怎样确定语文阅读教学的目标

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第一篇:怎样确定语文阅读教学的目标

课程改革的目标是什么?什么是语文 什么是语文课程、语文素养 什么是语文教学

少教多学 怎样确定语文阅读教学的目标 什么是教学目标、1、2、3、4、5、体现语文课程特点,落实语言文字运用学习。体现课标学段课标要求,落实学段教学重点 体现单元教学重点,落实教材的编写意图 体现文本体裁特点,落实各类课文的学习方法 体现学生的认知基础,落实从学生的起点开始学习

二、如何表述阅读教学的目标 吉春亚 每个学段的教学目标与内容比较 方法策略 1、2、3、三、怎样研读教材 江西教育

1、通读全文,理解教材的、结合时代

2、精选学点

3、四、怎样设计问题 蒋军金 从表达的角度

设计开放性、发散性、挑战性 理解的不同层次、台湾的赵镜中 不同文本的基本教学模式 叙事性文本 写人、记事 说明性

诗歌 故事

文言文、略读课文的教学

五、不同教学内容的教学策略

翠峦

1、如何理解词语 如何理解含义深刻的句子 概括课文的主要内容

六、阅读教学的基本环节

七、高效课堂教学的评价标准习作教学的要求

八、对习作教学的探索习作是什么?习作的要求是什么 如何做

习作前、兴趣、观察、积累、习作中、打开选材的思路、说出表达的方法、情感不同、题目素材、表达最有趣的地方写清楚、说真话、实话

习作后修改不同学段的要求、本习作的要求、基本要求

课堂教学评价标准

1、教学目标简明准确

2、教学重点突出鲜明

3、教学过程清晰连贯

4、教学方法巧妙灵活

图片、视频、语言、5、教学技能娴熟自如

语言、板书、朗读、多媒体、应变

6、教学氛围和谐融洽

7、教学效果扎实落实

天津市小学语文阅读评价标准

基本教学模式

小学语文阅读教学略读课文的教学模式 小学语文阅读教学精读课文的教学模式 识字教学 拼音教学 古诗 文言文 说明文 叙事性课文 诗歌 操作说明 典型课例

阅读教学如何设计问题

1、从表达的角度提出问题

2、从认知冲突的角度提问

3、从读用结合的角度提问

4、从读书训练的角度提问

秦兵马俑的设计构想

同学们,我来自天津市静海县模范学校,我们开始上课好吗?

1、同学们,我们伟大的祖国历史悠久,幅员有着悠久的历史,灿烂的文化,优美的景观,各位领导、各位老师:

大家好!非常感谢王教授、非常感谢河东实验小学的杨校长及在座的各位领导,为我们搭建起这样一个相互交流、相互学习,共同提高,共同发展的平台。

下面,我从八个方面介绍一下这节课的教学设计及自己对语文阅读教学的一些思考。

一、说教材

这篇课文是四年级上册第五单元的第三篇课文。本组课文以“中国的世界遗产”为主题,分别向我们展示了我们中华民族的三处享誉世界的文化遗产:长城、颐和园、秦兵马俑。

本组课文的学习要求学生要认真阅读课文,想象课文描写的情境,留心文章的表达方法,搜集与我国的世界遗产相关的资料。

秦兵马俑,被誉为世界第八大奇迹,是举世无双、享誉世界的珍贵历史文物。这是一篇略读课文,课文从两个方面详尽地介绍了秦兵马俑,一是用详实的数据、比较的方法说明了兵马俑的规模宏大,二是从身材体格、衣着披挂、动作神态等方面,细腻、准确地表现了兵马俑的类型众多、个性鲜明。文中既有说明、描述的文字,也有作者丰富的联想和想象,字里行间洋溢着强烈的民族自豪感。

选编这篇课文,目的在于让学生了解兵马俑,感受其宏伟的气势,激发民族自豪感,培养探究中国世界遗产的兴趣,同时通过运用前面两课精读课文掌握的阅读方法阅读课文,想象秦兵马俑的宏伟气势和鲜明而丰富多样的神态,发现文章的表达方法,提高自主学习能力。

二、说学情

学生的基础:四年级的学生在三年级掌握自然段学习的基础上,开始进入到了意义段的学习,学生对了解段意、理解段序、揣摩构段的方法有了一定的学习能力,但独立学习段的能力还需要教师的点拨和指导。心里和年龄的特点:

同时四年级的学生还安排了四个重点学习项目:一是联系上下文理解词语和句子的意思;二是把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情;三是学会默读,养成良好的默读习惯;四是积累课文中的优美词语、精彩句段。那么,这四个重点学习项目在教材中是如何安排的呢?根据语文学习的特点,将进行“三维整合,统筹安排,因课设练,多次重复,螺旋上升“。转眼新的学期到来,面对苏教版全新的教材,我打算从以下几方面入手,抓住教材特点,带领学生走进教材,理解教材,超越教材。课标的学习重点

结合小学语文四年级下册教材的特点分析如下:

(一)思想内涵丰富

苏教版(国标本)小学语文四年级下册共入选24篇课文,文质兼美,思想内涵十分丰富。教材是分7个单元安排的,每个单元都突出一个鲜明的教育主题。如第一单元颂春篇,是关于赞美春天、亲近自然的教育;第二单元创新篇,是关于倡导创新、教给学生创造方法的教育;第三单元英才篇,是介绍中华民族古代英贤人物,教育学生继承和发扬中华民族尊重知识、尊重人才、出以公心、廉洁等传统美德;第四单元爱心篇,是倡导无私奉献、相互关爱、回报母爱和保护弱小等美好品质的教育;第五单元动物篇,是关于天人合一,学习动物、爱护动物的教育;第六单元环保篇,是关于保护环境,改造环境,美化环境的教育;第七单元国魂篇,是关于歌颂领袖人物和民族精神的教育。入选的这些课文人文内涵丰富,都是对学生思想品德教育的精品教材。而这样的编排,又进一步优化了课文的组合,提升了育人的效果。

(二)本学期将重点训练四个项目

《语文课程标准》在“阶段目标”中,对小学一、二、三学段的阅读教学提出了明确的要求。苏教版(国标本)小学语文实验教材的编者们,通过对《语文课程标准》的认真学习和研究,在小学中年级段四册教材的阅读教学中,除了安排朗读、背诵、复述课文等常规学习目标外,还安排了四个重点学习项目:一是联系上下文理解词语和句子的意思;二是把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情;三是学会默读,养成良好的默读习惯;四是积累课文中的优美词语、精彩句段。那么,这四个重点学习项目在教材中是如何安排的呢?根据语文学习的特点,将进行“三维整合,统筹安排,因课设练,多次重复,螺旋上升”。

“三维整合”,就是以语文学习为载体,在语文学习中整合“三维"目标,如上文谈到的人文思想教育,要通过朗读、背诵以及这四个重点项目的学习等来完成,而不是把语文学习搞成“三张皮”。这样,才能使学生在语文学习中,既获取了语文知识,提高了语文学习的能力,又经历、探究了语文学习的过程,掌握了语文学习的方法,并提高了学生的认识,陶冶了学生情操,发展了学生的个性,使学生逐步养成良好的学习习惯等。

“统筹安排”,就是这四个重点学习项目不是一个单元安排一个知识点,而是合理地分散安排在两个学年各册教材之中的。如本册“积累课文中的优美词语、精彩句段”的练习,除了几乎每课都安排了读写词语练习外,还安排了背诵课文8篇,占本册课文总数的三分之一。只有这样,才能保证小学中年级阅读吸收、积累这个重点之重点。另外,关于“联系上下文理解词语和句子的意思”学习,在本册教材中,涉及的篇目也占课文总篇目的50%以上。也只有这样,才能保证小学生阅读能力的提高。

“因课设练”,就是根据课文的特点设计相应的练习。我们的阅读教材都是文选式的。入选的课文,编排在一个单元中,虽然在某些方面有所相似或联系,但其语文学习的知识点、技能的训练点乃至语文综合素养的培养和形成等,其侧重点都会有所不同。因此,每篇课文安排的训练重点均要适合每篇课文的特点(转载自本网http://www.xiexiebang.com,请保留此标记。)。如果一个单元安排的几篇课文,强行统一安排一个重点训练项目,要么可能因练伤文,要么可能因文伤练。因此,苏教版(国标本)小学语文中年级四册教材均突破了“单元训练重点”的束缚,因课设练,即每课除了安排朗读、写字、读写词语等练习外,还根据各课的特点,有针对性的安排了“理解词语和句子的意思”,“把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情”,“学会默读思考,养成良好的默读习惯”等练习,有些课文,还同时安排多项或综合练习。

“多次重复”,是说一个学习重点不可能通过

一、两个单元的学习完成,必须通过多次反复训练才能逐步实现内化。这是因为一个重点学习项目,仅靠两个单元的突击学习是远远不够的,语文学习要靠日积月累,反复习染才能形成素养。如上文在“统筹安排”中谈到的例子也体现了这一编排思想。

“螺旋上升”,就是采取循环往复的方式安排学习重点,绝不是在同一层面上的重复,而是逐步提高要求,螺旋式上升。这四个学习重点虽然在本学段的四册教材中反复出现,但其练习的要求不断提高,诸如“联系上下文理解词语和句子的意思”,“把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情”,“学会默读,养成良好的默读习惯”等,都能明显地看出其学习的要求梯度。

(三)注重向小学高年级阅读的过渡,着眼于学生语文综合素养的形成

第二学段的阅读教学承担着从第一学段向第三学段阅读教学的“过渡”任务。而四年级下册的阅读教学,又是第二学段阅读教学的最后一个学期。也就是说,就小学阶段阅读教学而言,第二学段是承上启下阶段;就第二学段阅读教学而言,四年级下册的阅读教学除了肩负着“承上”的任务外,更重要的是要解决“启下”的问题。

1、注重阅读能力的提高。从《语文课程标准》关于“阶段目标”的阅读教学要求中,可以看出朗读、默读的技能,阅读理解、概括等能力,第三学段较之第二学段都有明显的提高。本册教材为了解决好“启下”的问题,在阅读能力的要求上,既扎扎实实地落实了第二学段相关的目标要求,又适当向第三学段渗透、延伸,注意为高年级阅读教学作好铺垫。主要表现在:一是注重理解能力的提高。如第6课《最佳路径》:

4、格罗培斯的迪斯尼乐园路径为什么被评为世界最佳设计?它与法国南部农民卖葡萄有什么联系?二是注重概括能力的提高。如果说阅读理解是引导学生把书叶梁裼的话,那么,阅读概括就是引导学生把书“读薄”学生能把书“读厚”,这是十分重要的阅读能力;而能把书“读薄”,也是必备的阅读能力之一。因为阅读不能把书“读薄”就会味同嚼蜡,兴趣索然;而不能把书“读薄”,阅读就同一团乱麻,不得要领。阅读概括往往要比阅读理解难度更大,要求更高。因此,小学阶段的阅读教学绝不能因淡化了上个世纪的“分段”和“概括段意”训练,而忽视或丢弃这方面的训练。基于这些认识,本册关于阅读概括能力的训练作了应有的加强。三是注重自学能力的提高。如《三顾茅庐》等课后安排的查字典解释词语中“带点字的意思”的训练;再如《人类的老师》、《宋庆龄故居的樟树》等课后安排的搜集课外资料,加深对课文内容理解的训练等,都为高年级“能借助词典理解词语的意义”,“学习浏览,扩大知识面,根据需要搜集信息”等作了很好的铺垫。

2、注重读写结合。阅读与习作是语文学习的重头戏。而读写结合又是提高语文学习效率的最佳途径之一。苏教版(国标本)小学语文实验教材的读写结合,是分长、短两条线来安排的。长线结合是指突破了按单元对应地安排读写训练,以使学生的阅读有一个较长时间的内化过程,力图最大限度地避免学生习作的机械模仿,生搬硬套。短线结合是指阅读课中的小练笔,这种与阅读对应的片断训练,用时少,见效快,既是作文教学的补充训练,又是学生习作的基础训练。本册教材比较频繁地安排了这项训练,诸如想象扩写古诗的意境(《春日偶成》),模仿课文的句式“写一处景色”(《三顾茅庐》),观察生活,写出自己喜欢的鸟的“样子和叫声”(《鸟语》),仿照课文写一个“齐心合力完成一项任务的场面”(《天鹅的故事》),看课文插图,写一段话,“选用”“课文中的词语”(《沙漠中的绿洲》)等等。

3、按主题组织安排阅读单元。关于本册单元阅读教育的主题,上文已经作了具体的介绍,但那仅是就安排的内容而言。下面从两个方面加以说明:一是苏教版(国标本)小学语文实验教材的单元主题阅读学习与“主题单元教学”既有联系又有区别。说其有联系(转载自本网http://www.xiexiebang.com,请保留此标记。),是指课文单元的安排,都是“以内容分类的”,话题结构凸现了人文精神;教师在阅读教学中,可以以“主题”为中心,整合本单元课文,并适度向课外延伸,引导学生开展“大阅读”,以拓宽学生的视野,提高学生语文学习的综合能力。说其有区别,是指在单元的训练安排中,仍然凸显着“语文姓语,小语姓小”的理念,努力强化语文学习意识,力戒“泛语文”、“非语文”倾向在阅读教学中的滋生和泛滥。二是注重学生语文综合素养的形成。我们的单元主题阅读学习,是以“知识和能力”为切入口的,把教学的着眼点放在培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力上。如通过上文“四个重点学习项目”的落实,再加上对应“单元练习”中“处处留心”和“读读背背”的学习,使每一个“单元主题阅读学习”形成了更大的板块,最大程度地整合了语文学习的效果。即学生不但扎扎实实地学到了“知识和能力”,而且亲历了学习的过程,运用了多种学习方法,同时还受到了深刻的思想教育和情感体验,较好地把语文学习的三维目标整合到语言文字学习的这个载体中。

结合上述计划为学生设置训练项目,让他们的 综合素养得以提高。

<1><2> 您可以访问本网(www.xiexiebang.com)查看更多与本文《小学四年级语文教学工作计划》相关的文章。《1》《2》

您可以访问本网(www.xiexiebang.com)查看更多与本文《小学四年级语文教学工作计划》相关的文章。三、四、说模式

五、说设计

六、说板书

七、说开发

八、说评价

九、说得失

第二篇:确定语文教学目标

确定语文教学目标的三个注意点

福建省三明 刘菊春

教学目标是课堂教学的灵魂,它决定教师对教学内容的取舍、对教学程序的设计、对学习活动的组织以及对作业的布置。因为文本解读的多元性,语文教学目标的确定在实践中是个难点。怎样准确定位语文教学目标?怎样让目标中正而不偏倚、集中而不宽泛、明确而不含糊?下面就案例进行微观分析。

一、目标中正而不偏倚

【案例1】《看云识天气 》(人教版语文七年级上册)的教学目标: 1.了解云和天气的密切关系。

2.体会科普说明文的语言优美、结构严谨的特点。

3.培养学生分析概括能力(解读此类文章的基本能力),培养语言品读能力。

这一单元的教学目标是“丰富科学知识,激发求知欲,培养科学精神”,具体到这一课,应是通过解读课文,了解自然奥秘,积累文体知识,培养阅读科学小品文的基本能力。目标这样定位是准确的:“了解”而不是“理解”或“掌握” 云和天气的密切关系,不是掌握气象的科学知识,“了解”,是为了体会科普说明文语言的逻辑性。不少老师明里暗里将教学目标之一锁定在“理解云和天气的密切关系”上,结果上成“地理课”,丧失了语文味。

将说明文阅读课上成科学课而不是语文课,以传授科学知识为主,忽略语言学习,致使目标出现偏差,在说明文教学中屡见不鲜。

【案例2】《大道之行也》(人教版语文八年级上册)的教学目标 : 1 .背诵积累 .理解“世界大同”的文化内涵

目标的偏倚直接体现在教学上:老师检查学生口头背诵、自己口译课文后,大讲“世界大同”的文化内涵。对初中生而言,文言文接触少,背诵积累是必需,对文句的理解是基本的也是最重要目标,无此,理解“世界大同”的文化内涵就是空话。再者,对八年级学生而言,理解“世界大同”的文化内涵是次要的,是拓展,是深度挖掘,教师应根据学情来确定讲否,学生程度好,讲,程度差,可不讲,重点应放在背诵积累和文句理解上。这样的教学目标如果改成如下的内容,是否会更好些呢? .背诵课文 2 .准确翻译课文 3 .积累古汉语词语 .理解“世界大同”的文化内涵

目标出现偏差,在古文教学中也较多,主要是文意理解、文化体验两者之间把握不准度,要么只讲文意,把语文课上得毫无生趣;要么花大力气讲文化,虚而不实。

语文课堂教学目标首先必须是“语文的”,是侧重于言语表达式的学习,是以提高运用语言的能力为旨归的,才算中正。聚焦于“言语表达式的学习”并不排斥人文性、思想性。言语表达式的学习绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧问题,其中必然渗透着言说者的思想情感,在言语表达式的学习的同时,学生也必然接受作者心灵和课文内容的陶冶。文章内容的了解、理解是与“言语表达式的学习”相伴相随的,是为“语言运用能力”的培养服务的。

有效教学关注学生的进步或发展,教师要目中有学生,语文课堂教学目标切合学情,才可能是中正的。

二、目标集中而不宽泛

【案例3】《鼎湖山听泉 》(苏教版语文九年级上册)教学目标: ◆知识与能力

1.学习吟哦讽诵的要领,通过诵读体味作者的思想感情。2.了解一般写景散文的写作思路和构思方法。

3.学习和应用从不同角度描写景物和变换角度表现景物的方法。4.学习作者在选材上的详略安排。◆过程与方法

1.体会作者如何抓住“听”来组织材料。

2.领会文章写泉声的各种层次,并帮助学生领悟话语中蕴含的哲理。3.激起学生诵读的兴趣。◆情感、态度与价值观

1.感受鼎湖山的优美景色,提高审美能力。2.理解人与自然的关系,培养热爱自然、保护环境的意识。这样的目标,最大特点就是宽泛。

我们大致可将上述九条目标分为三个方面:1.诵读; 2.内容把握(写景散文的写作思路,领会文中深含的哲理);3.写作方法学习(构思方法、写景角度、详略安排、写泉声的各种层次)。诵读是解读文本的初步,是起点,不是目标;把握文章思路,领悟其中哲理,是必需,是为“语言学习”服务的,但还不是目标的重点,因为这种哲理可以在其他学科得到实现;“写作方法学习”最逼近“语文”,可是因为目标太多而泛化,等于没有目标。九条目标,涉及知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度分条陈述,这样的教案书写格式曾被相关教育部门规定为课改教案的模式,要求老师们照此撰写教案,以致于在网上搜索语文教案,这样的“教学目标”大行其道。时至今日,不少教师仍是如此这般绞尽脑汁机械地、一一对应地照搬知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来陈述课时教学目标,致使教学目标宽泛而不集中。

症结之一在于老师将课程标准的上位目标混同于下位的课时目标。华师大崔允漷教授曾撰文说:

“教育目的的具体化是课程标准,而课程标准的具体化就是教学目标;即使是教学目标,也有不同的层级:由学年/学期目标到单元/主题目标,再到课时目标。由于上位目标决定下位目标,在确定教学目标时,教师必须清楚它的上位目标是什么,才能把握住下位目标的基本定位。”

“尽管课程标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来陈述,教学目标是课程标准的下位目标,但是教师不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式,每堂课都按三个维度来陈述。应该把它当作思考教学目标的一条重要原则,然后根据具体的内容、学生与情景,来确定目标的重点。” 的确,教师要研究课时目标与上位目标的关系,把握教学目标的适切性。知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度只是思考教学目标的一条重要原则,要处理好三个维度的关系,确定目标的重点,三个维度融合在课时目标中,而不是机械地分列。这样,目标才不至于宽泛而不集中。

症结之二在于教师对文本解读不够深入,无法准确把握“这一课”的重点,贪多求全,结果丢城失地。《鼎湖山听泉》最精华的部分就在第8段对鼎湖山泉声的描写,作者怎么写是学习重点,作者为了写好泉声,前边用了7个自然段,相当多的篇幅,为什么?不这样写行吗?这些才是教师“这一课”最该引导学生学习的地方。因此这一课的教学目标,可以设为:

1.学习描写听觉形象,2.写文章学会铺垫(蓄势)即体会作者如何抓住“听”来组织材料。研究课标,明确“教什么”、“教到什么程度”;研究教材,特别是要提高文本解读的能力,较好地把握文本语言学习的重点,确定语文课时目标才会集中而不宽泛。

三、目标明确而不含糊

【案例4】《一双手》(苏教版语文九年级上册)教学目标: 1.学习抓住特征表现人物的写法。

2.学习圈点批注的读书方法,逐步养成读书动笔的习惯。3.学习并发扬劳动光荣、乐于奉献的精神品质。

这样确定教学目标基本准确,第3条是渗透在教学中的,不一定单列。可是,听完课,就发现目标的达成遭遇问题。请看教学过程: ◆导入新课

以音乐《手牵手》为背景,同桌之间相互握手,感受同学手的特点。◆整体感知课文

放声齐读课文,要求读准字音(惺忪、镐、老茧、垧、裹等)◆读书动笔

1.在你印象深的地方做上记号。

2.给张迎善同志的“手”建立一个档案。

◆精读研讨

1.梳理内容

2.讨论写法:课文从手的哪些方面进行描写?表现了手的什么特点? ◆拓展延伸

借鉴2009感动中国人物颁奖辞,联系课文内容,为张迎善写一段颁奖辞。◆学生展示课前准备的作文:为爸爸(妈妈)洗手

同桌之间相互握手,感受同学手的特点,以此导入新课,未尝不可,但要有过渡语如:“同学们感受同桌的手或小、或大,或温暖或冰冷,它们会让你产生

握一下就终身难忘的感觉吗?不会!但,有一个人,他的手让人握过之后,就再也忘不掉!这又为什么呢?”如果握手后硬生生开始学习课文,握手的环节就会变成多余,教学无效。

展示2009感动中国人物颁奖辞两则,让学生仿写,这偏离此课的目标。颁奖辞的特点是用精致语言高度概括事实,与“抓住特征表现人物”的目标是不同的,而且写颁奖辞对该班学生而言属“高空作业”,不合学情(该班学生整体能力较弱)。

学生展示课前准备的作文这一环节中,写爸爸(妈妈)的手,固然可以从课文得着仿写的启迪,但作文偏于写感受,它更多指向情感教育,教育学生感恩父母而不是“抓住特征表现人物”。况且,有的孩子父母的手没有特征,其他方面可能有特征,写手,限制了学生的写作空间。

教师在制定目标时,定位基本准确,可是实施起来,却三次走了岔路,并没有奔目标而去,这说明目标意识还不够强,明里明确,暗里模糊。

切合语文、切合课标、切合这一课、切合这一班学生,这一切的一切都综合考虑,语文教学目标才会中正而不偏倚、集中而不宽泛、明确而不含糊。准确定位目标之后,紧紧围绕目标展开教学,教学的有效性才能得保障。

第三篇:怎样确定一篇课文的教学目标

怎样确定一篇课文的教学目标

在一次教研活动中,我把来自不同单位的五位老师各自设计的《皇帝的新装》作了一下比较。惊奇地发现他们的教学目标确定得非常分散,罗列下来,可达12种:

目标

1、理解并能分析童话想象和夸张的特点。(五人)

目标

2、认识封建统治者虚伪、愚蠢的本质。(一人)

目标

3、能抓住故事线索,把握情节发展脉络。(二人)

目标

4、了解本文在语言上的特点。(一人)

目标

5、引导学生体会想象和夸张的作用,培养想象力。(一人)

目标

6、认识本文讽刺假丑恶的思想意义。(一人)

目标

7、分角色朗读精彩片段,体会语言描写、动作描写对刻画人物的妙处。(二人)

目标

8、合作探究故事离奇现象产生的诸种原因。(一人)

目标

9、教育学生保持一颗纯真的童心,敢于说真话。(一人)

目标

10、能初步分析皇帝被骗的原因并体会现实意义。(一人)

目标

11、培养学生辨别真伪的能力,树立敢讲真话的勇气。(一人)

目标

12、激发学生阅读童话的兴趣,引导学生关注社会、思考人生。(一人)

综观上述12个目标,只有目标一被五位老师同时选中,目标

三、目标七各有两位老师选中,其余虽也有相似点,但毕竟不同,大多都是孤军奋战。

应该说,这12条目标都是由文章内容派生出来的,每一条的确定都有其一定的道理,但在两三节语文课堂上达成所有目标是不可能的,也不会有好的效果——所谓伤其十指不如断其一指。因此,面面俱到应是语文课堂教学的一大忌讳。那么,究竟怎样确定一篇文章的教学目标呢?我认为,应从以下三点抓起: 一、一、抓体裁

体裁是表达作者思想感情的载体,不同的体裁有不同的写作方法和特点。因此,让学生拥有一定的体裁知识后再去学习课文,有助于他们深入地理解课文,进而登堂入室。关于童话,学生在小学甚至学龄前就已经接触过不少,积累了一定的感性认识。进入初中后,《皇帝的新装》作为本学段的第一篇童话,应该适当向学生讲一些理论知识,以便于孩子们在理论的指导下进行学习。比如什么是童话,童话都有那些特点等。因此,目标一的确定是非常必要的。而到本单元的《盲孩子和他的影子》则应将本课所学知识进行巩固。当然,也不是每一篇课文都要涉及体裁,有些体裁很常见,比如记叙文、说明文、议论文等,学生已经反复接触过,只选典型的进行归纳总结即可。

二、抓典型

典型是指一篇课文的独到之处,有特色的地方。《皇帝的新装》课文较长,对于初一的学生来讲,不容易一下子将脉络理清。因此,应该引导他们“抓住故事线索,把握情节发展脉络”,进而培养他们“把长文读短,把厚书读薄”的能力。所以说,目标三的确定也是非常必要的。

与之相比,目标七“体会语言描写、动作描写对刻画人物的妙处”则相对欠妥。童话与小说有所不同,后者更注重人物刻画,所以,我想还是把这一目标放到有关的小说中去达成比较合适。

无独有偶,有一次听课时,发现有的老师将“学习文章情景交融的写法”作为《三峡》的教学目标,心中颇不以为然。《三峡》选自《水经注》,是为《水经》作注的,原则上应该客观地进行描写和记载。虽然作者叙述生动,文笔绚烂,但搀杂个人感情成分是比较少的。也就是说,“情景交融”的手法,在本文不能算是典型的,不宜定为教学目标。而《小石潭记》、《醉翁亭记》等则都可以看成“情景交融”的典范之作。三、三、现时意义

不管我们以什么样的方式教什么样的课,我们的最终目的都是教给学生解决实际问题的方法,培养适应社会需要的人才。尤其新课程标准将“情感、态度、价值观”作为三维目标之一,就给老师们提出了更高的要求:必须时时、事事站到“育人”的高度去进行教学。尽管在现在的语文教坛上,不少人在反对“把语文课上成物理课、化学课、思想品德课„„”要求“还语文的本来面目”。但我还是认为:课文的文本意义一定要挖掘出来,不管它是物理、还是化学、还是思想品德。惟其如此,才不失语文的“人文性”。尤其是对学生的思想品德教育不能够只交给“思想品德”课,具体到《皇帝的新装》这一课,就完全可以结合生活实际让学生就“讲真话”发表意见:什么样的真话应该说,而且要敢于说;什么时候则要讲一些“善意的谎言”、“美丽的谎言”。让学生学会运用辩证法去解决生活难题。因此,目标十一因为有“培养学生辨别真伪的能力”在前而比较客观,目标九则显得有点失真、矫情。

当然,以上所谈只是一个大概,老师们在教学过程中确定目标时还要考虑到许多具体的细节问题:比如学生的知识水平,年龄差异,地域差异等。所以,上述“三抓”仅供参考。

第四篇:怎样确定语文教学内容

怎样确定语文教学内容

作为语文教师,我们都感觉语文教师难当,语文课难教,为什么语文老师不好做,语文课难教呢,因为难就难在,语文教材的主体是课文,我们教和学的是一篇篇的课文,但课文并不是我们要教学的内容,课文仅仅是教学的内容的载体,教学内容隐藏在课文之中,每篇课文都需要语文老师认真钻研教材,通过对教材的二度开发,来确定一篇文章要“教什么”,这是我们教学语文是面临的第一个难题,也是最重要难的难题——就是语文教学内容的确定。这个问题在其他学科是不存在的,就拿数学学科来看,课程内容=教材内容=教学内容。,“教学内容是什么”,直接由教材呈现给教师和学生,在老师们开始实施教学前就已经解决的问题。在语文教学中还是一个等待解决的问题,而且是一个必须解决的问题。王荣生先生也指出,在目前的情况下,对语文教学来说,我以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课,如果教学内容有问题,那么教师的教学再精致、再精彩,课堂的气氛再热烈、再活跃,价值都极为有限。针对一篇课文确定适宜的教学内容,这是进行有效教学的核心环节。但实际的情形是,语文教师在备课活动中所自觉关注的,往往不是教学内容,而从一开始就陷入教学方法中。在“教什么” 还拿捏不定的时候,一心去设计有新意的“怎样教”,这无异于缘木而求鱼。

归根结底,语文教学的问题大致可以分为三大类:一是“教什么”;二是“怎样教”;三是“教得怎么样”。从某种程度说,“教什么”决定了应该“怎么教”,并影响着“教得怎么样”。在考虑一堂课“怎样教”之前,首先要考虑的是这堂课的教学内容。语文教师备课时,主要精力应该花在面对一篇课文认真思考“教什么”上。

如何确定一篇课文的教学内容?我以为,确定教学内容的依据是:语文课程标准的阶段目标、单元目标和课文特点三者的结合。具体地说,教师在备课前先要作为一般读者阅读教材,“钻进去”“潜心会文”“批文入境”,与作者产生感情共鸣。再“跳出来”,站在学生的角度,依据教学目标,学生身心发展规,课文特点以及课后练习的提示,确定语言训练内容,如:需要理解词语,积累的语言,习得的学法,需要揣摩的写法,即找准语言文字训练重点。

确定教学内容时,特别要注意以下三点:

一是课文的主要特征。一篇课文的内容是极为庞杂的,我们应该选择最能体现这篇课文特征的内容来教。二是学生的需要。确定课文的教学内容也不是由教材一个要素决定的,还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么,我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容作为教学内容。三是编者的意图。编者的意图主要是通过课后的练习题来体现的。语文练

习题的重要性在语文课程中要远远高于其他学科,因为语文练习题是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。在其他课程中,练习题最多只是课程内容的重现,有的只属于教学领域,作为一种教学手段,对课程本身并没有很大影响。但语文课不是这样,语文课“教什么”在相当程度上是由练习题或明或暗指示给教师的。

下面,我以人教版六年级下册第二单元的课文为例,谈如何确定教学内容。在确定一篇课文的教学内容之前,教师要对语文课程标准非常熟悉,尤其是对阶段目标了如指掌。课程标准中关于3-4年级的阅读目标中以下五条特别重要:

1、用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2、初步学会默读,能对课文不理解的地方提出疑问。

3、能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意思。

4、能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。

5、能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐,与他人交流自己的阅读感受。

另外,教材的编者在本册教学建议中有两条也特别重要:

1、阅读教学中,教师要引导学生领会课文中叙事状物、表情达意的精妙之处。

2、在阅读教学中,不只是帮助学生理解思想内容,还应该引导学生进行语言积累,指导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句、连句成段的方法。

第一单元由四篇课文组成,以”我爱祖国”为专题,内容丰富,形式多样,都紧紧围绕“阅读”。本单元的教学目标是这样要求的:

1、要把握主要内容,体会作者的思想感情;

2、要围绕“我爱祖国”这个专题进行综合性学习,体会读书的乐趣,并学习一些读书的方法。结合以上三点在教学《詹天佑》这篇文章是就要注意在引导学生把握文章主要内容的基础上,进一步抓住作者细致入微的动作描写和心理描写,尤其是心理描写体会作者用词的准确生动,感悟作者对祖国的热爱,激发学生对热爱祖国的激情。2.练习具体的动作、心理描写,是语言文字有积累到运用。

教学内容确定之后,再考虑教学方法。因为教师的个性不一样,每个班级的学生也是千差万别,因此,采用何种教学方法,完全可以“八仙过海,各显神通”。但不管采用何种教学方法,最终必须确保教学内容的有效落实。

我想特别指出,阅读教学不是让学生记住跟表达方法有关的语法术语,而是要让学生根据相关的“语文知识”去理解和运用语言文字。不割裂文本,不把阅读课上成纯粹的写作指导课。不上枯燥无味的课,注意教学的情趣性,在追求有效的同时不抛弃趣味。

我们在语文教学实践中不断锤炼,练就一双慧眼,在语文教材的密林深处,发现课文的教学价值,确定适宜的教学

内容。让语文课散发出知识魅力的芬芳,让学生获得实实在在的语文的收获。

第五篇:教学目标的确定

教学目标的确定

大家知道,教学目标是教学的依据,是一篇课文教学的起点和归宿,是教学活动的核心和灵魂,优秀教师都是根据教学目标来组织和推进教学进程的,学生也是在目标框架内去积累、去体验、去感悟、去成长的。因为教学目标决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用,教学效果的高低与优劣。所以,在教学准备过程中,教学目标的确立,必须建立在准确把握《课程标准》之上,建立在学生的学习需要之上,建立在深入解读文本之上,做到明确、具体,可操作,可检测。因为有了明确的教学目标,才能进行有效的课堂教学。

但是回过头来看我们的阅读教学,教学目标究竟发挥了怎样的作用?很多时候,教学是有目标而不尊重目标,学生不明白今天这节课要完成哪些学习任务,听课的教师更不知道教学的走向是什么。在上课之前,我们很少有老师考虑:教学这一课,我的目标是什么;学生通过这一课的学习,知识、能力,情感态度有什么发展、变化等等。不少老师平时备课的程序是很奇怪的,他首先不是看教材,而是看教参。看教参是怎么分析教材,怎么确定目标,提供了哪些教学建议,安排了哪些课堂练习,甚至还会去查有哪些教师上过这课,有哪些现成的教案、教学设计。然后,才跟教材“见上一面”,而且是匆匆的。因为很多时候,教学目标的制定是教师自己的事;更有很多时候,教学目标就是照抄《教师用书》,因为课堂教学不需要把教学目标拿出来展示给学生看、展示给教师看,这就造成了目标制定的盲目性与随意性,造成了课堂教学评价的模糊。欣赏语言的,设计时着力于课堂语言的优美、有诗意;喜欢思维的,把精力放在问题的难易程度上;关注生成的,注意力集中于意外生成,等等。可以说是萝卜、白菜,各有所爱。这就使教学目标失去了导向、激励、考查功能。火车运行,如果方向错了,动力越足,离目标就越远。南辕北辙的错误其实在我们的课堂上并不鲜见。

我这样说,有老师可能不以为然,认为小题大做。不就是教学目标吗?《教师用书》上现成的,专家早就为我们准备好了,有必要作一个话题来说嘛。是的,《教师用书》上是写得清清楚楚,明明白白。但那是专家解读教材后确定的目标,是仅供参考的,我们说再漂亮的衣服也要看穿在什么人身上,得体的才是好的。我们反对“教教材”,更反对“教教参”,教师应静下心来,在深入解读文本的基础上,确立你自己的教学目标,这样的教学目标才会为你的教学提供具有实际意义的“指南”,而不是一种摆设。教学目标不光要写在纸上,还要写进心里,只有在明确而科学的目标导引下的教学才可能是最高效的。

所以,今年7月13日-14日,全国小学语文教学研究会在辽宁省大连召开了第七次阅读教学研讨会,会议的主题就是“找准年段目标,力求教有特色”。

在这次研讨会上,专家们一致认为:当前,小学语文教学的一个普遍问题是对于教学目标把握不准确,存在教学目标越位、缺位、不到位现象。

这一点,我感觉在低年级的阅读教学课上尤为明显,听低年级的课,我们常感到“低段教学高段化”,低年级向中年级靠。教学中,识字、写字没有摆在突出位置,缺少时间保证、指导保证、练习保证,忽视 朗读教学和词句教学;课堂上教师没有目标意识、学段意识,阅读教学花很多精力进行频繁的问答,理解课文内容,而用在识字、学词、写字上的时间很少,用在指导学生正确地朗读课文上的时间很少,没有依照《课程标准》的年段目标,明确学什么,不学什么;教什么,不教什么;重形式,轻实效,该读该写的字词落实不到位,不该落实的句义、课文品读却在艰难进行,真是“种了别人的田,慌了自家的园”。

举个例子:二年级有篇课文——《浅水洼里的小鱼》,我们老师是怎么组织第二课时教学的呢?第一步,由复习词语引入;第二步,自由读课文,找找课文是怎么描写浅水洼里的小鱼的;第三步,自由读2-6自然段,看看哪些句子是写小男孩救小鱼的?第四步,回顾全文;第五步,思想教育:谁是爱心大使。在第二到第四步里有这样的环节或引导语:

1、“困”在字典中有三个意项,应选哪一个?

2、谁能把这句话读成一个词?(成百上千)。(此问,意在结合中、高段阅读教学任务,提前渗透概括能力的训练。)我们班有三十几个同学,能说“成百上千”吗?那么我们学校呢?你在那儿看到过“成百上千”的人?

3、理解“蒸”:你觉得小鱼可怜吗?你同情他们吗?来,我们一齐用“同情”的语气来读。

4、出示句子进行比较,这一设计意在提前渗透“文章表达”,引导学生关注语言文字,关注表达形式。但对于二年级学生来说,要从“走得慢”,“用力”中体会到更多,难度太大,要求偏高。

5、看看谁是我们班的“爱心大使”。

6、课件出示多个句子引导学生品读。整个课堂结构、模式,高段语文教师似曾相识,一般说来,实施这样一个过程,如果要做得充分的话,得要两课时,而我们教师用的是一课时,这一课时,学生从课堂上能获得什么呢?除了小鱼可怜,除了小男孩有爱心,还能有什么?学生的朗读没有看到提高,该积累的规范语言没有积累,至于花大力气重点品读训练的句子,一旦走出课堂,学生也没有什么印象。也许有人会说,课堂讨论问题的本身,就是学生思维训练的过程,不是完全没有价值的。当然,但是如果语文课只留下思维训练,那还叫语文课吗?天长日久,这些学生失去的不仅仅是几节课,而是语文素养。

再如《我多想去看看》,执教老师对学段目标、重点很明确,前25分钟左右,都在进行字词教学,抓得很好,但在学生初读课文以后,老师仍提出了中、高学段才常提的“谁能告诉老师,你读懂了什么?”等问题,没有把精力用在指导学生读书上,用在语言的积累上。

小学低段教材中主体内容(拼音除外)是两类课文——识字课文和阅读课文。教材编者将这两类课文交替编排,其宗旨就是为了增强字词教学的灵活性和趣味性,让小学生在规范的书面语言环境中认字、学词、学句,发展书面语言能力,从某种意义上说,低段的课文阅读,只是为识字提供了更为广阔的语言环境,以便学生随着语境的变化进行立体识字。为什么这么说呢?因为对小学低段孩子来说,课文中的语言主要分为两种:一是适合儿童现实交流的伙伴式语言(如儿歌、童谣、童话故事等),这种语言学生多数一读便懂,也能自由运用表达;二是适合儿童发展的日常语言(如叙述语言、描写语言、人物对话等),这种语言学生通过认真阅读,也会学懂。那教学的主要任务是什么呢?教学的主要任务就是识字写字,学词学句,发展书面语言。所以,教师在小学低段教学中,一定要遵循孩子语言发展的规律,准确把握教材编写的真正意图,不管是教授哪类课文,都必须紧紧扣住识字写字和学习规范的书面语言,培养语感,大 量积累语言材料这个重点不放松;要把注意力放在指导学生正确认读,读得连贯,形成顺畅的语流上;要注意培养学生认真地阅读态度和优良的注意品质。这是小学阶段,尤其是低段语文教学的根本所在,绝不能马虎,绝不能忽视或偏离。

崔峦老师在第六次阅读教学研讨会的总结发言中就明确指出:“识字、写字是1—2年级的教学重点,是语文学习的基础工程、基本任务,绝不能马虎。‘基础不牢,地动山摇’,‘重点不重,后患无穷’。重点不重就会严重地导致出现写字质量滑坡,错别字增多,词汇量下降,语言贫乏,用词不当、词不达意等严重情况。现在高考就规定作文卷错一字扣一分。”这就是对识字写字教学的重视。

关于教学目标越位、缺位、不到位的原因,上海师范大学吴忠豪教授这样认为:目标不清的原因在于不少教师确定教学目标都是凭借个人经验,语文课程内容是零散的、经验性的、随意的,而不是结构性的。语文课应该教授哪些必要的知识、哪些语文学习的方法,并不明晰。小语会崔峦认为:吃准教学目标,应该逐级明确语文课程在小学阶段的总目标,不同学段、年级的阶段目标,单元教学目标以及课时教学目标。在学段目标的把握上,教师首先应该明确课程标准对于不同学段不同课型的要求。年段不同,教学重点也应该不同,相同的教学内容在不同年段的教学侧重点也不相同。就阅读教学而言,在低年级,识字、写字无疑是教学目标的重中之重,同时还包括词和句的训练,初步的朗读训练。中年级是低年级向高年级的过渡阶段,要继续进行词句训练,理解词句在表情达意方面的作用是教学的重要目标,同时要加强段的训练,注重段的理解、积累与运用。高年级教学的重点,应放在引导学生从整体上把握文章的内容,品味文章的语言,领会表达的方法上。这一阶段,揣摩并运用表达方法是需要加强的一个训练重点。各年段教学的侧重点有所不同,但是不能彼此割裂。像识字写字、学词学句、朗读默读等教学内容,应贯穿于小学阶段语文学习的始终,其教学内容和要求在不同年段循环往复、螺旋上升。例如,识字写字教学,低年级要培养识字兴趣,做到读准确、写正确,达到识字写字的基本要求。中年级则要运用在低年级学到的识字、写字方法,自主识字,教师有重点、有针对性地进行指导,加强对易错、易混字词的比较与辨析。高年级要进一步提高识字、写字的速度与质量。又如,阅读教学,低年级侧重训练朗读,重点是读正确、读流利,声音响亮;在老师的指导下知道一些重点词句的意思。中年级要加强朗读,学习默读,掌握多种理解词句的方法;读一段文字,能抓住主要内容。高年级要求做到言、意、法兼得。

有人说,目前阅读教学的问题是:一个模糊、两个无度、三个一样。

一个模糊是:教学目标模糊:让人看不出课堂教学目标是什么?想让学生学到什么; 两个无度是:综合无度,拓展无度;

三个一样是:课型几乎一样,前几分钟是第一课时,后面像是第二课时;目标设定都很随意,有跟着感觉走的味道;第三个一样是低、中、高教学手段几乎一样。

我们经常看到这样一种不正常的教学现象——许多观摩课、展示课、竞赛课、研讨课,把第一课时上得不伦不类,说它是第一课时吧,我们没有看到学生识字学词、读通文本的教学环节,但从课的起点看呢——学生当时对文本是一无所知,应该是不折不扣的第一课时;说它是第二课时吧,可是第二课时的教学又不可能建立在学生对文本的“零”起点上,但从教学过程看——学生经历了对文本的理解与品读,这无 疑是第二课时。这样的教学安排,有人称为教学内容“前置”或“越位”,即本该第二课时学习的教学内容被提前到第一课时,而应该在第一课时落实的目标却没有落实。这就使得第一课时被上得“太胖”。这种“太胖”了的第一课时,给一线老师带来了诸多的误导与困惑:第一课时可以这样上,因为观摩、展示课上,“名师们”就是这样上的;第一课时不能这样上,这样上了,那第二课时干什么?识字学词?作业?拓展?(因为家常课不会这样上)听这样的课,我们仿佛看到一群站在环形跑道起跑线上的选手,在“啪”的一声枪响后,原本都应该围绕环形跑道前进的,结果是大家都不遵守规则,溜出跑道,各跑各的。导致这种不正常现象的深层原因,是语文教师没有目标意识,缺乏明确的课时观所致。

我以为,阅读教学应该是有起点有重点的,每一课时除了执教者依自己的理解而定的个性目标外,应有它固有的教学目标和板块,从我们的家常课看,识字学词读通文本,了解课文内容,理清文章脉络,应是第一课时的份内目标;读懂课文,品味词句,体会情感,领悟表达无疑是第二课时的主要追求。我们既不能把本该第二课时才学习的教学内容提前到第一课时,也不能使第一课时该落实的教学目标遭到旁落或匆匆走个过场。

记得有一次到区里面听课,下课后听到这么一段对话:(对话的两个人,一个是当时执教的老师,一个是那个班的任课老师)

“×老师,你好,我是刚才和你一起学习的那些孩子的语文老师,你执教的《月光曲》像月光一样的美。”

“谢谢!”

“不过,我有一个疑问。” “请讲”

“这篇课文,你就这样教完了吗?” “哦„„不是的。”

“那你觉得我第二课时该带孩子们学点什么?怎么做呢?” “这个„„”

“你觉得,你的教学设计科学吗?课时容量合理吗?”

“今天是公开课,所以我把课文最精彩的部分拿出来了。至于字词啊,段落啊,我就没有安排。” “你把肉心都吃了,我怎么办呀?”

“不好意思,打乱了你的教学,其实„„其实平时我也不这样上!”

听听,“平时我也不这样上!”那么现时“为什么这样上?”如果平时那样上是给学生看,是为了学生,那么“现时”这样上是为了给谁看?是为了谁?

我们说,一篇课文的内容很多,课时目标也不止一个,一项项目标列出来,往往平分秋色,没有重点,没有主次,目标与目标之间缺乏联系,工具性目标与人文性也常常油水分离,于是就出现目标多、花时多 而效率低的情况。对此,如何解决?我认为要分清主次,合理分配,整合重点目标。因为面面俱到其实是面面不到,是“蜻蜓点水”,是“水过地皮湿”,要勇于放弃。因为暂时的放弃,是为了长远的取得。古语说“伤其十指,不如断其一指”。作为语文教师,要有“弱水三千,只取一瓢饮”的气魄,当目标精了,重点准了,教学效率自然就高了。

那么,如何整合重点目标呢?基本思路是:第一步,根据教材的要求和课文的特点,拟定若干教学目标;第二步,在若干目标中选定一个以培养语文能力为核心的重点目标;第三步,将其他目标渗透在重点目标中协同达成。

如《地震中的父与子》第二课时,老师们在备课时往往拟定以下几个目标:

1、能有感情地朗读课文;

2、体会重点句子的含义;

3、体会父子之间的深沉的爱;

4、学习作者人物描写的方法。这些目标,其实你中有我,我中有你。可以把1、2、3、4整合为一个重点目标:“学习作者通过神态、语言和动作的描写表现父子之爱。”教学时,可以把品味人物描写作为重点,在“品”的过程中,必然要朗读,必然要抓重点句,必然会品出父子之间深沉的爱。这样教,牵一发动全身,重点突出,主线分明,工具性与人文性有机统一,读与写有机结合,学生将终生受益。

确定一篇课文的重点目标,从本质上来说,就是确定为什么教、教什么的问题,这比怎么教更为重要。因此,教师备课,首先要在这个关键问题上下工夫。

确定重点目标,有以下四个依据:一是课标拟定的阅读教学学段目标。二是教材的编写意图。教材的意图一般体现在单元提示、文中引导(泡泡)、课后练习以及“语文园地”的“我的发现”之中。三是课文的特点。一篇篇课文如同一个个人,其特点是十分鲜明的,每一篇课文所承载的教学目标都应该带有该文本特有的印记。教材内容是教学内容的载体,教学内容隐藏在教材内容之中。教师要深钻研教材,充分把握文本突出的特点,找出在语言表达上具有某种规律性、可迁移、可概括类化的语言现象。四是学生的实际。即充分了解学生已有的知识、认识和学习能力,寻找最近发展区,但不可过分强调学生实际而把课标拟定的学段目标丢在一边。

教学目标模糊的另一个原因是教师缺乏对三维目标的正确理解,“目标设定随意,有跟着感觉走的味道”。

大家知道,语文学科不像其他学科那样知识点非常明确、清晰,这就给设计教学时的目标制定带来困难,这就需要我们教师根据新课程提出的知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观这三个维度目标,根据教材特点,根据班级学情,规范地制定与叙写出每课时的教学目标。但在实际的教学中,我们发现教学目标的确定极不规范。主要表现在:表述形式杂乱,盲目套用,随意性大;表述内容宽泛,语文本体性不足,抽象概括有余,缺少准确性。以语文版第九册《西风胡杨》教学目标为例,大致就有以下三种形式:

第一种:教学目标: 知识与技能:

1、认识15个生字。

2、掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。

3、抓住段落特点指导背诵。

4、引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情。过程与方法:

1、引导学生理清课文脉络,给课文分段。

2、组织学生搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有 关资料,培养积累材料的能力。

3、继续培养有感情地朗读课文的能力。情感态度与价值观:

1、引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情。

2、培养学生的环保意识。第二种:学习目标:

1、认识15个生字;掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。

2、整体感知课文的大致内容;了解课文中介绍的胡杨的特点;抓住段落特点指导背诵。

3、体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情;培养学生的环保意识。第三种:教学目标:

1、基础性目标:小组合作,搜集有关胡杨、塔里木、罗 布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力。

2、发展性目标:在问题解决过程中,培养学生合作、交往的能力以及信息检索、处理、重组、应用的能力。

除了以上所列的几种表述形式以外,有的教师还将课时教学目标分为“认知目标、技能目标、情感目标”三类依次分列。另外,“教学目标”的称呼也比较繁杂,有的称为“学习目标”,有的称为“教学目标”,有的称为“教学要求”,有的称为“预设目标”等等。更有甚者,有个别喜欢标新立异的教师,则将“教学目标”更名为“设计理念”,用一个语段的形式表述;也有部分教师的设计,教学目标只字不写,开门见山就开始阐述“教学过程”。可谓五花八门,不一而足。我们知道,教学设计是课堂教学前期准备工作的重要内容,目标如此不清不明,将大大削弱和影响课时教学目标对课堂教学行为的导向功能、调控功能和评价功能。当教学目标成了一种摆设,必然使教学随意性增大,教学效果得不到保证。

到底怎样才是规范的,是新课程提倡和要求的?崔峦老师曾经指出:“备课时对教学要达到的目标进行整体思考,既要明确三维目标的达成度,又要确定实现目标的方法、手段、策略,而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”教师在制定教学目标时,不能简单地将“语文课程目标” 的三个维度的划分领域套用在“课时教学目标”上。实际上有些课时教学是纯知识和能力的学习和培养,很难融入情感态度和价值观教育,再说,新课程的三个维度目标,本是紧密联系,相互渗透的,三维目标是以知识和能力为载体,其他两维融于其中,整体推进、相互渗透、相辅相成、共同发展的,不能人为地割裂成三大块。有的可能以知识与能力为主,有的注重学习过程与学习方法的传授,有的则重在培养情感态度与价值观,还有的则融合了两个或三个维度,呈综合态势,是很难截然分离的,对于一课的教学而言,根据课程目标体系的阶段安排与教材等课程资源的特点,其目标有可能是单维的、两维的,也有可能是三维的。因此,不能不顾课程目标体系与教材特点,面面俱到,把“三个维度”当作模式来硬套。而应有所侧重,一切从课时教学内容及其活动的实际需要出发制定。很明显,上述列举的第一种课时目标是不规范的,具体有五:其一,这位教师在确定三维目标时三重并举,把三维目标分列开来,当成三个目标,这是错误的。其二,目标中的三个目标彼此纠缠。“过程与方法”目标中“继续培养有感情地朗读课文的能力”应该含有“情感态度和价值观”方面的内容;“知识和技能目标”中的“引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情。”则含有第二维“方法”与第三维“情感”的内容;“情感态度和价值观”目标中的“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情。”亦包括“过程和方法”的内容。“三维目标”混为一体,相互纠缠。其根本原因是教师采用了“知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观”这种分开陈述的形式来设计与表述的缘故。其三,上述案例课时目标的叙写主体不规范。教学目标的表述主体应该是学生,许多教师在表述教学目标时随意转换主体,比如“组织学生搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力”“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情”“抓住段落特点指导背诵”“培养学生环保意识“,上述表述方式均以教师为主体。其四,上述案例教学目标的叙写缺少“默写、说出、列举、辨认、辨别、认读、复述、理解、体会”等表现学生外显行为的动词、可检测的目标指向,学生的知识和能力是否达标就不容易检测、指导和调控,评价教学实效的价值就不大。其五,虽然三维目标在宏观上是等重的,但在目标定位上,要有重点,在不同的学段、不同的课文、不同的班级都应该各有侧重,不需要每一节课都有知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这样的三维目标,即使有,也要以“知识与能力”为主线,渗透情感、态度价值观,并充分地体现在过程和方法中。并且,要简单,不能繁杂。第三种教学目标的表述形式,将基础性目标与发展性目标分开表述,先有基础,后有发展,目标分类是清晰的。教师在设计目标时,应该明确哪些是基础的,哪些是着眼于学生发展的。遗憾的是此目标没有具体的表述。

这样的错误不仅我们普通老师会犯,就连代表各省参赛的名师也会犯。

在南昌第七届全国青年教师阅读教学大赛上,崔峦老师指出:(在这次活动中)有的老师,或者说更多的老师,过于强势,教师强势,学生必然弱势,教师挖了坑,引着学生往里跳;教师说前半句,引着学生答后半句,也就是被批评的一堂课80接。尽管表现形式不同,但是出现在相当多的课上,使学生失去了主动性,失去了思维的创造性。教师强势了,学生就没有学习的空间,思维的空间了。这种现象为什么 在课程改革进入第9个年头,还这么严重呢?这也与我们制定的教学目标有关。

以下摘录的是在第七届阅读教学大赛上部分参赛老师教学设计时确定的教学目标:

◆引导学生质疑,在自主、合作、探究性的学习活动中,通过品读重点词句、感情朗读、想象说写话等语言实践活动,体会胡杨的情感,感受它高尚的情怀。——湖南·刘亚雄·《西风胡杨》

◆引导学生梳理文章脉络,初步领悟文章表达特色,潜心会文,提高学生阅读能力。——吉林·孙世梅·《秋天的怀念》

◆体会留心观察事物的作用,初步培养学生科学的思维方法,提高学生的审美情趣。——广西·钟惠《花·钟》

◆正确、流利、有感情地朗读课文,体会人物的内心变化,引导学生学习概括文章主要内容的方法。——黑龙江·刘佳琦·《掌声》

这些教学目标反映了一些教师的学生观的陈旧,或者说对目标表述的不重视——不愿意承认学生是学习的主体,不愿意放弃教师权威的地位。大家知道:“教学目标”描述的是:通过教学,学生发生的行为变化,陈述的主语是“学生”,如果我们将“学生”这个主语补充到以上的教学目标上,这些教学目标都成了病句。以上的这些教学目标的主语,只能是“教师”。一心只想着教师自己我在课堂教学中如何做,如何教,而不是如何组织学生展开学习活动,不是“强势”是什么?因为学生是学习活动的主体,是学习活动的主人;我们教学要追求的结果是学生的行为变化,而不是教师教什么和怎样教。

再看人教版《教师教学用书》对教学目标的表述

人教社的编辑老师们辛勤工作,不断改革,使《教师教学用书》越编越好,成为广大教师实施教学的良师益友。人教版的《教师教学用书》在教学目标的表述上是起示范作用的,从总体上来说,准确、精当,但是也有不足的地方。如:五年级下册《桥》一课的教学目标是这样表述的:

1.认识6个生字,会写14个生字。能正确读写“咆哮、狂奔、狞笑、拥戴、清瘦、沙哑、放肆、豹子、呻吟、搀扶、祭奠、乱哄哄、势不可当、跌跌撞撞”等词语。2.正确、流利、有感情地朗读课文。3.理解课文内容,体会文章的思想感情。4.领悟课文在表达上的特点。

应该说,目标1按照《语文课程标准》的精神,准确而具体地提出了这一课识字写字的目标,表述恰当有个性,有操作性和可检测性。目标2也做到了这一点。那么目标3和目标4呢?虽然准确,但是说得很笼统,操作性和可检测性就比较差了。学生学习这一课,的确要做到“理解课文内容,体会文章的思想感情”,但是“理解”和“体会”都是内隐性行为动词,只有通过学生的外显行为才能知道,才能检测,才能评价学生是否理解到位了、体会到位了。而且这样表述目标几乎是万能的,在阅读教学中,哪一课都可以用得上。都可以说“理解课文内容,体会文章的思想感情”。这没有什么个性可言?

这一课课后习题2是:“课文里的老汉是个怎样的人?你是从哪些地方感受到的?”只要学生能说出答案,不是就知道了他是不是理解了课文内容,是不是体会到了文章的思想感情?所以这一条目标不妨改为:

◆ 能理解课文内容,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。

如果再加上方法和过程目标,还可以表述为:

◆ 能认真读书和进行交流,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。

同样道理,目标4也可以改为:

◆ 能找出并说说课文表达上的特色,和同学交流这样写的好处。

这样表述的教学目标具体明确,可测、可评,具有可操作性。

像这样的目标,在五年级下册《教师教学用书》里还有。

◆例如《祖父的园子》一课的目标3:理解课文内容,体会作者的心情,感悟作者的表达方式。◆《金色的鱼钩》一课的目标2:有感情地朗读课文,体会课文的思想感情,受到忠于革命、舍己为人的品质的教育。

我列举这些是想说明什么呢?是想说明老师们对教学目标的确定和表述存在的问题。虽与目标意识不强有关,与语文意识不强有关,但也与《教师教学用书》的现状有关。

那么,如何规范地表述教学目标呢?

一般情况下,一个完整的教学目标由四个基本要素构成:行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。1.陈述主体必须是学生

学生是学习的主体,教学目标应是学生在学习中的行为与结果,不能是教师的行为。例如《黄河是怎样变化的》一课的技能目标可以这样陈述:1.学习理清课文脉络,给课文分段,粗知文章大意;2.搜集有关黄河的资料,养成积累材料的习惯;3.能正确、流利、有感情地朗读课文。“引导”、“培养”、“组织”之类描述教师教学行为的动词不应该出现在教学目标中。

2.陈述内容必须具体、明确,可观察,可检测。

陈述教学目标是为了使教师把握教什么,怎么教,学生明确学什么,怎么学。如果是公开课,还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此,教学目标的表述应该具体、明确,可观察,可检测的。比如《黄河是怎样变化的》的情感目标中说:“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情”不如说“朗读课文,读出语言的生动和词句表达的感情”。后者所用词语是可观察可检测的,如“朗读”、“读出”等。而前者所用的词语“体会”、“感悟”则是模糊、不易操作和检测的。

3.“三维”目标必须体现融合,层次清楚。

新课程提出三维目标的整合,因此不能单独分列出“知识与技能目标些”、“过程与方法目标”、“情感态度目标”。此外,工具性是多方面的,人文内涵也是十分丰富的。课文不同,特点不同,学生学习的重 点也不同。一般地说,一篇课文教学目标的设计应该有一个主目标或基本目标。例如,《黄河是怎样变化的》一课的主目标就是“抓住黄河的过去和现在,通过反复有感情地朗读,理解课文内容,知道黄河变化的原因及其内在联系。”

4.必须立足学情,体现学段目标。

例如:阅读教学中“解词”这个教学目标,在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”,提出的是“了解”;在第二学段定位为“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。”提出的是“理解”、是“体会作用”;第三学段定位为“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果。”提出的是“推想”、是“体会表达效果”。因此,我们在设计教学目标的时候,既要着眼学段目标的达成,又考虑原有目标的基础,还要兼顾与下一个学段目标的接轨,因此,我们提倡“学期备课”、“单元备课”与“课时备课”要相结合,对课程目标要有长远规划,对学段目标做到心中有数。

当然,课堂是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。但是这个旅程,这种通道与图景必须与旅游的终点目标相一致,否则用时越多,花力越大,离目标越远。同样,预设的目标在实施过程中也可根据需要,随着课堂情景的变化,适时调整与纳入,但这种调整与纳入必须是“语文的”,必须是文本的。如教学《鹬蚌相争》,两位老师遭遇了相同的问题“老师,我觉得课文有问题。你看,书上写鹬威胁蚌说:‘你不松开壳儿,就等着瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,没有了水,你就会干死在这河滩上!’你想呀,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么可能说话呀?”因其对待目标的态度不同,效果也不同。教师甲认为这是生成课程资源的好时机,于是抛开原计划,让学生围绕疑问,展开讨论“鹬与蚌到底能不能说话”。十多分钟后得出两种结论:赞同的认为课文真的有问题,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么能说话;反对的认为课文是根据古文改编的,没什么问题,再说这是一篇寓言,是在借这个故事说明道理,总不能说鹬夹住蚌的嘴巴吧就不能说话吧。教师乙也把它当成生成课程资源的好时机,当他看到这个问题在全班引起反响时,不是引导学生讨论“鹬与蚌到底能不能说话”,而是轻轻一点“同学们,鹬和蚌虽然嘴不能说,但它们心可以想啊,大家看看它们心里会怎么想呢,它们这样想的结果会怎样”,刚刚偏向的航船又被教者拨上了航道。新课程提倡生成,但这种生成必须是紧扣教学目标的,必须是“语文方面的”,必须能有效促进学生对文本的学习,那种游离教学目标的生成是不可取的,而抓住这种生成进行目标放大更是不规范的。

当然,规范是相对的不是绝对的,任何绝对的规范最终都会导致机械与僵死。我们希望老师们在教学实践中,对教学目标的制定,不断地改进与完善,尽可能科学、合理地确定相对规范的教学目标,从而更好地发挥其在课堂教学中的应有功能。

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