竹。如果读对了，下面的学生跟他一起读，并模拟爆竹的声音：“嘭——啪”，如果读错了，就模拟哑炮的声音：“嗤——”。

为了节省游戏的时间，老师可以请一组学生一起上来，进行组内学生的竞赛，比一比哪位同学点燃的爆竹最多，也可以进行小组之间的比赛，比一比哪一组点燃的爆竹最多。第五种

游戏名称：猜猜猜 适用范围：

（1）看口形猜字母。

（2）看动作猜生字、词语和成语等。（3）听谜语猜生字、词语或某种事物等。游戏准备：相关的卡片和谜语等。操作过程：

1、师：提出要求，如：看看我的口形，猜猜我发的是什么音？（b）老师可以请一位学生来猜，也可以请全班学生举起自己手里相对应的卡片，并说：我猜，我猜，我猜猜猜。bbb。

2、师：看看我的动作，猜猜我表演的是哪一个字？（跑、跳）

3、师：小朋友们，你们喜欢猜谜语吗？我这里有一个谜语，请你来猜一猜是我们学过的哪一个字？（人在云上走）

本环节的教学设计理念：汉字源远流长，博大精深，是承载中华文化的重要工具。《语文课程标准》在识字方面明确指出：“要让学生对学习有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。”因此教师要从小学生兴趣特征出发，努力培养学生识字兴趣。针对汉字这一特点，并结合低年级学生的兴趣的主要特征，我采用多种教学方法，以培养学生的识字兴趣为主，引导他们趣中识字。下面是我在实际教学中写的一篇识字教学案例仅供同行们参考。

《看雪》识字教学片断设计

教学过程:

一、导课：

1、同学们你们看过雪吗?在哪儿看过能给大家介绍一下吗？今天，老师带大家到台湾省去听听一位老师给大家介绍的内容。

2、揭题，板书课文题目：看雪 齐读。

3、根据题目质疑。（谁？在哪儿看？看到的雪景怎么样？）

二、自读课文，小组互助学习

1、自读课文，画出生字，借助拼音正音。

2、告诉学生，在你们桌子里有几个可爱的“红苹果”，请找一找。（事先准备好藏起的）

3、找到的同学告诉大家上面写的是什么？有的同学不认识，下面我么来学习它。

三、识记生字

指导学生开动脑筋，自己发现认记生字的方法。如：

1、谜语认记。

毯：一堆毛，两把火，睡在上面很暖和。

省：眼睛上面一少年，勤俭节约少花钱。

店：站而不立，庆而不大，街边一间房，买卖东西忙。

2、借助偏旁认记。

“指、接”都是提手旁，字义和人的手有关；“银”是金属，所以是金字旁。

四、巩固练习

1、用生字卡片开火车读。

2、猜字游戏：一人被蒙住眼睛，让一个人指某个生字，等全班都看清楚了所指的字以后，让被蒙眼的同学一个一个地指着生字向大家发问。如，问：“是不是橱窗的„橱‟？”答“不是橱窗的„橱‟”直到猜对了，全班一起回答：“对对对！就是这个字。”

3、“摘苹果”游戏：在黑板上画棵苹果树把苹果形状生字卡贴在“树”上，让学生上台读字音，读对的就可以把“苹果”摘下来。摘对五个以上可奖励一张苹果贴画。

【“教是为了不教”，教学的最终目的是让学生能够自己学习，所以教师要尽快的“授之以渔”，教给学生识字的方法，同时运用丰富多彩、灵活多样的识字方法，可以让学生在轻松、愉悦的环境中识字，有利于激发学生的学习兴趣，提高识字教学质量。】

小学暑期培训语文作业

1、结合口语交际讲座，写一写学习体会。

2、设计一个具有交互特性的口语交际教学片段

3、选择讲座中的一个视频案例，完成课堂实录，并进行详细的剖析，写出教学反思

4、观看识字教学录像《识字4》，记下对你有启发的做法

5、学几则识字游戏，在新学期的教学中试一试

6、设计一个能体现课程标准理念的识字教学片段

77联Ｒ系《去年的树》这个教学片断，想一想，当学生的感受出现偏差时，我们应该如何引导？

8、从各自任教年级的精读课文中选择一到两个语言点，设想一下自己的教学思路，做一个比较具体的教学片断设计

9、说说自己在引导学生提问方面的困惑或经验。

10、观看教学实录《晓出净慈寺》，记录对自己最有启发的教学片断，并简要写下评点和旁注，在小组里交流。

11、观看录像课《神奇的纸圈》，记录打动自己的三个教学环节，确定新学期习作教学研究的一个内容。

12、我国将举办2008年奥运会。请以《体育世界》为主题设计一次综合性学习。

13、围绕“生活中的传统文化”这个主题，讨论一下当地有哪些资源可供学生开展语文综合性学习。

三、设计一个具有交互特性的口语交际教学片段。口语交际《有趣的卡通人物》

课前准备：动手制作自己最喜欢的卡通人物的头饰或卡片，想一想准备怎样向大家介绍自己的这位好朋友。教学过程：

一、导入，创设情境：（播放音乐：《蓝精灵》）

1、（师述）小朋友们好！我是来自卡通王国的“欢乐使者”，我们的国王委派我给大家带来了一封信，你们想听听信里写了什么吗？

2、（出示一个漂亮的信封，上面写着“给二年级二班小朋友们的信”）朗读卡通王国国王的信： “亲爱的小朋友们： 卡通王国一年一度的“欢乐盛典”就要开始了！我们将邀请一百位小朋友来参加我们的活动。你喜欢卡通人物吗？那就大声的说出来吧！每个人都有机会哦！”

3、你们想去卡通王国参加“欢乐盛典”吗？那我们今天就来说一说自己喜欢的卡通人物，如果能达到以下三个要求，你就能如愿以偿地去卡通王国和你喜欢的卡通人物们见面了！（在黑板上出示三个要求：）1）听清楚 2）说明白 3）大方有礼貌（精彩小插曲：——此时有学生举手提问：“要听清楚什么呀？”其他学生提示她：“别人发言的时候要认真听，不能插嘴，也不能想自己的事。”我立即予以肯定，并乘机发问：“那么什么是„说明白‟呢？”有的学生说：“就是把自己的意思说清楚。”还有的学生说：“要先想好先说什么再说什么，然后再举手说。”我接着问：“怎样才能做到„大方有礼貌‟呢？”学生们七嘴八舌地得出了“声音要响亮”“要有自信，眼睛不要看着地上”“要先向大家问好”等答案。）

二、四人小组合作，每个同学拿出自己制作的卡通人物卡片或头饰，在组内向同学们介绍自己最喜爱的卡通人物。（提示小组长安排小组活动，比如谁先说，谁后说，提示其他同学认真听，可以提问和补充）

三、指名上台介绍自己最喜爱的卡通人物，其他同学可以提问和补充。说完后请同学们按前面提出的三个要求来评说。

四、课中休息：拍手唱《蓝精灵之歌》

五、小组合作玩游戏：

1、介绍游戏方法： 拿起自己喜爱的卡通人物卡片或戴上头饰，轻声说“变变变”，然后就把自己当作这个卡通人物（扮演卡通人物），以小组里的卡通形象为角色，编排出一个小故事，看哪一组的故事最有趣。

2、四人小组活动。

3、指名上台表演自己小组编的卡通故事。

六、师小结： 今天我在二年级二班发现了很多会听会说、态度大方又有礼貌的孩子，我们卡通王国欢迎大家去做客！

参加远教培训的一些所感、所思

通过教师一段时间的教学，学生能获得具体的进步或发展，这是有效教学。

使课堂有效、高效，是我们在课堂上追求的一个目标，一直以来我们都在探索。

有效教学要解决好三个问题：

1、我们要到哪里去？

（教学目标要恰当、明确，实现三个维度的整合。）

2、我们怎样到那里去？

（选择合适的教学内容，根据学生原有的教学基础开展教学活动，让学生亲历过程，让每个孩子都得到发展。）

3、我们有没有走到那里去？

（适时反馈，恰当评价，不断地给学生以激励。）

通俗易懂、生动形象的阐述，让人豁然开朗。真有一种“听专家一席话，胜自己摸十年”的感觉。

该帖子于2008-11-11 8:06:58被 jxayxx004

参加远教培训的一些所感、所思

说实在的，“口语交际”课有时候比作文课更让人头疼。不知道是学生对话题不感兴趣还是嘴里没话，反正就是“动”不起来。

也在不断地探索，也在不断地琢磨，可效果总不是那么理想的。

这次培训，除了听一些理论外，我还特别注意观看了几个教学片段：蒋春霞老师的《向你推荐一本书》，沈琳老师的《快乐拼图》，郑黎萍老师的《走进田园》，杨珠英老师的《感谢·安慰》。

我和马宏老师坐一块的，看完这几个片段后，我们结合自己平日的教学做了交流。虽然我们也在激发学生交际兴趣，但和这几位老师相比，是远远不够的。对于交际话题，我们通常是根据教材就题论题，很少根据学生的认知特点和兴趣选择。我们也在想，以后教学是不是也应该有一些尝试，一些突破呢？

营造交际氛围，我们听到了物态和心态两个名词。我和马老师分析了这两种氛围，认为我们平时只注意了心态氛围的营造而忽视了物态氛围的作用。有人说，那得花多少功夫？哪里有这个精力？或许就是因为怕下这个功夫，怕花这个精力，我们的孩子才会激而不发，“动”不起来的

参加远教培训的一些所感、所思

识字是阅读和写作的基础，是培养学生语文综合素养的前提和保障。

记得小时候学习生字时，老师是这么教我们的：“*，几声*，*什么的*。什么结构什么旁，什么在哪方。点、横、竖、撇、捺„„”边读边书空，边写边读，字的音形义，间架结构，笔画笔顺，都在这琅琅的顺口溜中了。久而久之，还觉得生字就得这么个学法。

后来，当老师了，也开始教学生学习生字了，才知道识字教学的方法是多样的。这两年来，听了身边不少的课，也注意了他们都文中生字的处理。识记生字的方法真是很丰富的，加、减、换，编故事记忆，唱顺口溜记忆„„真可谓“八仙过海，各有一套”，从中也受到了不少的启示。

上学期我代的学生在前几个学期一直承担着“注音识字，提前读写”的教改实验。提前读写给学生打下了扎实的可持续法杖的识字阅读基础，可随之也发现了一些问题，学生对一些字认得多，写得少，有时只顾着记住了字的形状，忽视了书写时笔画的顺序，出现了拼字凑字现象。虽说一发现问题就赶紧纠正，进行强化训练，但顽疾难治。

观教学录像《识字4》时，我注意到了老师不是只让学生记住字的形状就行，她是有一个书写指导过程的，观察生字在田字格的位置，师范写，生练习。特别是写“蚂蚁”“蚁”右边时，老师提示学生，应该先写什么，再写什么，一笔一画，非常到位。

可见，多种方法识字也是在记住字的“音形义”的基础上进行的。

参加远教培训的一些所感、所思

“你说学生这样理解对吗？” “可学生这样也不是没有道理呀？” 不同的对象，不同的理解，乍一看，似乎还真是各有各的道理。一时间，还真不知道该怎么处理个性与文本之间的冲突了。

今天的培训，让我们有了解决问题的依据：把握文本的主导倾向。王老师是这么阐述这个问题的：“虽说一千个读者，就有一千个哈姆雷特，但最终他们都还是哈姆雷特。”王老师还以《去年的树》为例，说明了学生对文本的理解，不能一个脑儿的都给予肯定，要把握文本的价值主导倾向。

这在如何处理进行文本解读上给了我们一个明确的方向，受益匪浅。

参加远教培训的一些所感、所思

每次教研组听完课，杨老师总肯说我不敢放手学生。我不止一次地思考过这个问题，有意识地在课堂上尝试让学生自主学习，但终因不放心学生，怕浪费时间而有些缩手缩脚，放不开来。

今天的培训，让我有了不少的感悟。

孩子的问题，才是他们关注的焦点，更能激发他们探究的兴趣。

让孩子提问，能从根本上改变学生只等待老师发问的被动学习心态，能促进积极思考意识的形成。孩子提问的质量不够理想，但这并不重要，重要的是随着思考的过程，形成的主动探究的精神，一种习惯，这才是一笔真正的财富。

从培训中，我还注意到了培养学生主动阅读的一些策略，这对我们以后的教学很有指导意义：

1、提

问——预习必做的功课。

2、交

流——上课必要的环节。

3、解决问题——学习的基本活动。

4、再提问题——带着新的问题走出课堂。

“主动才能产生效率，参与才能产生实效。”这大概就是我今天最大的收获。

参加远教培训的一些所感、所思

今天远教培训的内容是“让学生快乐有效的作文”。对于学生如何作文，我们学校各语文老师也在一起做过不少的探讨，但学生的表现出来的总是有些反反复复。

今天我一边听课，一边和自己平时的教学做比对，感觉真是“几多欢喜几多愁”啊。

让人欢喜的是平时自己很多的做法是正确的，激发学生习作兴趣，让习作贴近学生生活。为给学生创造成功的机会，想方设法扩大学生习作的读者群（平时做了，但没有提升为理论，这个词语是今天现学的。），搭建习作展示平台。

为了激发学生习作兴趣，我在批阅中发现有特点的文章、片段，哪怕仅仅是一两句话，我都要把它折叠起来，拿到教室当众宣读，还要让他们认真誊写，在教室布置的“优秀习作”栏中进行张贴。

再后来，有些学生家里有了电脑，我就在教育网上给他们注册了一个班级习作栏目，让他们把自己认为好的习作在网上展示。他们的习作得到了关注。特别是王颖和李瑞祥的习作被叫好后，更是激发了孩子们写作的热情，有电脑的学生比着写，没有电脑的学生找人发。那段时间，学生在习作上真有一股你追我赶、互不示弱的劲头，学生习作水平也有了明显的提高。

不尽人意的地方，有时各项任务一多，自己就顾此失彼，一些好的做法也就不能坚持了。像在在班里对学生作文进行评价，有和没有效果大不一样的。还有就是一些命题作文离学生实际生活比较远，学生写起来费劲，而自己在指导上也没有好的方法。另外，学生习作时语言还是不够丰富这个问题也一直没有找到理想的解决方法。

今天的培训，让一些自己原本很朦胧的东西便的清晰了。在今后的教学中，好的做法坚持下去，不足的地方，力求找到有效的解决方法。

参加远教培训的一些所感、所思 俗话说“活到老，学到老。”，我想，这句话对一个教师来说就更具有现实意义了。

为期六天的远教培训，就给我们老师搭建了一个学习的平台，创造了一个进步的机会。这次远程教育培训，我们聆听了专家的指导，观看了一些名师授课的视频，使我对教育教学有了更深刻的认识。教师面对的是富有时代气息的活生生的人，他们有自己的新思想和新主张，他们善于思考，会用自己的双眼看世界。假如我们教师仍然死抱自己的传统，满足于现状，不愿意学习，就会落后于时代，势必跟不上形势。所以，学生的学习是应该是在老师的指导下，通过自己的体验、尝试去掌握知识。做为一线上的老师，自身素质一定要高，要有驾驭课堂能力。

对照着专家们的深入浅出的讲解，自己是在不断反思着平日教学中的一些做法。的确，它还存在着这样那样的问题或者说是缺陷，但通过专家的讲座和一些优秀的课例，我感觉自己在平时的教学中出现的许多难题已经有了思路，我想在以后的教学中这些问题应该是迎刃而解了吧。

这次培训，让自己有了一个质的变化。我有信心通过自己的不懈努力和学习，把专家及优秀老师的一些经验融入自己的课堂，让自己的教学变得更加有效！

《去年的树》 如果学生的感受出现偏差时，如何去引导？

《去年的树》如果学生的感受出现偏差时，我设计这样的引导方法：

《去年的树》这课在讲课时，多数学生在教师引导下，会想到环保、绿化、同情小鸟等。有的学生认为大树被砍是一个悲剧，是人类爱惜树木的“罪行”，我接受了学生的观点，同意对伐木工人的声讨，还热情表扬发出这种呼声的学生，去引导纠正这一观点，先是肯定了呼吁者的良好愿望，接着引导学生观察文中的插图，一只小鸟停在灯光下昂头看着油灯的火苗，火苗是大树做成火柴棒点燃的火苗，大树已经成为火苗的一部分。“你想像一下此刻的大树是什么表情”？学生惊奇的发现：火苗笑了——不是大树笑了。“为什么大树会笑？故友相逢，阴阳两隔，原本会痛不欲声的呀”经过讨论学生终于认识到，大树实现了自己的 价值，必能成为栋梁之才，能以一根火柴棒的能力点燃一盏灯，给人们以满屋的光明也是无憾的呀，文中说人们过度砍伐树木。物尽其用就是美。树的厚度提升一个人的高度，树的厚度更是决定课堂境界的重要因素。上完课，我觉得学生感受很多，收获很多。“以学生为本”，引导学生对文本的深层感悟，将是我继续努力的方向。

第二篇：多认少写下的识字教学培训体会

多认少写下的识字教学培训体会

“创新”是时代的主题，识字教学上的“创新”就是把枯燥无味、抽象、难于理解、难于认识的汉字，变成学生在轻松愉快的“生本”环境中掌握知识、掌握汉字规律、减轻学生负担、培养创新能力、保持孩子们强烈好奇心和旺盛求知欲的一种教学方法。

在教学实践中，为了让学生能在短期内识记大量生字，扫清认读障碍，提前阅读写作，更为了让孩子们“人生识字聪明始”，我借鉴和创造了许多“创新识字”的方法，力争营造出一种自主、协作、创新的新型课堂教学情境，寓教于乐。现将我在“创新识字”教学方面的几点做法总结如下。

一、快乐游戏法

心理学家弗洛伊德指出：“游戏是由愉快原则促动的，它是满足的源泉。”游戏是儿童的天堂，可以满足他们好动好玩的心理，使注意力不但能持久、稳定，而且注意的紧张程度也较高。我在“创新识字”教学中，经常采用“猜认生字”“组合生字”“叫字排队”“送字回家”“读词赏画”“读文找字”“孪生聚会”“玩玩字卡”“找找朋友”“选难认字”、“眼明手快”“邮差送信”等等游戏方法进行教学。希望通过各种孩子们喜闻乐见的玩乐方式，帮助新入学的学生在不知不觉中识记汉字。采用这些生动形象、趣味无穷的游戏学习的方法，学生兴趣高昂，记忆深刻，识字效果极佳。

二、自主参与法

《语文课程标准》第一学段的识字目标中明确指出：让学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望，能借助汉语拼音认读汉字。如果孩子学得主动，肯动脑筋，那么，每个汉字都可以用多种的好方法来识记。这一目标的成功实现与否牵涉到一个有关“教学结构”的问题。

“教学结构”是指在一定教育思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。在以教师为中心的传统教学结构中，教师是整个教学过程的主宰，是施教者，学生处于被动接受教师灌输知识的地位。(有人把一节课上大部分时间教师一个人讲，教师讲的一切都是对的这种课堂教学，称为2/3现象，称为教师的“话语霸权”。)这种教学结构严重地抑制了学生的个性发展，束缚了学生创新思维和实践能力的培养。专家认为，即使是成功的课堂教学，积极参与的学生至多只占20-30%。

创新式语文教育以“生本教育体系”为指导思想，以改革旧的传统教学结构，建构“以学生为主体、以教师为主导”的新型教学结构为目标。

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创新式语文教育在进行试验过程中，坚持以一切为了学生发展的教育思想，教学活动都围绕着学生的自主探究学习、讨论协作学习而展开，教学的终极目标是要求学习者自主完成对知识的意义建构，使自身思想、情操受到陶冶，并逐步具备主动获取知识的能力以及与他人团结共事合作的能力。

让我们充分相信儿童是天生的学习者，把儿童作为教育资源来整合我们的教学过程。重视发挥每个儿童在优化整体中的作用，把儿童之间的差异看作宝贵的资源，看作儿童发展过程中的一个个阶梯，把差异的产生和解决都视为推进儿童发展的契机。

让我们找出一种更好的教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。

从而达到为儿童营造了一个有效的民主、平等、宽松的学习环境。

三、新奇引趣法

兴趣是最好的老师。有了兴趣，学生才能主动、愉快地学习，才能在课堂上发挥主体作用。

低年级儿童喜爱猜谜，如果能让儿童把某些识字内容编成谜语，通过猜谜来巩固所学知识，既可调动学生的学习积极性，又可通过对谜语的综合分析，培养逻辑思维能力。而根据字形的特点用谜语识字，更能激发学生的情趣，活跃学生的思维。如教“坐”字时，教师边板书“坐”字边说：“两人在土上，这是什么字？”学生摇头。再问：“你们现在的动作是站着，还是怎么着？”学生齐声回答：“坐着。”“这就是要学的‘坐’字。”然后让学生再把上面的谜语说

一、两遍，字形和字义就自然而然的掌握和理解了。

“顺口溜”这种形象化的语言是比较受学生欢迎的一种形式，让学生在兴趣盎然、轻松愉快中掌握生字。例如学习“力”字，先板书“刀”字让学生读，再把“刀”的一撇写透变成“力”，并随口读出“‘刀’字出了头，‘力力力’”，让学生把顺口溜说

一、两遍。然后教师边作动作边问：“我把桌子推动了，用了什么？”“手。”“光有手，手上没一点力气能把桌子推动吗？”“不能。”“这就是‘力气’的‘力’。”最后启发学生组词造句。

另外，还可让学生任意选择课后词语中自己喜欢的两个或两个以上的词语，进行口头或书面的创新表达，将选择的词语巧妙地组合在一段有意思的句段里，争造“五星句”，激起孩子们强烈的新奇感和创作欲望，既积累了识字量，又锻炼了表达能力。

四、竞赛激励法

这是一种类似“智力竞赛”的方法，这种教学方法是根据儿童争强好胜、自尊心强，爱表现自己的特点，有意引进竞争意识，激发学习兴趣。“好表扬”是小学生的重要心理特点，鼓励是促进学习的重要手段。因此，在教学中，我随时注意学生心理效应，善于发现学生的闪光点加以肯定，使学生产生一种愉快的情感体验，它会有效地支持学生奋力向上，最大限度地调动学生的学习积极性，增强克服困难的勇气，增添对学习语文的兴趣。

第三篇：“低年级识字教学中如何落实‘多认少写’”的研究

“低年级识字教学中如何落实‘多认少写’”的研究

关键词界定：

“低年级识字教学落实多认少写的研究”就是如何切实有效地在低年级教学中运用有效的教学手段做到“多认少写”，并能激发学生长久的识字兴趣，尽可能地使识字教学向课外延伸，为孩子提早阅读打下良好的基础。1.“低年级”是指小学一、二年级。

2.“识字教学”。以识字，写字为学习目标的教学。3.“多认少写”。就是多认字，少写字。

课题研究的背景和意义：

《语文课程标准》明确提出低年级识字，要认写分开，多认少写。课程标准提出，1--2年级“认识常用汉字1600--1800个” 识字是阅读和作文的基础。识字的多少、快慢，直接关系到读写特别是阅读开始的早晚和阅读能力的强弱。21世纪是信息社会，一个人获取信息的快慢多寡，与个人、与社会至关重要。获取信息最主要的途径是阅读。用汉字阅读必须识字。为了使小学生及早进入利用汉字阅读，所以，从修订版教学大纲到新颁布的《语文课程标准》，都明确提出低年级识字，要认写分开，多认少写。现实教学中有一部分教师教学观念落后，手段单一，又受应试教育的影响，常常采用机械记忆的办法来识字，让学生拼命地一遍又一遍地喊，让学生写这些不该现在写的字。因此儿童识字负担重，效果差；写字教学流于形式，这样既影响儿童识字，写字的兴趣，又极大地影响孩子的阅读水平发展。因此有必要进行“低年级识字教学中如何落实‘多认少写’”的研究。

研究此课题一是把学生要学习的汉字分为“会认”和“会写”两种，要求会认的字比会写的字多一些，开始学习时降低书写的要求，只突出认字，避免字字要求会认会写，有助于分散汉字学习的难点，减轻负担，消除畏难情绪，增强学习的信心。二是有助于学生尽早尽快尽可能多地认字，尽早进入阅读阶段。学生认大量的字，写少量的字，尽早进入阅读阶段，快速培养学生的阅读能力。同时阅读活动本身反过来又会促进认字，使认字和阅读进入良性互动，避免使汉字学习成为枯燥乏味的无交际意义的纯粹练习活动。三能既适应随文识字（分散识字）的教学，也适应集中识字的教学。认写分开的做法，可以适应随文识字的教学。汉字学习容易做到字不离词、词不离句、句不离文，更好地掌握汉字的意义和用法，活学活用汉字。认读和书写分开，要求学生会认读所有学过的字，能够使汉语听说和汉字认读紧密配合、不易脱节。由于要求学生能认读所有学过的字词，所以他们能够阅读汉字课本，也能够看懂老师的汉字板书，能够用汉字进行书面的（但非表达的）语法操练。因此这是一种适应性强、容易操作的汉字教学方法。四是有助于汉字书写教学由简到繁、由易到难地安排，加强写字基础训练。只有先认后写，多认少写，分散难点，才便于教师对学生书写时的笔画和笔顺规则甚至书写汉字的美感进行严格要求，才能够避免由于汉字书写任务过重而不得不降低书写基本功要求的做法。五是有助于以认促写，认写互相渗透、互相促进。初始学习阶段要求书写的汉字少而精，这对于培养学生汉字的字形辨别能力、分析能力也是有利的。因此，多认少写有助于以认促写，认写互相渗透、互相促进。

总之“认写分开、多认少写”既有利于学生识字、阅读，也有利于学生写字，可以避免“认写同步”所导致的“认不好也写不好”的相互掣肘现象。值得注意的是，我们主张的方法是“多认少写”而不是“只认不写”，写字量虽然降低了，但是写字训练的要求没有降低。

相关的文献综述：

“识字是一、二年级的教学重点”；“ 1----2年级“认识常用汉字1600----1800个”。（语文课程标准）

现代心理学理论说明：儿童必须多识字，尽早接触语言材料，才能有更多的信息刺激大脑，使大脑不断发展，孩子也才会变得更加聪明。教育比较发达的拉丁文字国家，很重视儿童早期认读，一般儿童在8岁时能够正常阅读浅显文章。而我国儿童在8岁时所学的字还较少。为了让我国儿童能够在同一起跑线上与世界各国孩子共同竞争未来，现在学生使用的新教材采用了“认多写少”的策略，试图增加孩子识字量,帮助早期阅读。

崔峦说，识字是阅读和作文的基础。识字的多少、快慢，直接关系到读写特别是阅读开始的早晚和阅读能力的强弱。为了使小学生及早进入利用汉字阅读，所以，从修订版教学大纲到新颁布的《语文课程标准》，都明确提出低年级识字，要认写分开，多认少写。小学生开始课外阅读的时间越早越好。儿童认了字，必然会有强烈的阅读欲望。老师应当支持、鼓励，千万不要压制。

课题研究的目标和内容： 课题研究的目标：

1.通过课题研究，激发学生识字、写字兴趣，为终身学习打好基础；

2.通过课题研究，总结识字方法并将好方法运用与教学中，使学生能轻松、快乐识字，达到课标要求的识字量，上不封顶，下要保底；

3.通过课题研究，使学生掌握写字方法，养成良好的写字习惯。课题研究的内容：

1.如何是学生保持长久保持识字写字兴趣；

2.利用课堂教学，是学生学会用自己喜欢的方式去识字； 3.利用课余时间，鼓励孩子阅读，在阅读中大量重现生字，牢固掌握生字，并且初步学会生字的运用，为今后的习作打好基础。4.养成良好的写字习惯。课题研究的过程与方法: 课题研究的过程：

（一）第一阶段：准备阶段

本阶段主要制订课题方案，进行课题论证；对班级学生的识字现状进行调查；并进行课题立项申报。

（二）第二阶段

课题的实施阶段：问卷调查，制定对策，并付诸实践。进行个案研究，总结经验。同时，撰写相关论文。

（三）第三阶段：总结阶段

收集整理课题研究的过程性资料，进行分析、归纳、提炼、总结，撰写研究报告，申请成果鉴定。课题研究方法：

根据不同的研究内容，采用不同的研究方法进行研究，拟采用如下研究方法：

1.文献研究法。通过《教育学》、《心理学》等相关文献的研究，为此课题奠定理论基础；同时，了解同类课题研究的现状，为本课题研究提供借鉴，为创新性研究奠定基础。2.调查研究法。通过此方法去了解学生的识字量及识字兴趣，进而制定提高识字，写字兴趣的方法。

3．行动研究法。为达到多识字的目的，制定相应对策，在课堂上运用，观察效果，并根据反馈的问题，调整对策，继续深入研究。

4．测验法。通过此方法了解学生是否在阅读能力与写字能力上有所提高，是否落实好“多认少写”。

实施对象：本班46名学生 研究条件：

1.研究者是一个严格要求自己，并积极进取的一线教师，热爱教学研究，关注学生的变化，善于反思。

2.研究者一直奋战在教育第一线，语文老师兼班主任，几乎每时每刻和学生在一起，有着足够的时间和空间观察学生，与学生交流，深入实施课题研究。

3.所在学校有丰富的教学资源，有经验丰富、实力雄厚的科研领导小组，可给与大力指导； 4.研究的课题切入点小，资料丰富，容易找出突破口。预期成果：

1.课题研究报告一份（理论与实践相结合，行动研究与个人研究相结合，调查结果明确和对策具有可操作性）。

2.关于实现“低年级识字教学中如何落实‘多认少写’”

3.将研究成果认真整理，进行推广，并在此过程中对研究成果进行不断完善和创新。

第四篇：“认写分流,多认少写”问题的综述报告

关于对外汉语汉字教学的新模式—— “认写分流，多认少写”问题的综述

摘要：本篇文献综述主要针对当前对外汉语学术界提出的一种新的教学模式——“认写分流，多认少写”来进行组织材料。同时将它和国内现行的教学模式——“认写同步”进行比较分析。目的是找到更好的教学模式，从而更好地引导非汉字文化圈的学习者学习汉语，降低学习难度，提高学习效率。

关键词：认写分流，多认少写；认写同步；对外汉语汉字教学

中国国内现行的汉字教学的主要模式可以概括为“两个同步”：一是“语文同步”，二是“认写同步”。但是这种汉字教学模式的效果并不理想，特别是对于那些母语为拼音文字的西方学习者来说，“语文同步”和“认写同步”的汉字教学模式，常常使不少学习者在汉字学习面前感到困难重重。汉字学习问题已经成为他们学习汉语的“瓶颈”。在东西方学生同班上课的课堂上，西方学生常常由于汉字困难跟不上教学的进度而产生挫折感，不少学生因此终止了学习。

为了更好地引导非汉字文化圈的学习者学习汉语，降低学习难度，提高学习效率。国内许多研究者进行了长期的研究，最终提出了一个重要的命题：“认写分流，多认少写”。

所谓“认写同步”，是指要求学生对所学汉字既会认又会写，强调每个汉字的认读和书写训练要同步进行，实际上学生花在汉字书写上的时间占去汉字学习时间的绝大部分。

所谓“认写分流，多认少写”，就是在汉字学习阶段，将汉字学习分解为汉字认读和书写两部分任务，强调先学习认读，后学习书写，以识字为重点，汉字认读练习要多于汉字书写练习，会认读的汉字量要大于会书写的汉字量，实行汉字认读和书写分步走，而不是认写并进。

一、关于“认写同步”和“认写分开”问题的争论

关于“认写同步”还是“认写分开”，对外汉语教学对此问题一直存在争论。钟锓在《十五年汉语教学总结》一文中就曾经提到，对于“只需要认汉字的学生是否一定要写汉字” ①

① 钟锓.十五年汉语教学总结[J].语言教学与研究（试刊）,1979,(4).的问题，存在较大的争议。一派认为，认离不开写，动笔书写对于记忆汉字是必要的。另一派认为认与写虽然有联系、写能帮助认，但写并不是认的必要条件。钟锓认为这是一个很值得进一步研究的问题，应当进行实验，找到较为完善的解决问题的方法。

在那之后的近20年，从已发表的文章来看，人们对这个问题的关注并不多。国内很多研究者和教师在讨论汉字教学时，实际上都主张“认写同步”，要求初级阶段学生对所学的生字达到“三能”，即能认、能写、能用(张静贤，1999)，把汉字认读和书写作为一个整体来要求，对学生掌握汉字的要求没有区分“认读”和“书写”。现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”，国内教材的汉字处理方式大多是“会认”和“会写”同步要求的。王瑞峰(2002)曾对国内编写的使用广泛的对外汉语教材的汉字处理方式进行系统考察，发现多数教材中汉字教学的顺序主要取决于语法教学用字出现的顺序，为了避免学习初期难字教学的困难，一些教材采用一定的控制方法，例如，某些字形复杂的汉字不作为教学中的生字要求学生掌握。这些控制方法也是从“会认”和“会写”两个方面同时要求的。“认写同步”的方法是大多数学校和教师采用的主流方法。

采用“认写同步”模式的主要依据可能包括以下几个方面：(1)汉字认读技能和汉字书写技能同等重要；(2)认读和书写互相促进，互相依赖，不能分离；(3)取法乎上，始得其中，对汉字书写的高要求是有利的；(4)认写并进有助于语法教学和词汇教学的安排；(5)学生汉字学习的困难不在于书写，而在于别的原因，例如，短时间要学习的汉字过多、复现率过低等。

但是，近些年，有不少学者提出了“认写分离”的观点，认为在对外汉字教学中，不应当把汉字的认读和书写看成一个整体，而应当看成两种不同的、可以分步骤完成的任务。例如，佟乐泉(1999)认为，和母语为汉语的学习者比较，母语为非汉语的学习者要同时完成汉字认读和书写两项任务，困难要大得多，因此他提出对外汉字教学可以实行“读写分步走”，第一步先要求认读，有了初步的阅读能力之后，再回过头来教书写；宋连谊(2000)明确提出在对外汉字教学中“只重认读不求书写”是可行的；崔永华(1999)提出汉字教学应当实行“先语后文，集中识字，先读后写”的教学程序；周小兵(1999)提出汉字掌握要分流，即要求学生能认读和能书写的字要有一个合理的比例，不能要求过高；杨夷平、易洪川(1999)、潘先军(2000)均提倡对外汉字教学要突出识字、淡化书写；柯传仁、沈禾玲(2003)也提出，对初级阶段的学生，不应在汉字书写方面提过高的要求，以免占用太多时间，造成过大压力，最终影响学习的信心与积极性。石定果(1999)认为，对外汉字教学要注意到学习者识字和写字能力发展是不平衡的，前者比后者容易，主张“教学中应该分步骤地实现读和写，而不是

从一开始就读写并进，面面俱到”。张朋朋(2001)则主张汉字教学应当认写分开、先写后认。王瑞峰(2002)也提及认写分离，减轻学生的负担。

上述学者提出的认写分离的理由，是值得重视和考虑的，也是我们提出针对西方人的汉字教学应当实行“认写分步走”的重要依据。有的理由看起来是大家公认的现象，有的理由是对教学经验和日常经验的总结，有的理由还存在争论(例如汉字书写对认读的影响)。但是应当注意的是，部分理由缺乏足够的理论上的深入探讨和强有力的实证研究(调查和实验)的支持。

二、关于“认写分流，多认少写”问题的研究现状

对非汉字文化圈学生的汉字教学是对外汉语教学界迫切需要解决的问题。对外汉字教学过程包含许多复杂的影响因素，例如汉字的特点、学生的学习心理特征、教学的方法等。近些年由于非汉字文化圈汉语学习人数剧增，汉语教学普及化需求增加，如何处理汉字“认读”和“书写”的关系、降低汉字学习的难度，成为学界关注的焦点之一。

汉字的认读和书写是汉字学习中的两项重要任务，二者互相联系但又各不相同。在对外汉语教学中，人们对汉字认写关系的处理主要有两种方法，即“认写同步要求”和“认写分流”。前者要求学生对所学汉字既会认又会写、强调每个汉字的认读和书写训练要同步进行，后者把汉字的认读和书写暂时分开要求，要求学生首先多认字、少写字，强调增加识字量，降低写字量，尽早进入阅读阶段。

从已发表的论文看，过去学者大都主张汉字认读和书写的掌握同步进行，现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”。但是这种汉字教学模式对于非汉字文化圈学习者难度很大。近些年，有研究者提出“认写分流”的观点，例如宋连谊(2000)、杨夷平、易洪川(1999)、潘先军(2000)、崔永华(1999)、周小兵(1999)。但是实际上哪种方法的效果比较好，尚未见到系统的实验研究。

因此，对非汉字文化圈学生进行“认写分流，多认少写”汉字教学模式的系统实验研究，是非常必要的。研究的成果不但能为对外汉字教学模式的改革提供重要的参照，而且由于汉语的“语”和“文”关系的特殊性，采用实验方法系统研究汉语作为第二语言的汉字认知加工和汉字习得的过程和规律，有助于了解第二语言文字加工和习得的普遍性和特殊性，丰富第二语言文字习得理论。因此，对此问题的研究既具有较高的实践价值，也具有重要的理论意义。在2005年于德国美因茨大学召开的西方学习者汉字认知国际研讨会上，不少学者都关注汉字教学中认写关系的处理。例如，丁崇明(2007)提出，“四会”对大多数西方学习者

是不切实际的要求，“对于大多数一般西方人来说，没有必要要求他们去硬记多少汉字的写法，因为真正要求西方人用汉语写文章的机会是极少的”。而且，现行的对外汉字教学大纲难度太大。他进一步认为，应当依据外国汉语学习者的不同类型，分别采取不同的汉字教学策略；应当“认写分开，多认少写”；应当区分“认读写”的汉字与“认读”的汉字。他还具体设计了一个922字的西方人“认读写汉字”字表。王际平(2007)对90名在上海交大学习的欧美留学生进行汉语学习情况调查(其中初级50人，中级30人，高级10人)，调查结果显示，选择无须学习手写汉字，只要能辨认电脑里的汉字同音字的学生占91％；选择需要学会部分手写汉字的学生占37％，选择必须尽可能地学会手写所有汉字的学生只占16％。张田若(2007)认为国内小学识字教学中的“集中识字”也基本适合于西方人学习汉字，提出“识字不求一次达成”，应该“分散难点，逐步占有”，主张“认读为先，书写随后”。

在此次会议上，笔者提出，针对非汉字文化圈学习者的汉字教学，要走“认写分流，多认少写”的道路。即把初级阶段的汉字学习分解为汉字认读和书写两部分，强调多认读少书写，会认读的汉字量要大于会书写的汉字量。这是因为，首先，从心理学的记忆理论来看，汉字认读和书写是两种不同的信息提取过程，影响因素也不同。在自然的非速示条件下，汉字认读不受笔画数多少的影响，但汉字书写却存在笔画数效应；其次，传统语文教学的识字教学、现行的小学识字教学，都采用认写分流，多认少写的做法。这样做既有利于分散难点、降低难度，使学生迅速扩大识字量，尽早进入阅读阶段，增强学习信心，也有利于汉字书写的教学按照汉字的系统、遵循由简单到复杂的规律来安排教学，避免“认写同步要求”所导致的相互掣肘现象(江新，2005)。

关于外国人书写练习对汉字认读影响的问题，Chin(1973)做过初步的实验研究，他发现，无论是书写成绩还是认读成绩，要求书写组比不要求书写组的成绩都要好。但是该实验的设计还有待改进。因此我们不能只凭这一个研究的结果就得到定论，还需要更多的实验研究来探讨这个问题。

三、实行“认写分流，多认少写”的好处

对外汉字教学实行认读和书写分离，多认少写，会有很多好处。总的来说，这样做能够突出基础阶段西方学习者汉字学习以识字而不是写字为重点，有助于分散难点，避免学习受挫，更加有效地提高学习者的识字能力和汉语阅读能力，也使得汉字书写教学能够遵循由简到繁、由易到难的原则。

(一)有助于突出重点，分散难点，减轻负担，增强信心，增加兴趣

把学生要学习的汉字分为“会认”和“会写”两种，要求会认的字比会写的字多一些，开始学习时降低书写量的要求，只突出认字，避免字字要求会认会写，有助于分散汉字学习的难点，减轻负担，消除畏难情绪，增强学习的信心。

汉字难主要表现为开头难，先学好一定数量的汉字，往后就会越学越容易。汉字教学的关键是开头要开好，写字不要过多、过难、过快，把学生吓跑。采用认写分步走的教学设计，可以有效地分散汉字学习的难点，较好地帮助学生过这个“汉字关”，顺利进入汉语读写的大门。

(二)有助于学生尽早、尽快、尽可能多地认字，尽早进入阅读阶段

应当首先把认字而不是写字作为基础阶段学生汉字学习的一个重要任务。应当让学生多认字，少写字，认大量的字，写少量的字，尽早进入阅读阶段，快速培养学生的阅读能力。同时阅读活动本身反过来又会促进认字，使认字和阅读进入良性互动，避免使汉字学习成为枯燥乏味的无交际意义的纯粹练习活动。

(三)既适应随文识字(分散识字)的教学，也适应集中识字的教学

认写分开的做法，可以适应随文识字的教学。现在许多院校的汉字教学基本上都是采取随文识字、分散识字的方法教汉字，这种方法的好处是学生不会面临口语课和汉字课独立设课造成的双重负担，汉字学习容易做到字不离词、词不离句、句不离文，更好地掌握汉字的意义和用法，活学活用汉字。认读和书写分开，要求学生会认读所有学过的字，能够使汉语听说和汉字认读紧密配合，不易脱节。由于要求学生能认读所有学过的字词，所以学生能够阅读汉字课本，也能够看懂老师的汉字板书，能够用汉字进行书面的(接受型的，非表达性的)语法操练。因此这是一种适应性强、容易操作的汉字教学方法。

认写分开，也适应集中识字的教学。例如中国传统语文教学，采用“

三、百、千”三本识字读本进行集中识字教学，通过反复诵读使儿童记住大批汉字(韵语识字)，并且在集中识字的同时，辅以少量字的书写训练。在对外汉字教学中采用“认写分流”的做法，同样不排斥集中识字法，比较理想的做法是将分散识字、集中识字等不同识字方法结合起来，取长补短，共同促进识字。

(四)有助于汉字书写教学由简到繁、由易到难地安排，加强写字基础训练

认读和书写分开，要求学生会认读所有学过的字，但是只要求他们会写其中的一部分字(每课或每个单元的生字分为认字表和写字表两个部分)，即多认少写，便于汉字书写的教学遵循由简到繁、由易到难的规律，按照汉字的规律和系统，循序渐进地进行写字教学，克服随文识字、非独立汉字课带来的汉字书写过难的困难。通过循序渐进的书写训练，使学生学习写基本字，掌握汉字笔画笔顺，熟悉汉字的书写方法。

只有先认后写，多认少写，分散难点，才便于教师对学生书写时的笔画和笔顺规则甚至书写汉字的美感进行严格要求，才能够避免由于汉字书写任务过重而不得不降低书写基本功要求的做法。

(五)有助于以认促写，认写互相渗透，互相促进

一方面，随着学生识字量增大，他们对汉字字形会越来越熟悉，对汉字的规律有越来越好的理解和掌握，从而汉字的书写也会变得越来越容易，这样他们会写的字自然会越来越多，甚至也会越来越美观。因此汉字认读可以促进汉字的书写。另一方面，通过少数汉字的书写，扎实地掌握基本的笔画、笔顺、构字规律，也在一定程度上促进某些形似字的字形精细辨别，从而促进汉字的认读。初始学习阶段要求书写的汉字少而精，这对于培养学生汉字的字形辨别能力、分析能力也是有利的。

因此，多认少写有助于以认促写，认写互相渗透，互相促进。总之“认写分开、多认少写”既有利于学生识字、阅读，也有利于学生写字，可以避免“认写同步”所导致的“认不好也写不好”的相互掣肘现象。

值得注意的是，我们主张的方法是“多认少写”而不是“只认不写”，写字量虽然降低了(与“认写并进”比较)，但是写字基本功的要求没有降低。

四、此项研究面临的不足之处

据我们了解，在国内对外汉语教学的实践中，绝大数院校都没有采用“认写分流，多认少写”的做法。从已发表的论文中了解到，伦敦大学亚非学院的宋连谊进行过“只重认读，不求书写”的教学实践，他发现在要求能够看懂课文、但不要求会写所学汉字的情况下，虽然学生书写方面的个体差异很大，但是书写较好的学生(能写出所学汉字90％)和书写较差的学生(只能写出5％)完全可以同班上课。他们使用同样的汉字课本，老师的板书也以汉字为主。宋连谊认为他们的教学实践表明“只重认读，不求书写”的教学是完全可行的，也是行之有效的。

今后，对外汉字教学可以进一步探讨“认写分流，多认少写”的可行性，进行系统的教学设计和实验研究。在教学实践上，主张“认写分流，多认少写”，必须有一套用科学方法编写的教材与之配合，还要解决许多具体的实际操作问题。

参考文献：

[1]钟锓.十五年汉语教学总结[J].语言教学与研究（试刊）.1979,(4).[2]张静贤.有关编写对外汉语教材的几个问题[D].见吕必松《汉字与汉字教学研究论文集》,北京:北京大学出版社,1999.[3]王瑞峰.对外汉语教学研究——基础汉语教材的汉字教学内容分析[D].北京语言文化大学硕士学位论文,2002.[4]佟乐泉.小学识字教学研究[J].广州:广东教育出版社,1999.[5]宋连谊.汉语教学中只重认读不求书写的可行性[D].见《第六届国际汉语教学讨论会论文选》,北京:北京大学出版社,2000.[6]崔永华.基础汉语教学模式的改革[J].世界汉语教学1999,(1).[7]周小兵.对外汉语教学中多项分流、交际领先的原则[D].见吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文集》，北京:北京大学出版社,1999.[8]杨夷平、易洪川.浅析识字教学的对内、对外差别[D].见吕必松主编《汉字与汉字教学研究论文集》，北京:北京大学出版社,1999.[9]潘先军.对外汉语教学与小学识字教学[D].第六届国际汉语教学讨论会论文选,北京:北京大学出版社,2000.[10]柯传玲、沈禾玲.回顾与展望：美国汉语教学理论研究述评[J]语言教学与研究2003,(3).Liaoning Normal University（2011级研究生）

对外汉语教学概论

题

目：关于对外汉语汉字教学的新模式—— “认写分流，多认少写”问题的综述

学

院：文学院

专

业：语言学及应用语言学 学

号：201110351 学生姓名：潘

栖 指导教师：原新梅 教授

第五篇：科学运用汉字学 深度解密“多认少写”

科学运用汉字学 深度解密“多认少写”

福建省普通教育教学研究室 特级教师 黄国才（刊载《新课程研究》CN42－1778/G4 2013年第1期）

一、缘起

案例一：自今年5月30日起至10月25日止，我在福州、三明和河南等8个不同级别的小学语文教师培训班上做一个相同的实验。我让老师们听写4个词语：即将、既来之则安之、姹紫嫣红、颐养天年。8次总共收到707份答卷，字都写对（不含笔画笔顺）的212人，仅占30%。其中，最低的为某区121人，只有7人全对，仅占5.8%；最高的为某设区市市直小学123人，有74人全对，占60.2%，勉强及格。这些字（词）中错误率从高到低依次是“颐”（错误率高达65.2%，其中最高为某班50人，有42人写错，占82.9%）、“嫣”（错误率为24%，其中最高为某班121人，有51写错，占42.1%）、“姹”（错误率为6.5%）、“既”、“即”。其中，颐、嫣主要是写错，如颐左边部件写成“臣”、嫣要么把“灬”写成“一”要么把“焉”的上下部件重叠在一起，以及用别字代替，如把颐写成贻、怡、饴，把嫣写成烟、焉。

案例二：某教师上《“红领巾”真好》（人教版二上）一课（本课要求“会认”的字有“叽喳蓬跃棱巢崭牌”等8个、要求“会写”的字有“羽领捉理跃蹦灵晨”等8个），先教学会认字的字音；然后在阅读中或根据字理、或联系生活、或结合上下文、或借助图片等了解字义，有的还扩词、口头造句；最后指导学生记忆字形。如，“蓬”的教学——

师（出示“蓬”）：怎么记住“蓬”？

生：“蓬”字上面是“艹”头，下面是„„（二年级的学生不认识）师：下面读做“逢”。

师（出示图片：一只蓬松羽毛的小鸟）：还见过哪些“蓬松”的东西吗？ 生：蓬松的毛线。蓬松的棉花。

师（出示图片：一个蓬乱头发的肖像）：学生读——蓬乱的头发。然而，在教学要求会写的字时，只让学生观察“这些字，那些字难写”；然后观摩教师在田字格中示范书写；最后学生动笔“先描一遍再写两遍”。

案例三：某教师上《跨越百年的美丽》（人教版六下）一课（要求“会写”的字有14个），指导写字环节，老师问：“这14个生字哪一个最难写？”学生回 答：“‘藤’字最难写。”老师说：“好。看老师写。”于是老师在方格内一边书写一边讲解写“藤”字的注意事项，如，“月”要写得窄些、一撇一捺要写得舒展些、底下的“氺”不要与“水”混了。然后，让学生“先描一遍，再写两遍”。“会写”字这样教到位了吗？下课后，我让学生听写“顺藤摸瓜”（课文有“别人摸瓜她寻藤，别人摘叶她问根”）、“腾空而起”两个词。结果52位学生，有20位学生写错，占38.5%，其中把“藤”字写错的11人，占21.2%；把“腾”字写错的14人，占29.9%。其错法虽五花八门，但归结起来不外乎：（１）写别字，即音同形异字混淆，如，藤、腾、滕三字混淆；（２）写错字，即对字的细部结构或笔画记不清，如，“滕”右边上方的“丷”写成“一”、下方写成“水”或“⺋”，左边“月”写成“马”；“腾”右边上方的“丷”写成“一”、下方写成“氺”，左边“月”写成“马”。

二、问题

1．课程标准提出“低年级阶段学生‘会认’与‘会写’的字量要求有所不同。在教学过程中要‘多认少写’，要求学生会认的字不一定同时要求会写。”那么，在教学过程中，“会认”与“会写”的字目标要求一样吗？

2．在教学过程中，“会认”与“会写”的字教学时间、方法一样吗？ 3．“会写”的字做到会写。那么什么叫做“会写”？是指一个个单字写得正确，还是在运用字（如，写话、习作、作业）的过程中写得正确？教学时，是单独让学生记住字形练习书写，还是结合阅读了解意思、结合字理以及口头或书面运用时，相机书写？课文中要求“会写”的字的教学，与单设的写字课（书法课）中的写字指导及要求一样吗？

三、探源

带着这些问题，我向课程标准以及课程标准解读求教。在认真比照《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》（以下简称1992年试用大纲）、《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》（以下简称2000年修订版大纲）、《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称2001年实验稿课标）、《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版课标）、《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》（以下简称实验稿解读）和《义务教育语文课程标准（2011年版）解读》（以下简称2011年版解读）后，发现2000年修订版大纲为解决因1992年试用大纲提出的凡识字都要“学会”而造成的学生识 字负担重、影响尽早阅读的问题，首次提出“识字包括‘会认’和‘学会’两种不同的要求。会认的字，只要求读准字音，不抄不默不考。要求学会的字，能读准字音，认清字形，了解字词在语言环境中的意思，并能正确书写”以后，2001年实验稿课标和2011年版课标基本上延续这种要求，并且有所加强，表现在三个方面：一，明确识字、写字是“贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”；二，具体到第一学段，识字写字是“教学重点”、其要求应有所不同，要“多认少写”；三，强化写字教学，把写字教学提高到不仅是培养学生技能，还是养成学生性情、态度、审美趣味的过程，把识字写字当做“提高民族文化素养的奠基性工程”，这是切中时弊的、与时俱进的重要举措。

其次，对于“会认”与“学会”字的教学方法，这些纲领性文件也做出了具体的、可操作的建议。如，“考虑到低年级学生的身心特点，设定目标的一个重要指导思想是多识字、少写字，实行‘识写分开’”，并且在第一学段（1－2年．．．．级）提出要“多认少写”。“要求认识的字，只要求认识——在本课认识，放到其．．．．他语言环境中也认识，不抄，不默，不考”。要求学会的字，从“以往强调‘四会’——会读，会写，会讲，会用”调整为“会读，会写，了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头和书面表达中运用”。提出识字教学要“教给学生识字方法，培养识字能力”，要“改进方法，提高质量”，做到“四个结合”，即“要在语言环境中教识字，把字的音、形、义结合起来；要注意引导学生通过观察图画和实物，联系生活实际识字，把识字和认识事物结合起来；学过的字力求在语言训练中反复运用，把识字与听说读写结合起来；在识字的过程中重视写字的指导，把识字和写字结合起来”。尤其是要在语言环境中教识字，把字的音、形、义结合起来，体现汉字的表意性质，遵循汉字的构形特点，凸显汉字文化的科学运用汉字学的根本方法，是2011年版课标提出的课程基本理念之“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响”相适应的。

2011年版解读对识字写字教学中科学运用汉字学、提高识字写字的科学性进行了详细的剖析与具体的建议，提出“汉字教学的普遍原理与方法”。如，因为“汉字是记录汉语的符号系统，字形是汉字的本体，而音与义是它从语言那里承负来的”，所以“完整的识字过程，是把汉字的形体和词语的音义全面联系起来，也就是把口语词转化为书面语词的过程。严格地说，没有承负汉语语词的字 不能算作‘已识字’”，“汉字必须关联了（儿童）心理词典中的词，才是‘已识字’”。认为在小学识字教学阶段，根据汉字的表意性质，依赖汉字的构形，适当讲解字理（字理，根据词义设计的汉字构形意图（构形理据）），利用字与字的关系加强联想，逐步建立构形规律的基本观念，即运用汉字学的科学原理使教学科学化，不仅能减轻记忆负担，“无师自通”，还能使学生对汉字的构造充满探索的兴趣，真正喜欢识字和写字，同时，受到优秀文化的陶冶，进而增强民族自尊与自信。

第三，明确识字写字的评价要求。评价识字“要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书识字的能力”。评价写字要“关注写字的姿势与习惯，重视书写的正确、端正、整洁，激发写字的积极性”。

四、问题解决 1．科学运用汉字学。

识字与写字教学要运用汉字学知识，根据汉字的表意性质科学识字，把汉字的音形义结合起来。同时，依据学生的认知规律、充分发挥心理词典的作用，把识字写字与生活经验（心理词典源自生活）、阅读、口语交际和习作紧密联系。如案例三所举“藤”字的教学，就大有改进之处。当学生说“‘藤’字难写”时，教师应该立即解读“难写”背后的意思（或问一问学生，“‘难写’是什么意思”或者“为什么觉得‘难写’”或“‘难’在哪里”）——解读学生的反应背后的意思，采取针对性教学，是教师的专业智慧，也是课堂教学的精彩生成、“点睛之笔”。“藤”难写，可能有①笔画数多（笔顺不难）、②结构复杂、③为什么这样构形（形与义、音有什么关系）。这三“难”最重要的是③。若此“难”解决，则“一通百通”，不仅此字能写对写好，还把“腾”“朕”“滕”“卷”“誊”“春”“泰”等一系列字都复习巩固了。

怎么改进呢？比如，在阅读理解时，学生提出“‘别人摸瓜她寻藤，别人摘叶她问根’让我感动。因为，这里写出了居里夫人与‘别人’不一样的地方，写出了居里夫人一种‘刨根问底’的科学精神。正因为有了这种科学精神，才使居里夫人发现镭、提炼镭，成为伟大的科学家。”老师板书“刨根问底”并追问或让学生思考讨论：这里的“瓜”、“藤”、“叶”、“根”分别指什么？相机板书“藤”，调动学生的生活经验和知识积累，明白“藤”是一种草本植物（部件“艹”表示 这个意思），下面的部件“滕”就读作ténɡ（表示“藤”的读音）。由于“滕”非3500常用字（如果班级没有“滕”姓同学），又是难写易错易混的字，本来可以不做“会写”字来教，但是，“藤”是本课的“会写”字，要学会“藤”绕不过“滕”，所以必须教、科学地教。教所当教（学生想学该学又难学）又科学地教，是教之正道。此时，教师可以讲解“滕”的字理。“滕”是形声字，部件“朕”（老师要提醒书写时的细微差别）表示字音，部件“氺”（老师要提醒与“水”有细微差别，凡“水”在这个位置，如“泰”，都是这样变形）表示字意，即“滕”与水有关，本义是“水向上超涌”（同时，让学生回忆“腾”的构形及意思。腾，从马朕声、表示马奔腾意。如果学习“腾”时，就这样教学，此时就省时省力了，就可以以旧带新、不需教了）。老师再在黑板上书写“藤”，并提醒笔画布局和要特别注意的笔画，学生跟着书空后“描一遍写一遍”，及时巩固（当然，这个写的练习也可以安排到后面的写字环节中）。通过“藤”字的教学和讨论，让学生明白“瓜”和“叶”指结果、“藤”和“根”指原因（渗透借代的修辞手法）。再回到课文，联系前后文体会这句话在“表情达意”方面的效果。这样的教学，就把汉字学与教学法结合起来、把汉字教学与阅读理解结合起来，突出重点亦突破难点，实现教学目标。

2．准确把握两类字的目标要求。

显然，两类生字，两种目标要求，教学时，各自所花教学时间、所用教学方法肯定有所不同。

（１）要求“会认”字，从所花时间上说，应该少且放在阅读前，解决的是读准字音，目的是顺利阅读，至于字形（为什么这样构形）暂且不太管——即使要管，也不用像要求会写字那么细，只为解决读准字音服务，而字义就更不必多管了；从所用方法上说，在学生识字的初期（1－2年级）积累阶段，主要借助孩子机械记忆能力强的优势，以对汉字的大轮廓的整体识记为主，积极发挥学生心理词典的作用和“利用朗读以语音来强化字形与口语的关联和利用构图来显示字形与语义的关联”以及借助拼音认读为三个重要手段，让学生尽快把字音与字形对上号、在本课会认。再通过课外阅读拼音读物，巩固认字成果且认更多的字。到了初期的后半段（2年级或2年级下学期），随着形声字的积累，渗透一些形与声甚至与义结合的方法认字。到了中期（3－4）积累阶段，随着第一学段累积认识1600个左右常用汉字、会写其中800个左右，不少于5万字的课外阅读量 和会用字典识字，“会认”字的教学逐渐让学生自认——或借助拼音认读、或借助形声字猜读（有理据地猜、科学地猜）、或借助工具书独立认识。如此，到了后期（5－6年级）积累阶段，学生有了累计认识常用汉字2500个左右、会写其中1600个左右以及初步的独立识字能力，课文后面少量的（两个学年500个左右）“会认”字的教学完全可以放手让学生自学了，还需要像前一学段那样教、那样学吗？如果还需要，只能说明两点：要么，前一学段的教学，教得不科学、教得不到位，学而无方、学而无力（有“学历”而无“学力”）；要么，不了解学生所学，浪费学力！

（２）要求“会写”（即“学会”）字，要求“学会”（“我会写”）的字，从所花时间上说，相比应该多（因为目标要求多）且放在阅读前或中——若其同时是要求“认识”的字，得放在阅读前，解决读准字音问题；若已经是以前要求“认识”的字，则在阅读中在具体的语言环境中了解意思（当然不是字字如此，因为有许多字是在学生心理词典中的、口头和生活中常用的字词，是无需特别“了解意思”的）、必要时借助汉字科学了解“造意”（注：造意，是指汉字形体构造中体现出来的造字意图——见2011年版解读。下同）。了解“造意”，既便于记住字形以便写字（写得对、写得好）又渗透汉字文化激发识字兴趣和探究意识。再进一步了解“实义”（注：实义，是词进入语境以后用来表达思想的意义，也就是通常我们所说的词义。造意是实义的可视化。造意是字意，实义才是语义）。了解“实义”，一是帮助读懂、一是有助于运用。从所用方法上说，在初期积累阶段，解决字音与“会认”字没有什么区别。在了解字义教学中，一是，已经是学生心理词典中的字（词）且“造意”与“实义”基本一致的字（词），如名词（妈、爸、书、笔）、动词（来、去、拿、走）、形容词（大、小、好、坏）或“识字、写字教学基本字表”中300字的绝大部分，不需要“解”；二是，结合生活实际以及联系上下文了解字（词）义，如，“圆”，在《四季》（人教一上）就“会认”（“荷叶圆圆”），到《回声》（人教二上）转为“会写”。在《四季》一课的教学中，学生通过多读把字形“圆”与读音“yuán”联系起来，又通过生活（见过荷叶以像荷叶一样圆形的东西，如，圆桌、茶杯、锅盖、圆月）认识“荷叶圆圆”、圆圆的荷叶，今后他们在阅读中遇到诸如“圆桌”、“圆月”、“团圆”、“方圆”等能够准确认读出来，即完成教学任务。到《回声》一课，教学“半圆的桥洞和水里的倒影连起来，好像一个大月亮”时，通过课文插图以及生活经验（见过圆圆 的“大月亮”），明白这句话的意思，然后重点学习“会写”字“圆”，不仅要借助生活来认识“圆”，还要从汉字学的角度引导学生把“圆”的形义音联系起来——认识“圆”的构形所表示的意思和读音——外边的“囗”（读wéi）表示“圆”的意思，里边的“员”表示“圆”的读音，再让学生举出学过的字，如，园、围（此课要求“会写”）、圈（此课要求“会认”），都有这样的规律——举一反

三、以一带十。同时，指导学生书写，并强调书写此类字时，笔顺规则是从外到内最后封口、结字规则是外边的“囗”写得稍窄一些（当然写字也可以相对集中）。由于学生心理词典中有丰富的含“圆”的词汇，扩词与口头造句的练习可能就略去了。同理，随着学生年级的升高、会写字的累积、识字方法的娴熟和独立识字能力的提升，特别是借助汉字学（借助字理识字、系统识字）识字和运用工具书识字能力的增强，学生在识别字形的同时依靠字理掌握意义的深入，书面阅读和表达能力的提高，到了第二学段、第三学段的“会写”字教学还跟前一学段一样吗？一字一字教、一字一字讲，似乎老师不“教”不“讲”学生就不能学、不会学。若是，也只能说明两点：要么，前一学段的教学，教得不科学、教得不到位，学而无方、学而无力（有“学历”而无“学力”）；要么，不了解学生所学，浪费学力！

3．提高自身修养，以身示范。

毫无疑问，教师的素养决定教育教学的质量和品位。以此类推，教师的汉语言文字素养决定汉语言文字教育教学的质量和品位。但是，据金文伟教授的一项调查及本文案例一（在这707份答卷中，能把字写得正确规范又美观大方的寥寥、知道“即”与“既”、“嫣”、“颐”为什么这样构形的寥寥。不知道其构形理据，当学生写错了，就难以科学指导，让学生“知其所以然”）显示，“不懂而教”的现象普遍存在。要教好汉语言文字，要学好汉语言文字，除了一般的语言类学习方法，如“应该让学生（教师也不例外）多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”外，还“应特别关注汉语言文字的特点”。一句话，教与学汉语言文字应该有适合汉语言文字教与学的独特方法，教与学汉语言文字中遇到的问题应该有适合汉语言文字的个性的解决方法。这个方法是什么？主要是汉字学。因此，教师要补上汉字学一课，不断地丰富汉字学知识，掌握汉字科学及教学规律，再假以普遍的教学法，科学地教（引导学生科学地学）。其次，掌握写字规则，了解汉字美学，写得一手好字（包括毛笔书法），不管是 在课堂上的板书还是在学生作业本上的批语、不管是“下水文”的书写还是写字教学时的书写（包括写字课或书法课所写的字），都应该成为学生的“字帖”。教师以自己的亲身体验去影响、感染、陶冶学生而不是空洞地说教，实现不言而教、实现“教心”之“大教”。