化学教学论课程教学大纲

第一篇：化学教学论课程教学大纲

化学与生活

【课程编码】2X060118

【课程类别】专业拓展课（选修）【学分数】2

【适用专业】化学 【学时数】34

【编写日期】2012.7.5

一、教学目标

本课程使学生认识到化学不只是化学实验室中的瓶瓶罐罐和化学试剂，而是与现代生活的方方面面密切相关的学科。学习化学，不只是化学专业学生的任务和特权，也是其它专业大学生的有益选择；学习、理解或了解化学知识，从分子水平上了解现代社会生活，将有助于改善个人物质生活和精神生活的质量，也有助于提高个人文化素质，使学生的知识面得以拓宽，并能体会到学有所用，起到提高学生文化素质的作用。

二、教学内容与学时分配

（一）第一章 走进化学世界

2学时 主要内容：

1.化学学科及其发展轨迹 2.化学家研究的内容

3.化学既是“实用的科学”又是“创造性的科学” 4.化学是一门实验性极强的科学 教学要求：

1.了解化学在社会和生活中的地位与作用； 2.培养学生学习化学的兴趣。重点：化学学科的研究内容

（二）第二章 水-生命之源 3学时

主要内容：

1.水在工农业生产中的作用 2.水污染 3.污水治理 教学要求：

1.了解水在工农业生产中的作用； 2.了解污水治理的一般过程。

重点：污水治理

（三）第三章 空气-生命的原动力 4学时

主要内容：

1.氧气与二氧化碳；2.二氧化碳的功与过；3.大气污染 4.氟里昂的使用与南北两极上空的臭氧空洞 5.倡导绿色文明 教学要求：

1.了解空气的组成与大气污染；

2.了解氟里昂的使用与南北两极上空的臭氧空洞； 3.树立绿色环保意识。

难点：二氧化碳的有关知识与大气污染的治理

（四）第四章 食品与化学 5学时

主要内容：

1.人体所需的营养素 2.烹饪中的调味品 3.食品添加剂 教学要求：

1.掌握食品添加剂的基本概念，正确认识食品添加剂的作用； 2.了解人体所需的营养素及调味品。重、难点：，常用食品添加剂的化学组成。

（五）第五章 医药与健康 4学时

主要内容：

1.天然药物；2.化学合成药物 3.新药开发，任重道远 教学要求：

1.了解天然药物与化学合成药物的有关知识。

2.掌握医学常见药物的化学成分，了解常用药物的性质，学会正确使用药物 难点：常见药物的化学成分，性质及用途；新药开发的一般程序。

（六）第六章 化妆品 2学时

主要内容：

1.皮肤用化妆品；2.毛发用化妆品 3.洁齿用品；4.典型化妆品的配方。教学要求：

了解化妆品的分类、组成和作用。认识典型化妆品的配方 重点：化妆品的化学物质的性能及用途。

（七）第七章 化学与材料

4学时

主要内容：

1.材料在人类发展，社会进步中的重要作用； 2.常用材料的介绍； 3.各种功能材料和纳米材料。教学要求：

1.了解材料的最新动向；

2.掌握材料的分类，了解各种材料的性能和应用范围； 3.了解与高科技相关的各种材料的化学原理和作用。重点：各种材料的性能和应用范围，纳米材料的概念。

（八）第八章 家居洗涤用品

4学时

主要内容：

1.皂类洗涤用品；2.洗衣粉、洗涤剂；3.其他专用液体洗涤剂； 4.生活中去渍小窍门。教学要求：

1.了解生活中各种洗涤用品； 2.了解常用去渍方法。重点：常用洗涤剂的配方

（九）第九章 塑料与合成纤维

3学时

主要内容：

服饰中的化学；天然纤维、人造纤维、合成纤维；各种纤维的鉴别。教学要求：

1.了解三大纤维制品； 2.了解各种纤维鉴别知识。重点：常见纤维的鉴别方法

（十）第十章 化学与能源

3学时

主要内容：

能源的分类；太阳能；风能；氢能；核能。教学要求： 1.了解能源的分类；

2.了解太阳能、风能、氢能、核能的有关知识。重点：可再生能源的相关知识

三、推荐教材与主要参考资料

教材：《化学与生活》.周小力.中国电力出版社，2010年.参考书：

1.何晓春.《化学与生活》.化学工业出版社，2008年.2.魏荣宝.《化学与生活》.国防工业出版社，2011年.3.戴树桂.《环境化学》.北京：高等教育出版社，2006年.4.赵雷洪.《生活中的化学》.浙江大学出版社，2010年.四、先修课要求及教学方法

本课程是在学生修完高中选修课程《化学与生活》及已有化学知识基础上，加深对日常生活中常见物质性质的认识，探讨生活中常见的化学现象，体会化学对提高个人生活质量和保护环境的积极作用，形成合理使用化学品的意识，以及运用化学知识解决有关问题的能力。

本课程以教师教授为主，并配合以查阅资料、写小论文、讨论等活动，着重培养学生运用所学化学知识解决生活中常见问题的能力。

五、考核方法与评分标准

本课程采用平时成绩和期末考试成绩相结合的方式来评定学生的成绩。平时成绩占30%，期末考试成绩占70%。

考核方式：考查

成绩评定：（1）平时成绩占30 %，形式有：作业、考勤、平时表现等

（2）期末成绩占70 %，形式有：提交课程小论文或书面考试

制定人：周娟

审核人：苑乃香 2012年7月10日

第二篇：《课程与教学论》教学大纲

课程与教学论

30% 讲课重点

《课程与教学论》学习考试大纲 第一部分

课程性质与学习目的

《课程与教学论》是河北省教育厅为提高河北省基础教育师资队伍素质、不断提高河北省基础教育教师专业化程度、为进一步推进基础教育课程改革而开设的一门教师培训课程。该课程以课程论和教学论基本原理为理论基础，着重阐明广大中小学教师在推进基础教育课程改革过程中面临的基本问题，诸如课程目标、课程内容、课程组织与实施、教学目标、教学设计、教学模式、教学策略、教学艺术、教学评价以及与教师专业成长密切相关的教学研究、教学反思等内容。

该课程是一门理论性与应用性均较强的课程，本课程设置的总目标是广大中小学教师通过本课程的学习，比较系统地理解、掌握课程与教学论的基本原理、基本概念，提升教学理论水平，增强推进基础教育课程改革的自觉性；通过理论与案例的结合，达到理论与实践的统一，提高教师在新课程背景下的教学能力。

第二部分 课程内容与考核目标 第一章 课程与教学概论

一、学习目标和要求

通过本章学习，掌握课程、教学的科学概念，了解课程理论、教学理论发展历史以及在其发展过程中重要的代表人物及其思想，掌握本次课程改革的基本特点，理解课程改革的意义。

二、考核内容

第一节 课程与教学的含义

一、课程概念

广义的课程是指学校教育中为学生提供和重建的人类知识和经验的总和，其内涵包括课 程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理；其外延不仅包括显性的课程计划、科目、活动，也包括隐性的教师影响、师生关系、校园文化等。狭义的课程是指学科或活动的总和，是指教学计划、教学进程或是教学内容的组织的某一方面。

1、课程与学科

从课程的角度看，学科是一种非常重要的课程资源，但学科是否进入课程和如何进入 课程却必须遵循课程组织和设计的内在逻辑；从课程设置和课程结构的角度看，学科课程只是课程类型之一。

2、课程与教材

从课程编制的逻辑顺序看，课程标准是核心，是教材编写的基本依据。课程标准是基 本的、统一的、法定的，而教材是课程标准的具体体现，可以是多样化的、开放的、市场化的；课程标准的制定是一种国家行为，教材的编制是一种社会行为，教材的选择和使用是一种学校行为。

从课程资源的角度看，教材是一种非常重要的课程资源，但不是唯一的课程资源。教材作为课程资源所提供的仅是一种符号式的、抽象性的间接经验，学生的发展还需要更为真实的、情境性的、丰富的、复杂的、交互性的课程资源。

3、课程与教学计划、教学大纲

教学计划是由国家制定的关于教育教学工作的统一文件，主要内容包括学科设置、教学顺序、各学科教学时数、学年的编制等。教学大纲是教学计划的明确化、具体化、操作化，即将教学计划中的每门学科，以纲要的形式规定教学目的、教学任务、知识范围、教学重点与难点、顺序或结构，并对教学进度和教学方法提出原则的要求。教学大纲体现了国家对每门学科教学的统一要求和具体规格，是教科书编写、教学管理与教学操作的基本依据。

但是，教学计划与教学大纲主要是从教育者的角度对教学的范围、教学科目、教学进度、教学的重点难点等所作出的规定和要求，是以教为主线对课程操作流程和操作要点的一种描述，体现的是一种“教的过程”与“教的结果”的统一；教学计划与教学大纲为教科书的编制和教学操作提供了基本的依据，提供了统一性的要求、规定和规格，不适应不同地区、学校、教师甚至学生的实际；教学计划与教学大纲只是抽象的课程概念，观念形态的课程概念，不是真实的、具体的、多样的、活生生的课程概念。

二、教学的概念

广义的教学是指人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为的变化的一种教育活动；狭义的教学是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。

第二节 课程与教学的历史发展

一、课程研究历史概述

1、科学化课程开发理论的早期发展

1918年美国教育学者博比特出版的《课程》标志着课程成为一个独立的研究领域。

2、现代课程理论的奠基人

1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石。泰勒课程原理的主要意义是：第一，提供了一个课程研究的范式；第二，将评价引入了课程编制过程；第三，建立了课程编制的目标模式。但是人们对泰勒的目标模式也有较多的批评。

3、学科结构运动与学术中心课程

20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”，代表人物是美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳。学科中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。学术性是指作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教学的价值；专门性是指专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑；结构性是指任何学术都是结构化的，学术中心课程即结构课程。

二、教学研究的历史与发展

1、古代的教学思想 我国的《学记》被认为是世界上最早的教学论专著；孔子也提出“不愤不启，不悱不发”、“学思结合”、“教学相长”等思想；古希腊的苏格拉底提出了“产婆术”成为西方启发式教学的渊源。

2、独立形态教学理论的产生

1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的发表，标志着教学论的诞生。夸美纽斯提出了一个比较完善的教学论体系，在教育史上，他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。

3、教学理论的发展

卢梭的自传体小说《爱弥尔》被认为是继柏拉图之后西方最完整、最系统的教育论著，他主张自然教育，其思想为“儿童中心”教学思想的产生铺好了道路。瑞士教育家裴斯泰洛齐继承了卢梭的适应自然的教育思想并首次明确提出把心理发展的研究最为教学总原则的基础，开创了“教学心理化”的发展方向，推动了教学论科学化的进程。

德国教育家赫尔巴特建立了西方近代教育史上最严整的教学论体系，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；把兴趣概念引入教学论，指出教学必须以培养“多方面兴趣”为任务，并确立了教学的“形式阶段”；在兴趣理论基础上确立了教养内容体系，在重视古典教养的同时也重视自然科学；将教养内容体系纳入教学论研究之中，克服了既有教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：过于强化教师对教学过程的控制，对学生主体性的发挥重视不够从而陷入“教师中心论”；过于强化学科的 2

重要性，对学生活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。赫尔巴特的教学论有着浓厚的“教师中心”、“书本中心”、“课堂中心”特色，后人把他称为传统教育的代表。

4、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论

杜威的教学论是建立在实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。他创造性地确立了“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”四个教育哲学命题，强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心，其思想被称为现代教学论流派。5、20世纪教学理论的多元化发展

在五六十年代，行为主义教学设计理论蓬勃发展，斯金纳的《学习科学与教学艺术》提出的六项设计原则确立了行为主义教学设计的基础。

五六十年代西方国家还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”，包括前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家根舍因的“范例教学论”。此外，保加利亚教学论专家洛扎诺夫的“暗示教学”也独具风格，该教学设计主要建立在情感理论的基础上。

从60年代末至整个70年代，行为主义在心理学领域的主导地位逐渐被认知心理学取代，以认知心理学为基础的教学设计理论开始盛行，加涅和布里格斯是代表人物。

进入80年代后，教学设计理论开始走向整合，到90年代，在美国，各种建构主义理论已经对美国的教学设计理论产生了重要影响。

第三节我国的课程改革

一、我国解放后的课程改革

二、我国基础教育课程改革的发展历史

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》标志着新一轮课程改革开始起步。

我国基础教育课程政策的发展历史可以分为三个阶段：国家模式阶段、国家+地方模式阶段、国家+地方+学校模式阶段。

三、新课程政策的特点

1、民主性，即课程权力的合理合法的分享，意味着课程权力由集中走向分散，由统一走向多样。

2、发展性，即体现“以学生的发展为本”的思想，体现“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的理念。

3、开放性，即强调课程与生活世界的联系、与社会发展的联系，走向课程的生活化、社会化与实用化；实现课程的综合化，打破学科的人为壁垒，确立开放的课程体系。

四、基础教育课程改革的目标

1、我国基础教育的培养目标

2、基础教育课程改革的具体目标 第一，实现课程功能的转变

第二，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 第三，密切课程内容与生活和时代的联系 第四，改善学生的学习方式

第五，建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 第六，实行三级课程管理制度

五、本次课程改革的意义

1、倡导“为了每位学生的发展”，这是我国建国以来教育思想上的一场革命

“为了每位学生的发展，为了中华民族的复兴”是新课程的核心理念，新课程确立了 3

这样的认识：教育是儿童的教育，课程是儿童的课程，学习是儿童的学习。

2、突出实践和创新能力的培养，体现了新课程具有鲜明的时代性与针对性 综合实践活动的设置是本次课程改革的一个亮点，《纲要》规定，从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程。

3、从“应试教育”走向“素质教育”：课程范式的转型

4、本次课程改革为新的课程教学的创造提供了契机

第二章 课程与教学目标

一、学习目标和要求

通过本章学习，理解课程目标与教育目的、培养目标、教学目标之间的关系，了解确定课程目标的依据、不同课程目标表述形式的代表人物、教学目标的分类，理解课程目标的价值取向、教学目标的功能，掌握课程目标表述的主要形式及其特点、教学目标的表述方法并结合自己学科教学能设计一节课的教学目标。

二、考核内容

第一节 课程与教学目标概述

一、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系

1、教育目的：是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规定确定的，它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。

2、培养目标：是对各级各类学校的具体培养要求，是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求，是教育目的的具体化。

3、课程目标：是对特定教育活动和教育阶段课程进行的价值和任务的界定，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。

4、教学目标：是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。具有以下特征：教学目标具有可操作指标体系；教学目标体现学生学习行为及其变化；教学目标具有灵活性，教师可以根据教学实际情况进行调整。

二、确定课程目标的依据

1、对学生的研究

2、对社会的研究

3、对学科的研究

三、课程目标的价值取向

当前，影响较大的课程目标价值取向主要有：

1、知识本位的价值取向：主要反映学科的固有价值。

2、学生本位的价值取向：主要反映课程促进个体成长的价值。

3、社会本位的价值取向：主要反映课程的社会性价值。

四、课程目标表述的主要形式

1、普遍性目标：是一种最古老的课程与教学目标的表述，这种目标所表述的是一般性的宗旨或原则，而不是具体的目标菜单。

2、行为目标：是把学校要达成的教育目标以具体的行为方式的形式加以陈述，指明教学活动结束后在学生身上发生的行为变化。泰勒是行为目标的创始人，布鲁姆等人建立“教育目标分类学”将教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域。行为目标的实质是追求教育过程的可控制性，其特点是简单明了、易于把握，对于保证一些相对简单的教育目标的达 4

成是有益的。但是用行为目标方式陈述所有课程目标是不适合的。

3、生成性目标

代表人物是斯腾豪斯，他认为课程目标不是遥远的，而是当下的；不是超然于教育情境之外的，而是时刻处于教育情境之中的；不是控制的，而是引导性的；不是预先设定的，而是不断生成的。与行为目标相比，生成性目标突出了课程的价值取向，强调教育的内在价值，即教育是为了促进儿童身心某种形式的发展。学生主体性的培养被看作是目标，教师主体性的发挥则是手段，是目标得以是实现的保证。

5、表现性目标

是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标形式。表现性目标是学生从事学习活动所获得的结果，结果是开放的，非规定性的，旨在培养学生的创造性，强调个性化。表现性目标意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和加深那些技能与理解，并使其具有个人特点。

第二节 课堂教学目标的设立

一、教学目标

教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。

二、教学目标的功能

教学目标是教学活动的出发点和归宿，支配、调解、控制着整个教学过程。

1、教学目标为设计与实施教学提供依据

2、教学目标为教学评价提供科学依据

3、教学目标可以激励学生的学习

三、教学目标的分类

1、认知领域：包括记忆、理解、简单应用、综合应用、创见

2、情感领域：包括接受、反应、态度、领悟、模仿、习惯六个层级目标

3、动作技能领域：包括全身运动、细微协调动作、非语言性表达、言语行为

四、教学目标的陈述标准

1、教学目标陈述的是预期的学生的学习结果，包括认知、情感和动作技能三个领域

2、教学目标陈述应力求明确、具体，可以观测和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标

3、目标的陈述应该反映学习结果的类型，如陈述性知识、程序性知识和策略性知识

五、教学目标的表述方法

1、行为目标的表述方法

台湾学者郭生玉认为，行为目标的表述应该包括行为主体、行为本身、行为情境、行为结果和行为标准五个要素。

2、内部过程与外显行为相结合的表述方法

教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化，为此，格朗伦提出了内部过程与外显行为相结合的折中陈述方法。这种表述方法，既保留了行为目标表述的优点，又避免了行为目标只估计具体行为变化而忽略内在心理过程变化的缺点。

3、生成性目标的表述方法

生成性目标不是在教育过程之前和教育情境之外预先设定的，而是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生在与教育情境的交互作用中产生的自己的结果，其价值不是作为评价学生学习结果的依据，它关注的是过程，学生可以根据内在于过程的具体目标批判性地审视自己的活动。

在生成性目标设计时，教师应该为生成性目标留有空间，让目标保持一定的灵活性，同 5

时注意在活动中丰富与发展已经预设的目标。

4、表现性目标的表述方法

表现性目标是指学生在具体的教育情境和教育活动中的个性化的表现，旨在培养学生的创造性，强调个性化，它指明教学的情境，学生将要从事的活动或要处理的问题，但不规定学生将从中学到什么，表现性目标指明将要进行的教学事件或活动。

第三节 新课程标准解读

一、课程标准的性质

1、课程标准的性质

（1）课程标准是国家意志的体现，具有统一性、普遍性和强制性。所谓统一性是指国家课程标准中规定的公民素质的基本要求，是一种对未来公民素质的统一要求；所谓普遍性是指这种标准适用于基础教育阶段就学的所有学生，适用于我国范围内、基础教育阶段内的所有开设这门课程的学校；所谓强制性是指执行义务教育阶段的国家课程标准，必须到达课程标准所规定的公民素质的基本要求。

（2）课程标准是课程的核心要素，是课程目标的具体化的表述。课程标准规定了各门课程的性质、目标和内容框架，从而成为教材编写、教学实施和教学评价的基本依据和基本要求。

（3）国家课程标准的制定将课程目标系统化、层级化，使课程目标从抽象到具体，从应然到实然。

（4）课程标准是课程的出发点和归宿，是教师教的依据和学生学的依据，也是课程评价的归宿点。

2、如何理解课程标准

（1）课程标准是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为表述，而不是对教学内容的具体规定。

（2）课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。（3）课程标准是学生学习结果行为的描述，应该尽可能是可理解的、可到达的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。

（4）课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教”而不是“教教科书”。

（5）课程标准的范围应该涉及作为一个整体的个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

二、课程标准的框架

1、前言

2、课程目标

3、内容标准

4、实施建议

5、术语解释

三、如何把握与落实“三维一体”目标

1、“三维一体”课程目标的提出

2、如何处理“三维一体”目标之间的关系

首先，知识技能、过程方法与态度情感价值观三个维度之间相互渗透，融为一体，共同构成课程目标。

其次，三个维度之间相互支持，有机整合，存在着紧密的内在联系。

3、教学中强化“三维一体”课程目标的整体实施

在教学过程中只有充分重视学生的主体参与，充分重视学生活动与实践，充分重视学 6

生的领悟和体验，才可能实现知识掌握、能力培养、个性发展同步实现。在教学实践中，既不能机械地、割裂地理解三维目标，也不能把所有的目标都量化，更不能只看到知识、技能目标而忽略其他目标。

第三章 课程内容

一、学习目标和要求

通过本章的学习，了解课程内容选择的依据，理解课程内容、课程资源、校本课程的含义，掌握课程内容选择的原则、课程资源开发和利用的一般途径、校本课程开发的意义和开发的方案内容。

二、考核内容

第一节 课程内容的选择

一、课程内容的含义

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容是人类文明成果的精华，是学生学习的对象，是影响学生发展的材料。

二、课程内容选择的依据

1、课程目标：课程目标作为课程编制过程中最首要的组成部分，对课程内容的选择起着指导作用。

2、学生的需要、兴趣与身心发展水平

3、社会发展的需要

4、课程内容本身的性质：课程内容的正确性可以从三个层面来判断：第一，课程内容的选择，必须避免错误的事实、概念、原则、方法，这是最基本的；第二，课程内容必须反映尖端知识的发展，陈旧的内容应排除在课程之外；第三，人类的知识、文化、价值、理想，有许多不是截然属于对或错的，课程选择就必须采取多元标准来判断内容的正确性，将不同的现象呈现出来。

三、课程内容选择的原则

1、必须以课程目标为主要依据

2、必须适应学生的特点

3、注重内容的基础性

4、应贴近社会生活与学生生活

第二节 课程资源的开发与利用

一、对课程资源的理解

1、课程资源的含义：广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。

2、课程资源的分类

按照课程资源的功能特点，课程资源分为素材性资源和条件性资源。素材性资源的特点是作用于课程，并能够成为课程的素材或来源；条件性课程资源的特点是作用于课程却不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。

按照课程资源空间分布的不同，课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。凡是学校范围之内的课程资源就是校内课程资源；超过学校范围的课程资源就是校外课程资源。

从技术层面看，课程资源可以分为校内信息技术源和校外的网络资源。

3、课程资源的载体形式

课程资源的载体主要是指素材性课程资源所依存的物化形式，可以分为生命载体和非生命载体。

课程资源的生命载体主要是指掌握了课程素材，具有教育教学素养的教师、教育管理者 7

和学科专家、课程专家等研究人员以及能够提供课程素材的学生、家长和其他社会人士。

课程资源的非生命载体是指素材性课程资源所依存的非生命物化形式，主要表现为各种各样课程教学材料的实物形式，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料等纸质印刷品和电子音像制品。

二、开发课程资源的一般原则

1、优先性原则

2、适应性原则

三、课程资源开发和利用的一般途径

1、开展当代社会调查，不断跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定或揭示有效参 与社会活动和把握社会所提供的机遇而应具备的知识、技能和素质。

2、审查学生在日常活动以及在实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源。

3、研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以确定制定课程教学计划的基础。

4、鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境、各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源。

5、建立课程资源数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高利用率。

四、对教材的开发和利用

1、新课改下教材处理的基本观点

（1）教材处理的一个基本观点是课程文化建构

（2）教材处理的一个核心问题是从“科学世界”走向“生活世界”（3）课程内容要使人类文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”（4）课程内容为儿童提供反思和创造的对象

五、在教学活动中开发和利用课程资源

1、教师是重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。

2、学生也是课程资源

3、教学活动的资源是课程资源的总要组成部分 开发和利用这类课程资源的主要途径有（1）研究学生学习活动

（2）课堂是课程“活资源”的创生地

（3）课外实践活动是课程资源开发的重要载体（4）总结和反思教学活动也是课程资源

第三节 校本课程开发

一、校本课程与校本课程开发

1、校本课程：是指以校为本的，基于学校的实际状况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。

2、校本课程的优势（1）教师的积极参与

（2）考虑到学生的认知背景与需要

（3）学校的主客观条件及其所处社区的经济与文化水平（4）凸显学校自身特色

3、校本课程开发的特征

（1）校本课程开发是一个民主参与的、开放性的课程决策过程（2）校本课程开发注重具有情境性和适应性的课程结果

（3）校本课程开发是国家课程开发的必要补充

二、校本课程开发的意义

1、校本课程开发意味着一种权力，地方--学校有权自主决定部分课程，教师、学生、家长和社区人士合作、共享与探究，以充分利用学校和社区的现有课程资源。

2、校本课程开发给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。

3、校本课程开发其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，因此给学生提供个性化的课程表成为可能。

4、校本课程开发打破了政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人都有机会掌握课程开发的技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。

5、校本课程开发还使广大中小学教师成为各种教育理念和课程理论的“实验田”。

三、校本课程开发的过程

四、校本课程开发方案的内容

1、校本课程规划的基础

2、校本课程的总体目标

3、校本课程的一般结构

4、校本课程实施与评价建议以及保障措施

第四章 课程组织与实施

一、学习目标和要求

通过本章学习，理解课程组织、课程实施的含义，能够依据不同标准对课程分类，掌握基础教育课程组织与实施的基本价值观，新课程改革要求教师树立的新的教学观。

二、考核内容

第一节 课程组织与实施概述

一、课程组织的含义与准则

1、课程组织：是指在一定的教育哲学观指引下，将课程要素或学习经验整合起来，使其在动态运行的课程系统中产生合力，以便有效实现课程目标的过程。

2、课程组织的要素：麦克尼尔从微观课程材料性质的角度，认为课程要素包括概念、原理、技能和价值观。

3、课程组织的标准

（1）连续性：是将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复，是“广度”范围的课程要素在不同时段的重复叙述。

（2）顺序性：是指将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅入深、由简至繁地组织起来，是“深度”范围的课程要素的垂直组织标准。

（3）整合性：是指针对所选出的课程要素，在尊重差异的前提下找出彼此之间的内在联系，然后整合为一个有机整体。

（4）衔接性：是指课程要素各方面的相互关系，包括水平关系与垂直关系。

二、课程实施的含义

课程实施是指将课程计划付诸于实践的过程。

三、我国基础教育课程组织与实施的基本价值观

1、关注“全人”的学生发展观：学生的学习不仅是知识的获得过程，还是一个完整人的生存、生活方式，是一种历程。

2、强调“多样化”的学习方式：新课程强调转变学生的学习方式，倡导自主、探究与合作的学习方式。

3、倡导“对话式”的教学过程

4、提供“生活化”的课程内容：新课程要求教学回归学生的现实生活世界，引导学生在熟悉的情境中发现自我，在感受现实生活意义的同时建构新的意义世界。

5、开展“差异性”的课程评价

第二节 课程类型与组织结构

一、课程组织的类型

1、学科课程与经验课程

根据课程材料的基本来源不同，课程可以分为学科课程和经验课程

（1）学科课程：是以知识领域或学术领域的文化知识为课程材料的基本来源，按照一定价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老的一种课程类型，古希腊和古罗马的“七艺”以及我国古代的“四书”、“五经”都可以视为最早的学科课程。

学科课程的优点主要有：有利于系统传承人类文化遗产；有利于学习者获得系统文化知识；有利于组织教学与评价，便于提高教学效率。

学科课程的缺陷主要有：按照学科门类组织课程，人为地将学生的完整生活分解为各个部分；根据学科知识逻辑组织课程，容易轻视学生需要、经验和生活；学科知识是课程内容的核心，容易忽视当代社会需要；学科课程的变革难度较大，难以实施个别化教育。

（2）经验课程：也称“活动课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”，是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。

经验课程的优点主要有：发现了课程意义之源，学习者成为主体；强调教材的心理组织，使儿童在与文化、学科交互作用中获得人格发展；主张社会现实与儿童经验整合，摆正了与社会生活的关系。

经验课程的主要缺陷有：忽视系统学科知识学习，走向了“儿童中心主义”；容易导致“活动主义”，忽视儿童其他智力品质和深层心理品质发展；要求教师具有较高的教育艺术，习惯班级授课和讲解法的教师难以适应。

2、分科课程与综合课程

根据课程材料的内容广度不同，课程可以分为分科课程与综合课程

（1）分科课程：是一种单学科的课程组织模式，即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同的学科，彼此分立地安排顺序、学习时数和时限。

（2）综合课程：是一种多学科的课程组织模式，即由两门以上学科内容组成的课程，强调学科之间的关联性、统一性，是以一个中心问题或主题的解决与阐述为线索组织的课程。

综合课程的问题或主题，源于学科知识则称为学科本位综合课程；源于社会生活现实则被称为社会本位综合课程；源于学生自身发展需要则被称为经验本位综合课程。

3、核心课程与边缘课程

根据课程内容重要程度将课程分为核心课程与边缘课程

核心课程是指根据若干科目中最有价值的中心内容所组织的课程。

4、必修课程与选修课程

根据对学习者修读的要求，课程分为必修课程与选修课程。

（1）必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

（2）选修课程：是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生个性差异而开发的课程。

5、显性课程与隐性课程

根据课程存在的感受程度不同，课程分为显性课程与隐性课程。（1）显性课程：又称“显在课程”、“正规课程”，是列入学校教育中的有计划、有组 10

织地实施的课程。显性课程的根本实施途径是教学。

（2）隐性课程：又称为“隐蔽课程”、“潜在课程”，是指学校教育教学计划之外的学习环境因素给学生带来的影响。隐蔽课程以学生自我体验为根本途径。

1968年美国教育家杰克逊在《班级生活》一书中首次提出“隐性课程”这一概念。隐性课程可以分为物质性隐性课程、制度性隐性课程和心理性隐性课程。

6、国家、地方、学校课程

根据课程开发主体层级不同，课程分为国家课程、地方课程和学校课程。

（1）国家课程：是指由国家立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程。

（2）地方课程：是指由地方各级立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程。

（3）学校课程：是由学校确定和组织实施的课程。

二、课程组织的结构

课程组织包括两个维度，即“垂直组织”和“水平组织”。

第三节 课程的实施过程

一、课程实施的范围

1、课程层次与课程实施

美国课程论专家古德莱德将课程区分了五个层次：观念层次的课程；社会层次的课程；学校层次的课程；教学层次的课程；体验层次的课程。

2、课程实施的分类（1）课程推广（2）课堂教学

二、影响课程实施的因素

1、课程方案的特征：课程方案的合理性；课程方案的明确性；课程方案的复杂性；课程方案的实用性。

2、教师的特征

教师对课程实施的影响主要体现为：教师的参与；教师的课程决策；教师的态度；教师的能力；教师间的合作。

3、学校的特征

主要有：校长的工作；学校的行政工作；学校的支持系统；学校的环境；学生的学习。

4、校外环境的特征

三、课程实施的配套措施

1、行动研究

2、组织发展

3、策略评议

四、新课程实施与教师专业发展

1、新课程与新教学观

（1）个性化教学观：是指教师为学生的学习提供个性化的服务，针对每个学生的个性差异因材施教，使学生的个性得以自由的、充分的发展。

（2）适应性教学观：要求从强制性教学观走向适应性教学观，消除学生学习的“被压迫”特点，使教学顺应儿童学习的自然天性。

（3）寓教于乐的教学观：要求教师引发学生的学习欲望和冲动，形成学生积极主动的学习状态。

（4）互动的教学观：学习是学习者与外部环境交互作用的过程，教学是教师帮助学生 11

实现与外部环境交互作用的过程。

（5）建构的教学观：建构主义从动态的角度理解学习，认为学习是学习者在与情境交互作用过程中发生的，其本质是学习者的自我建构，主张在教学过程中教师应该向学习者提供需要解决的问题的原型，强调具体情境中所形成的具体经验对自我建构的重要作用。

2、新课程对教师角色的期待

（1）教师是学生自我建构式学习的促进者（2）教师是课程的开发者

（3）教师是教育理论与实践的研究者

第五章

教学设计

一、学习目标和要求

通过本章学习，了解教学设计系统观以及教学设计的主要内容、中小学常用教学方法，掌握教学设计的特点、功能，理解教学过程设计的主要模式及一般环节。

二、考核内容

第一节

教学设计概述

一、教学设计的概念

教学设计是指以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。

二、教学设计的特点

1、教学设计强调运用系统方法

2、教学设计以学习者为出发点

3、教学设计以教学理论和学习理论为其理论基础

4、教学设计是一个问题解决的过程

三、教学设计的功能

1、教学设计有助于突出学习者的主体地位

2、教学设计有助于增强学习兴趣

3、教学设计有助于增强教学工作的科学性

4、教学设计有助于提高教学效率和教学效果

5、教学设计强调了目标、活动和评价的一致性

四、教学设计系统观透视

教学设计系统观就是以系统论的思想和观点作为教学设计的指导思想，从系统论的角度出发，对参与教学过程的要素，各个要素构成的结构和教学环节等进行尽量优化的设计，以期获得最佳的教学效果。

教学设计系统观的特点：

1、融合性

2、分析性

3、选择性

4、工具性

5、具体性

6、参照性

第二节

教学设计的过程（上）

一、教学背景分析

1、学习需要的分析

2、学习内容的分析

学习内容分析的基本步骤有：确定教学的基本目标；首次评估学习内容；确定单元教学目标；学习内容的具体分析；再次评价学习内容。

3、学习者分析

二、教学目的设计

三、教学组织形式的设计

第三节

教学设计的过程（下）

一、教学方法设计

1、教学方法的含义

2、中小学常用的教学方法

3、教学方法的选择

（1）依据教学目标选择教学方法（2）依据教材内容选择教学方法（3）依据学生实际特点选择教学方法（4）依据教学环境选择教学方法（5）依据教师自身素质选择教学方法

二、教学过程设计

1、教学过程含义

2、教学过程设计的模式

（1）逻辑归纳型：主要适用于事实、概念的学习（2）示范型：主要适用于技能学习（3）逻辑演绎型：主要适用于原理学习

（4）探究发现型：主要适用于概念、原理和问题解决的学习（5）练习型：主要适用于事实、概念、原理的学习

（6）控制型：亦称微型教学、微格教学，主要适用于艺术、体育、实验技能、教学实习等技能学习

3、教学过程设计的一般环节（1）引起注意

（2）告诉学习者目标

（3）刺激对先前学习的回忆（4）呈现刺激材料（5）提供学习指导（6）诱导行为（7）提供反馈（8）评定行为

（9）增强记忆与促进迁移

第六章

教学模式

一、学习目标和要求

通过本章学习，了解教学模式的发展历史以及对教学模式的分类，理解教学模式的特点及其构成要素，掌握主要教学模式的含义及其程序。

二、考核内容

第一节

教学模式概述

一、教学模式的概念

教学模式最早是美国学者乔伊斯和韦尔提出的，是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动架构框架和活动程序。

教学模式的基本特征有：

1、客观规律性：教学模式是人们在一定的教学理论指导下，依据已发生的教学实践活动和经验，经思维加工而成的符合教学活动规律的教学行为样式。

2、实践指向性：教学模式是为有效指导教学实践而建构的。

3、整体统一性：教学模式是对教学活动各个要素进行整体规划、统一安排的结果。

4、操作性：教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论，把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个教学行为框架，具体规定了教学的教学行为。

5、灵活性：教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断完善，而不断得到丰富、创新和发展而日臻完善的。

二、教学模式的构成

1、模式主题：模式主题规定了教学模式的基本教学价值取向

2、模式目标：表明一种教学模式所要实现的教学最终结果。

3、操作程序：指教学过程展开的逻辑步骤，以及各步骤应完成的主要任务。

4、操作条件：是指促使教学模式发挥最大有效性的各种外部环境因素的最佳组合。

5、评价体系：是指运用某种教学模式进行教学活动时，对教学结果进行评价的方式和标准的体系。

三、教学模式的选择和运用

选择运用教学模式应注意以下因素：

1、教学目标和任务

2、具体学科性质

3、学生身心发展水平

4、教师自身的优势和能力

5、现有的教学设备和条件

四、教学模式的历史发展

夸美纽斯首次提出了“感知－记忆－理解－判断”为程序结构的教学模式；赫尔巴特提出了“明了－联想－系统－方法”的四阶段教学模式；杜威提出了“创设情境－确定问题－占有资料－提出假设－检验假设”的教学模式。

五、教学模式的分类

第二节

国内外教学模式举例

一、国外教学模式举例

1、认知取向的教学模式

（1）发现式教学模式：布鲁纳以结构主义哲学，尤其是皮亚杰的“发生认识论”为基础，提出的教学模式，其实施步骤包括：第一，创设情境，呈现问题；第二，提出假设，讨论验证；第三，归纳推理，形成概念；第四，转化为能力。

发现式教学模式的主要优点是：由于学生要亲自发现事物的关系和规律，他们往往会形成一定的兴奋感和自信心，从而提高学习的动机水平；能使学生掌握发现的方法，培养提出问题、解决问题的能力和创造精神；由于学生自己把知识系统化、结构化，所以可以更好地理解、掌握、记忆和运用所学的知识。

（2）范例教学模式：20世纪五六十年代由德国根舍因等人提出，其基本实施步骤是：第一，教师利用典型的例子，以直观的方法，让学生了解某一具体事物的特征；第二，根据对“个”的了解，推论分析整个“类”的特征，使认识上升到“类”的认识；第三，从对“类”的认识再上升为对规律的认识；第四，使学生获得关于世界的关系的经验，使认识上升到世界观、方法论、思维方式的层面。

（3）奥苏伯尔的有意义接受学习教学模式：奥苏伯尔认为，从学习的内容和学习者已有的知识经验的关系来看，学习可以分为有意义学习和机械学习；根据学习进行的方式来看，学习可以分为接受性学习和发现性学习。

（4）掌握学习教学模式：美国教育家布鲁姆在20世纪70年代创立的教学模式，其基本程序是：第一，班级集体教学，详细制定长期目标；第二，诊断性测验；第三，设计单元掌握学习计划，帮助学生达到单元教学目标；第四，小组或个别补充教学，评价矫正；第五，进入下一单元的循环。从本质上讲，掌握学习是集体教学辅以个别化的教学实践，达到教学质量大面积提高的优良教学模式，通过掌握学习的教学，学生学习效率提高、学习的自信心增强，而且大多数学生都能达到掌握的水平。

2、行为取向的教学模式

（1）程序教学模式：代表人物是斯金纳。程序教学模式遵从的主要原则是：小步子教学；积极反应原则；及时确认原则；自定步调原则。

（2）计算机网络教学模式：主要包括操作－练习、个别辅导、模拟、网络课堂几种形式。

3、人格取向的教学模式

（1）非指导性的教学模式：由美国心理学家罗杰斯创立。

（2）暗示教学模式：由保加利亚心理学家洛扎诺夫于20世纪60年代首创，基本策略有：第一，创设优雅的教学外部环境；第二，学前动员；第三，采用各种暗示手段。

4、建构主义理论的教学模式

（1）情境教学模式：也称为“案例式教学”或“基于问题的教学”，基本程序是：第一，创设情境；第二，确立问题；第三，自主学习；第四，协作学习；第五，效果评价。情境教学模式的特征有“学习者中心”、“情境中心”、“问题中心”。

（2）支架式教学模式：是建立在维果斯基最近发展区理论基础上的教学模式，基本程序是：第一，创设情境，引入情境；第二，搭建支架，引导探索；第三，教师放手，学生独立探索；第四，合作交流；第五，效果评价。

二、国内教学模式举例

1、自学—指导模式：是指教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿学生自学始终的一种教学模式。基本程序包括：自学、讨论、启发、练习和总结。

2、目标—导控模式：也称为“目标教学”模式、单元达标教学模式，是指以明确教学目标为导向，以教学评价为动力，强化为活动中心，让绝大多数学生掌握教学内容的一种教学模式。基本程序包括：目标确认、前置补偿、达标教学、矫正深化。

3、问题—探究模式：又称为引导—发现式，是指以教学中问题为中心，学生在教师指导下通过发现问题，提出解决问题的方法并自己找到答案的一种教学模式。基本程序是：问题、假设、验证、总结提高。

4、情—知互促模式：也叫情境—陶冶模式，是指在教学活动中，创设一种情感和认知相互促进的教学情境，让学生在轻松愉快的教学氛围中既有效地获得知识，又陶冶其情感的一种教学模式。基本程序是：创设情境、参与各类活动、总结转化。

第七章 教学策略

一、学习目标和要求

通过本章学习，了解学习策略的含义、基本要素以及基本特征，理解研究性学习的实施策略以及对教师教学行为的转变，掌握活动策略、生活策略、合作策略的实施应注意的问题。

二、考核内容

第一节 教学策略概述

一、教学策略的内涵

二、教学策略的基本要素

1、思想观念：这是教学策略的核心和灵魂。

2、策略目标

3、操作程序

4、元认知调控

三、教学策略的基本特征

1、综合性：选择或制定教学策略必须对教师、学生、教学内容、媒介、组织形式等要素加以综合考虑。

2、可操作性：教学策略是可供教师和学生在教学中参照执行或操作的方案，有明确具体的内容和实施步骤、方式。

3、灵活性：教学策略根据不同教学目标和任务，参照学生具体情况，选择最适宜的教学要素并组织起来，并在教学过程中随时调整教学内容、形式、方法和步骤。

第二节 新课程下学生的学习方式与教师教学行为转变

一、新课程下学生学习方式的转变

二、研究性学习的含义及特点

1、研究性学习的含义

2、研究性学习实施的结构

3、研究性学习的特点（1）自主性（2）开放性（3）探究性（4）实践性

三、研究性学习的实施策略

1、自主性学习

（1）自主性学习的含义：是在教师指导下，学生自学、自练、自得自悟、互动交流，自评自纠，通过自己的努力去陶冶情操、培养能力、掌握方法的学习方式。

（2）自主性学习的品质：主动性、独立性、内省性（3）自主性学习的实施要求

第一，创设良好的课堂环境；第二，制定教学目标时要给学生留有自主选择的余地；第三，为学生提供充裕的时间和适当的练习机会；第四，使学生参与课堂管理；第五，处理好“双主体”的关系。

2、合作性学习

（1）合作性学习的含义：是指围绕一个共同的学习内容结伴、结组、结群进行的有明确责任分工的互助性学习。

（2）合作性学习的品质：诚实求真、和睦相处；和谐互动、博采众长；求同存异、共同发展。

（3）合作性学习的实施要求

第一，优化合作学习的组合结构；第二，明确学习的任务和责任；第三，优化合作流程，提高学习效益；第四，培养学生的合作意识和交往技能；第五，处理好教师与学生的关系。

3、探究性学习

（1）探究性学习的含义：是指在教师指导下，学生在学科领域或生活中，通过发现问题、调查研究、分析研讨、解决问题、表达思想、交流成果等活动，以获取知识、激发情趣、掌握方法的学习方式。

（2）探究性学习的实施要求

第一，保证学习设计与实施中的系统性；第二，强调发挥学生的主体性；第三，注意帮助个体学习；第四，促进学习过程中的探究体验。

四、新课程下教师教学行为的转变

1、学生学习的参与者和合作者

2、学生学习的帮助者和引导者

3、学生学习的促进者

4、课程改革中的研究者

第三节新课程下的教学策略

一、活动性教学策略

1、活动性策略的含义：是指在教育过程中，让学生“做中学”，使学生在动手操作中体验知识的实质，实现知识向能力的转变，主动发展的教学策略。

2、活动性教学策略的实施（1）强调学生的自主学习活动

（2）创设丰富多彩的真实的活动情境，让学生在活动中进行探究（3）强调活动的非结构性

（4）加强师生之间和学生之间的对话（5）强调教师的指导

二、生活性教学策略

1、生活性策略的含义：是指教师的教学设计、实施和测评与师生的现实世界相联系、相贴近，引导学生不断超越现实生活，改善当下生存状态，提升生活质量为主旨的策略。

2、生活性教学策略的实施

（1）把学科教学内容的来源与现实生活联系起来

（2）通过教学内容在生活中的应用和现实生活相联系

（3）通过学生直接运用所学知识解决日常生活中的问题来实现和生活世界的联系（4）在具体的教学活动中为学生营造一个生活的氛围，激发学生的探究欲

三、民主性教学策略

1、民主性教学策略的含义：是指在教学中建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主和谐的教学氛围，鼓励学生发表不同的见解，允许学生提出质疑的策略。

2、民主性教学策略的实施（1）教学要面向全体学生

（2）建立互尊、互爱、互助的师生观

（3）鼓励积极讨论质疑。引导学生形成正确的权威观（4）学生要参与学习决策（5）学生要参与过程调控

四、多元互动教学策略

五、有意义的接受式教学策略

第八章 教学手段

一、学习目标和要求

通过本章学习，了解教学手段的含义、历史发展以及分类，理解传统与现代教学手段的作用，掌握运用教学手段的原则以及运用现代教学手段应注意的问题。

二、考核内容

第一节 教学手段概述

一、教学手段的含义

教学手段是指在教学活动中所采用的一切物质手段和指导有效使用这些物质手段的方式和方法。

二、教学手段的发展与分类

1、教学手段的发展（1）口耳相传阶段（2）文字书籍阶段（3）直观教具阶段（4）实验技术阶段（5）视听媒体阶段（6）高新技术阶段

2、教学手段的分类

（1）传统教学手段：分为基本教学手段和直观辅助教学手段（2）现代教学手段

三、教学手段的作用

1、有利于教学方式的变革

2、有利于形成生动、有趣的教学

3、有利于提高教学质量和教学效率

4、有利于降低教学难度

5、有利于实施个性化教学，因材施教

四、教学手段应体现的基本原则

1、教育性原则：教学手段的选择运用要满足教学目标的要求

2、发展性原则：是指选用教学手段要考虑它在多大程度上能发挥教育作用，促进学生各方面的发展，以及培养学生创新能力和科学精神。

3、最优化原则：是指把教学手段的设计放在整体的教学设计中，充分考虑教学的各种要素，协调教学手段与教学其他方面的关系，使教学手段的功效服从于整体教学设计。

4、灵活性原则：教学手段的选择和运用随问题情境的变化而变化，要求教师在设计教学手段时思维要灵活，设计出多种风格的教学手段。

5、学生主体性原则：教学手段的选择和运用都要体现学生的主体性，发挥学生的主体作用。

第二节传统教学手段的运用

一、传统教学手段在教学中的优势作用

1、传统教学手段为学生内化知识创设了最佳情境

2、传统教学手段在培养学生健全人格上独具教育魅力

3、学生的社会化必须依赖于传统教学手段

4、教师的人格魅力本身也是一种重要的教学手段，在学生的成长中发挥着特殊作用。

有研究表明，随着学生就读阶段的变化，在教师专业素质、人格魅力、师生关系和评价手段等方面，教师的人格魅力是各个阶段学生较为恒常的要求。

二、教师创造性发挥传统教学手段生命力的主要途径

1、创新自己的教育教学理念

2、注重和提升自己为人师表的教育价值

3、创造性地改进或自制各种教学用具

第三节现代化教学手段的运用

一、现代教学手段在教学中的主要作用

1、引起了教育内部的深刻变革，促进教育思想、教育观念的转变

2、扩大了教学规模，拓展了教育的时空

3、有效提高了教育、教学的质量和效率

4、大大减少了教学的难度

二、现代教学手段运用中应注意的问题

1、要处理好三种关系：人与工具的关系、手段与技术的关系、图像和文字的关系

2、要避免容易出现的问题

（1）容易加快教学节奏

（2）容易将课堂教学变成“操作演示课”

（3）容易出现“黑板搬家”的现象

三、现代化教学手段的运用对教师能力的要求

1、较强的教育技术能力

2、恰当选择和组合教学手段的能力

3、较强的科研能力

4、较强的教学控制能力

第九章教学艺术

一、学习目标和要求

通过本章学习，了解备课的种类、导课的主要方法、结课的主要形式，理解教学艺术的含义、特点，掌握备课、导课、说课的基本要求。

二、考核内容

第一节教学艺术概述

一、教学艺术的内涵

教学艺术是指教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、图像、组织、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而施行的一套独具风格的创造性教学。

教学艺术的本质特征是独特风格的创造性教学。

二、教学艺术的特点

1、教学艺术的共性特征

（1）形象性

（2）情感性

（3）创造性

（4）审美性

（5）个性化：教学艺术是教学艺术创造者的个性特征在教学活动中的典型表现和结晶。

（6）实践性

2、教学艺术的个性特点

（1）教学艺术的综合性与复杂性

（2）教学艺术的规定性与灵活性

（3）教学艺术的高精度与高难度

（4）教学艺术的示范性和影响的直接性

三、教师的语言艺术

1、教师的语言艺术及其特点

2、课堂教学语言的基本要求

（1）启发性

（2）科学性

（3）直观性

（4）情感性

（5）幽默性

3、教师的非言语艺术

（1）非言语行为的含义

美国心理学家梅拉别思经过实验得出结论：信息的总效果=7%的文字+38%的音调+55%的面部表情。

（2）教师非言语艺术的功能

第一，传递信息的功能；第二，交流情感功能；第三，控制调节功能

第二节教学准备的艺术

一、备课的艺术

1、备课的种类：备课是上课的前提和重要保证，分为学期备课、单元备课、课时备课、课前备课和课后备课。

2、备课的要求

（1）熟悉课程标准和教材，掌握教学内容

（2）掌握教学目的要求和重点

（3）真正地了解学生是备好课的关键

（4）研究和选择教学方法

（5）编写教案，掌握教案，熟悉教具

二、说课的艺术

1、说课的含义：就是教师以教育教学理论和教材为依据，向同行、专家或领导有准备地就某一节课来分析教材的地位、作用和学生现有认知基础，阐述教学目标、选择恰当的教学方法和学习指导方法，讲解教学方案的设计思路的一种教学研究和交流的形式。

2、说课的要求

（1）说教材

（2）说教法

（3）说学法

（4）说教学程序

第三节课堂教学艺术

一、导课艺术

1、导课的要求：导课要有针对性；要有启发性；要有新颖性；要有趣味性；要有简洁性

2、导课的方法

二、板书的艺术

板书布局要合理、板书要求提纲挈领，简明扼要；教师的讲解与板书有机结合。

三、结课的艺术

四、课堂组织管理的艺术

1、形成积极的课堂气氛

2、正确引导学生注意，提高注意分配能力

3、巧妙地处理课堂问题行为

4、教学机智：是教师在教学过程中机敏而灵活地教育学生，随机应变地解决课堂教学过程中出现的各类偶发事件，以保证课堂教学顺利进行的一种能力。

第十章教育教学研究

一、学习目标和要求

通过本章学习，了解教育科学研究与教学研究的关系、教学改革实验活动的主要形式，理解教育教学研究的特点、校本研究的特点，掌握质的研究与量的研究的优缺点、教育教学研究的一般步骤。

二、考核内容

第一节教育教学研究概述

一、教育教学研究的含义

1、科学研究与教育科学研究

教育科学研究作为整个科学研究体系中的一个分支，是采用科学而系统的方法，对教育现象和教育实践的事实，进行了解、收集、整理、分析，从而发现和认识教育现象的本质和客观规律的创造性实践活动。

2、教育科学研究和教学研究

研究对象相同：研究教育现象及其规律；研究目的相同：掌握教育规律，提高教育效率质量，促进人的全面发展；研究方法大体相同：观察、调查、实验、测量、统计等。

二者的不同之处具体表现在以下4个方面：研究范围不同；研究要求不同；研究过程不同；研究成果不同。

二、教育教学研究的特点

1、研究对象具有复杂性；

2、研究课题以应用性为主；

3、教育教学研究与学校教育改革实践紧密联系；

4、以经验总结和调查研究为基本方法；

5、教育教学研究的长期性与艰巨性

第二节教育教学研究的主要形式和内容

一、教育教学研究的主要形式

（一）校本研究

1、校本研究兴起的背景

校本研究在英美等国是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的。

校本研究兴起的背景主要有：

（1）理论与实践间的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校教育实践。

（2）学校的复杂性使校本层面日益凸显出来。

（3）实践呼唤：新课程改革是校本研究在我国兴起的现实的直接推动力量。

（4）学校自主权的扩大、校本课程开发、为“以校为本”带来了契机。

2、校本研究的特点：“为了学校，在学校中基于学校”

3、校本研究的主要内容

（1）校本课程

（2）校本教研

（3）校本培训

（4）校本管理

校本课程是课程改革最为引人注目的亮点，也是校本教研的核心内容。

3、校本研究的主要方法：行动研究——校本行动研究

教学行动研究的方法：写日志、观察记录、录音录像、教学观摩、问卷、访谈、照片

（二）教学改革实验活动

主要形式有：集体备课、公开课、教研会、参观访问与交流等。

（三）教育科研活动

教育科研活动，按照方法论，可以分为量的研究和质的研究；按研究目的，可分为基础

研究、应用研究、评价研究和行动研究。

1、方法论分类

（1）量的研究

量的研究扎根于实证主义，是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。在量的研究中，又可分为非实验研究和实验研究。

①非实验研究，指不以实验室严格控制的方式搜集研究资料的研究方法。

②实验研究，指在控制情况下，合理操纵一种变量，观察另一种变量，从而发现其间因果关系以验证预定假设的研究方法。

量的研究具有以下优点：

第一，适合于宏观研究，发现趋势性的特征。第二，适合于对社会现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。第三，研究结果可以做概念上的推断演绎，而且操作与结果具有可重复性。

量的研究具有以下缺点：

第一，量的研究主要是对现象的表层进行量化测量，然后据此推知其内在过程，不能揭示深层的内在结构。第二，量化研究测量的是行为事实，不能测量行为意义。第三，量的研究重视的是对现象进行静态的横行研究，难以描述现象的动态过程及其作用机制。第四，量的研究的结论代表的是总体的评价状态，忽视总体中的特殊个体。

（2）质的研究

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

质的研究根据研究问题、收集数据的过程及分析方法的不同可以划分为：现象研究、人种志研究、扎根理论、个案研究。

质的研究具有以下优点：

第一，能对微观的、深层的、特殊的社会现象进行深入细致的描述和分析，能了解被试复杂的、深层的心理生活经验。第二，适合于对陌生的、异文化的、不熟悉的社会现象进行探索型研究，为以后建立明确的理论假设奠定基础。第三，更适合于动态性研究，对社会现象的整个脉络进行详细的动态描述。第四，采取自然主义的研究范式，重视在自然情境下研究人的经验世界，因而研究的结果更切合于人们的生活实际，研究结果的运用更具有针对性。第五，采用归纳的方式建立自下而上的理论，适合于扎根理论和小型理论的建立。第六，重视研究者和被研究者之间的互动过程，重视在互动中建构理论和知识体系。

质的研究具有如下缺点：

第一，不适合于宏观研究。第二，结果不能做概率上的推演。第三，具有一定的人为性、主观性、经验性、情境性。第四，在实施过程中研究者的知识经验、文化背景、个人悟性方面很重要。第五，对它的评价标准也很模糊，主要是一种读者的认可。

2、研究目的分类

（1）基础研究，指通过识别某一情境中的所有变量，发现其一般特征和原理，并提出某种理论和模型的研究。

（2）应用研究，指为了解决当下的、实际的教育问题的研究，其结果将直接与教育决策有关联。

（3）评价性研究，指评价一项实践活动或方案在一个特定情境下的价值，以决定是否执行这项活动或方案。

（4）行动研究，是应用研究的一种特殊形式。

二、教育教学研究的一般步骤

（一）对问题最初的研究意识

（二）考查相关的各种文献材料

（三）明确研究的具体问题或假设

一个适当的假设的提出必须具有如下要求：

1、提出的假设必须具有科学性，要与已知的事实、先前的研究、理论相一致。

2、提出的假设必须具有可验证性。

3、提出的假设必须具有推测性。

4、提出的假设表述要清晰、简要，用陈述句式。

第十一章 教学反思

一、学习目标和要求

通过本章学习，了解教学反思的内容、教学反思的步骤，理解教学反思的意义、教学反思与教师专业成长的关系，掌握行动研究的步骤、反思日记的类型。

二、考核内容

第一节 教学反思概述

一、教学反思的内涵

最先把反思引进教学过程的是美国哲学家、教育家杜威。

教学反思是指教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。

教学反思的特征：第一，实践性；第二，反观性；第三，反省性；第四，自我性；第五，过程性；第六，研究性。

二、教学反思的意义

1、教学反思可以完善教师知识结构，是全面发展教师能力的过程。

2、教学反思可以提高教师教学技能，促进其有效教学。

3、教学反思可使教师由经验型向研究型转变。

我国学者林崇德提出“优秀教师＝教育过程＋反思”

美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思

4、注重教师之间的合作与对话是教学反思的又一个重要特征。

5、教学反思来源于实践，提升理论，做到了实践和理论的统一。

三、反思与教师专业成长

1、反思增长教师的智慧

2、反思提升教师能力

3、反思促进关系和谐

第二节教学反思的内容

一、教学反思的内容

（一）反思教学实践活动

（二）反思个人经验

（三）反思教学关系

（四）反思教学理论

二、教学反思的过程

1、发现、选择问题

2、分析问题

3、建立假设

4、验证假设

三、教学反思的步骤

（一）教学实践前的反思

（二）教学实践中的反思

1、对于课堂活动的展开

2、对于课堂中教师角色的把握方面

3、对课堂环境的营造

4、对教育技术的运用

（三）教学实践后反思

第三节教学反思能力的培养

一、行动研究

（一）行动研究的含义

行动研究是美国社会心理学家勒温于1946年创立的。

所谓行动研究，是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。

（二）行动研究的特点

1、开放性

2、参与性

3、针对性

4、时效性

5、灵活性

（三）行动研究的操作步骤

行动研究是循环式螺旋上升的过程。

卡尔和凯米斯确定的行动研究模型是：计划－研究－观察－反思。

（四）行动研究应注意的问题

1、客观收集分析文献

2、选好研究的问题

3、制订系统的研究计划

二、反思日记

（一）什么是反思日记

反思日记是对教育、教学工作的总结与分析，包括自己的工作总结和体会，也包括对教学工作甚至自己教育理念中出现的问题进行深入的分析，并积极寻求解决的对策。

（二）反思日记法的优点

1、有利于教师养成反思的习惯，建立反思的意识。

2、促使教师不断地主动学习，课堂教学得到改善。

3、有利于提高教师写反思日记的能力。

（三）反思日记的类型

常见的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录。

三、叙事研究

（一）什么是叙事研究

教师所做的叙事研究陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。

（二）叙事研究的主要特点

第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。

第二，叙述的故事中包含与事件密切相关的具体人物。

第三，叙述的故事具有一定的情节。

（三）叙事类型

（四）叙事研究的主义事项

1、多向收集资料

2、把握事件主线

3、注重事件细节

4、关注事件的分析阐释

第十二章 教学评价

一、学习目标和要求

通过本章学习，理解教学评价的功能、类型，新课改背景下教学评价的基本理念。掌握教学评价的过程以及学生成长记录袋评价方法。

二、考核内容

第一节 教学评价概述

一、教学评价的概念

所谓教学评价是指在一定课程与教学价值观的指导下，依据确定的课程与教学目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的关于教学的活动、过程、要素、结果进行科学判定，以期不断完善，达到价值增值的过程。

二、教学评价的功能

1、导向功能

2、诊断功能

3、调控功能

4、鉴定功能

5、激励功能

三、教学评价的过程

1、建立评价组织

2、确定评价目的和任务

评价目的是评价的出发点和归宿，制约着整个评价过程。

3、分析并确定评价的项目与指标

4、选择和设计收集评价信息的方法和工具

5、搜集和处理信息资料

6、形成评价报告

第二节教学评价的类型

一、按评价的功能分类

1、诊断性评价

它是在教育、教学或学习活动开始前，为使其计划更有效地实施而进行的预测性、测定性评价，或对评价对象的现状和存在问题做出鉴定，目的是为了了解评价对象的基础和情况，为解决问题搜集必要的资料，找到解决问题的办法，以便指导。

2、形成性评价

它是指在教学或学习过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证目标顺利完成而进行的评价。

3、总结性评价

它是指在某项活动完成后对一个完整的教育过程的最终成果做出价值判断，是对教学全过程的检验，又称为“终结评价”。

二、按评价的基准分类

1、相对评价

它是指在被评价对象的集团中（所处班级、学校、城镇等）选取一个或若干作为基准（即常模），然后把各个评价对象逐一与基准进行比较，从而确定集团中每一个成员所处的相对位置（或名次），以达到在这个集团中对每个个体进行评价的目的。

2、绝对评价

它是指在被评价对象的集团之外预先确定一个基准（这个基准为客观标准），将评价对象与客观标准进行比较，判断其达到标准的程度，做出价值判断。

3、个体内差异评价

它是指把被评价者的过去和现在相比较，或者被评价者的若干侧面进行比较。

三、按参与评价的主体分类

1、自我评价

2、他人评价

四、按评价的方法分类

1、定量评价

定量评价是采用一定的数学方法，收集和整理数据资料，对被评价者做出定量结论的评价。如运用教育测量与统计的方法、模糊数学的方法等，对评价对象的特性用数值进行描述和判断。

2、定性评价

定性评价指不采用数学的方法，而是根据评价者对被评价者平时的表现、现实的状态或文献资料的观察和分析，直接对被评价者做出定性结论的价值判断。

第三节 教学评价改革

一、新课改下教学评价的基本理念

1、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化

2、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

3、强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化

4、强调参与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

5、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移

二、教学评价的主要策略与方法

1、教学档案

2、学生评分

3、同行评价

4、个别信访

5、课程档案

6、课堂评价

三、课堂教学评价指标的确立

四、学生评价的一种新方法——学生成长记录袋评价

（一）学生成长记录袋评价的概念和意义

学生成长记录袋是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。而学生成长记录袋评价则是指对成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。

（二）学生成长记录袋特点

（三）学生成长记录袋的类型

1、以不同的功能为标准，可以把学生成长记录袋分为理想型、展示型、文件型、评价

型和课堂型五种类型。

2、以入选材料性质的不同，可以把学生成长记录袋分为最佳成果型、精选型、过程型和混合型四种。

（四）制定学生成长记录袋评价的方法

1、确定评价对象

2、明确评价目的

3、确定要收集的材料的类型以及收集的时间和次数

4、制订调动和指导学生积极参与的有效办法

5、确定给成长记录袋评分的办法及注意事项

6、制订评价结果交流和分享的计划

（五）进行学生成长记录袋评价的优缺点

学生成长记录袋评价有利的一面主要表现在重视学生发展的全过程，记录学生的成长过程，提供学生学习和发展的证据；成长记录袋评价提供的丰富多样的评价材料，可以开放地、多层面地、全面地评价学生，反映学生的完整面貌；成长记录袋评价可以个性化地关注学生的成长，促进学生的差异发展，让学生体验成功，感受成长与进步，并从中受到激励；成长记录袋评价让学生参与评价，有利于提高学生的自我评价、自我反思、自我负责的能力和态度；还可以增强教师与学生的合作和理解，有助于改善师生关系，便于向家长展示学生的努力和进步，有利于改善家校关系。

不利的一面主要有：教师工作量太大，教师负担过重；内容太多，标准化程度较低，不好整理和分析；评价的效度难以保证，很难做到客观、真实；如果各科都设有学生成长记录袋，可能对导致学生的厌烦情绪；容易走形式，走过场。

第三篇：矩阵论课程教学大纲

《矩阵论》课程教学大纲

一、课程基本信息

课程编号： xxxxx 课程中文名称：矩阵论 课程英文名称：Matrix Theory 课程性质： 学位课 考核方式： 考试 开课专业： 工科各专业 开课学期： 1 总学时： 36学时 总学分： 2学分

二、课程目的和任务

矩阵论是线性代数的后继课程。在线性代数的基础上，进一步介绍线性空间与线性变换、欧氏空间与酉空间以及在此空间上的线性变换，深刻地揭示有限维空间上的线性变换的本质与思想。为了拓展高等数学的分析领域，通过引入向量范数和矩阵范数在有限维空间上构建了矩阵分析理论。

从应用的角度，矩阵代数是数值分析的重要基础，矩阵分析是研究线性动力系统的重要工具。为了矩阵理论的实用性，对于矩阵代数与分析的计算问题，利用Matlab计算软件实现快捷的计算分析。

三、教学基本要求（含素质教育与创新能力培养的要求）

通过本课程的学习，使学生在已掌握本科阶段线性代数知识的基础上，进一步深化和提高矩阵理论的相关知识。并着重培养学生将所学的理论知识应用于本专业的实际问题和解决实际问题的能力。

本课程还要求学生从理论上掌握矩阵的相关理论，会证明简单的一些命题和结论，从而培养逻辑思维能力。要求掌握一些有关矩阵计算的方法，如各种标准型、矩阵函数等，为今后在相关专业中实际应用打好基础。

四、教学内容与学时分配

(一)线性空间与线性变换 8学时 1.理解线性空间的概念，掌握基变换与坐标变换的公式； 2.掌握子空间与维数定理，了解线性空间同构的含义； 3.理解线性变换的概念，掌握线性变换的矩阵表示。

(二)内积空间 6学时 1.理解内积空间的概念，掌握正交基及子空间的正交关系； 2.了解内积空间的同构的含义，掌握判断正交变换的方法； 3.理解酉空间的概念，会判定一个空间是否为酉空间 4.掌握酉空间与实内积空间的异同； 5.掌握正规矩阵的概念及判定定理和性质。

(三)矩阵的对角化与若当标准形 6学时 1.掌握矩阵相似对角化的判别方法； 2.理解埃尔米特二次型的含义； 3.会求史密斯标准形； 4.会求若当标准型。

(四)矩阵分解

4学时 1.会求矩阵的三角分解和UR分解；

2.会求矩阵的满秩分解和单纯矩阵的谱分解； 3.了解矩阵的奇异值和极分解。

(五)向量与矩阵的重要数字特征

4学时

1.理解向量范数、矩阵范数；

2.有限维线性空间上向量范数的等价性； 3.向量范数与矩阵范数的相容性。

(六)矩阵分析 4学时 1.理解向量和矩阵的极限的概念； 2.掌握矩阵幂级数收敛的判定方法； 3.理解矩阵的克罗内克积； 4.会求矩阵的微分与积分。

(七)矩阵函数 4学时 1.理解矩阵多项式的概念； 2.掌握由解析函数确定的矩阵函数； 3.掌握矩阵函数的计算方法。

五、教学方法及手段（含现代化教学手段）

本课程的所有授课内容，均使用多媒体教学方式，教案采用PowerPoint编写，教师使 用计算机、投影仪、视频展台授课。

七、前续课程、后续课程

前续课程：学生应该至少学过高等数学，线性代数，空间解析几何等课程。

后续课程：

八、教材及主要参考资料

[1] 卜长江等.矩阵论[M].哈尔滨：哈尔滨工程大学出版社，2003年

[2] 徐仲等(西北).矩阵论简明教程(第二版)[M]．北京：科学出版社，2002年

撰写人签字：范崇金

院（系）教学院长（主任）签字：

第四篇：化学课程教学论学者

【刘知新】

男，1928年4月生，河北定州人。中共党员。北京师范大学教授，兼任中国教育学会理事、化学教学专业委员会理事长、中国化学会《化学教育》杂志主编、教育部中小学教材审定委员会化学科审查委员等职。从事高等师范教育40余年。他长期主讲化学教学论和有关硕士学位课程，为化学教学论学科带头人。研究方向为化学教学理论及课程开发，撰著教材和参考书26本，成果显著。《学科现代教育理论书系·化学》（主编、共六册，二册为合编）获第三届国家图书奖提名奖、《化学教学论》(主编、合编)获国家教委第三届普通高等学校优秀教材2等奖、《基础化学实验大全》(主编、合编)获华北地区第四届优秀图书2等奖。发表《发展化学教育学之我见》、《试谈化学教育的目标和课程设计》、《从高师本科化学教学论看理科学科教学论的目的、任务和师范训练》、《谈化学教育硕士研究生培养问题》等论文40多篇。1984年被中国化学会授予学会工作先进个人称号，1982年被北京市科学技术协会评为积极分子。享有国务院颁发的政府特殊津贴。主要论著： 北京师范大学化学系化学教学法教研组等.化学教学法讲义.北京：人民教育出版社，1957 刘知新，试论中学化学教学的任务和内容.化学通报，1962（3）：54～58 刘知新，中学化学教材教法.北京：北京师范大学出版社，1983 刘知新，发展化学教育学之我见.北京师范大学学报（自然科学报），1985，2：79～81 刘知新，试谈化学教育的目标和课程设计：数理化信息丛书.沈阳：辽宁教育出版社，1986：421～449 刘知新，试谈化学教学中的启发式.化学教育，1987，6：31～43 刘知新主编，化学教学论.北京：高等教育出版社，1990。

【李广洲】

1950年7月出生，汉族，江苏宿迁人。中共党员，教授，南京师范大学课程与教学论（化学）博士生导师、硕士生导师，教育硕士（学科教学•化学）专业学位研究生导师。兼任江苏省基础教育教学指导委员会化学学科专家委员，《化学教与学》杂志副主编，江苏省教育学会化学教学研究会理事；曾任中国人民大学复印资料《中学化学教与学》编委。

1982年毕业于南京师范学院化学系，并在南京师范学院（大学）工作至今。其间1992年和2004年先后赴日本国立琦玉大学、爱知教育大学从事化学教育访问研究，2008年起曾多次短期访问美国以及台湾、香港等地的多所大学。

长期从事课程与教学论（化学）的教学与研究工作，主要研究方向为课堂教学与中学生化学学习心理（问题解决及教学、概念转变及教学等），化学教育测量与评价，化学教学实验等。先后主持10多个省部厅科研课题，2000年以来公开发表论文百余篇（其中多为权威期刊、核心期刊的学术论文）。主要著述：

① 《化学教学论实验》（第二版），科学出版社，（普通高等教育“十一五”国家级规划教材，江苏省高等学校精品教材）；② 《化学问题解决研究》，山东教育出版社；③ 《化学教育统计与测量导论》，南京师大出版社。

主持的《中学化学骨干教师教学素质的培养研究与实践》获江苏省树勋教师教育科研一等奖，《化学教学论课程》获普通高等学校贰类优秀课程；本人被评为全国首届教育硕士优秀教师。【杨承印】

出生年月： 1957年7月。建立起适应基础教育课程改革的化学教师教育课程、教学技能课程与实践培养新体系。对一个课程标准、多个不同版本的初中与高中化学教材做了多维度评价论研究，首次在国内引入新方法、新工具于化学课程评价建模之中，为基础教育一线的教师合理选用化学教材作了系列研究。对于基于化学学科的科学探究教与学理论、实践过程、要素开放程度的选择、评价方法与评价主体适切性作了系列研究。编著教材6部，主持与参加省部级基础教育研究项目8项，2004年被评为校级教学标兵。代表性著作：

杨承印 贺荣健，合作学习在教师技能行为上的实证研究，当代教师教育，2010，2，67-69 杨承印 程雷，高中化学教材难度的定量分析与评价，化学教学，2009，9，29-31,40 杨承印 苏天鹅，基于信息技术构建综合实践活动课程的探索，中国电化教育，2008，4，79-81 杨承印 韩俊卿,基于课程标准的不同教科书同主题定量分析与评价，全球教育展望，2007，11，77-80 杨承印 刘喜盈 张羽，化学教学论实验课对准教师教学能力的培养，高等理科教育，2007，2，50-53 杨承印 韩俊卿，义务教育新课标教科书课程难度定量分析，教育科学，2007，1，32-35 杨承印 马艳芝，我国“探究教学”研究十年，教育学报，2007，2，46-49，61 杨承印 马艳芝，“探究式教学”缘何步履维艰，光明日报，2006，5，24，8 【王祖浩】

1958年5月生，男，教授，博士生导师，国务院政府特殊津贴获得者。现任华东师范大学化学系教授，博士生导师，专长化学课程与教学论研究。教育部初高中化学国家课程标准研制组组长。曾获曾宪梓优秀教师奖等多项荣誉。中外理科课程比较、化学课程研制与评价、科学学习与能力发展、化学学科教学心理、化学专家教师特征等方面的研究。教育部基础教育化学国家课程标准研制项目组第一负责人‚全国教师教育课程资源专家委员会委员‚中国教育学会化学教学专业委员会常务理事‚上海市化学教学研究会常务理事。《化学教育》、《化学教学》杂志编委。

在《教育研究》、《课程.教材.教法》、《比较教育研究》、《上海教育科研》、《化学教育》、《化学教学》等多种刊物上发表论文90余篇。主编和参编《化学教学系统论》‚《化学学习论》‚《化学问题设计与问题解决》‚《中学化学课程评价的反思与探索》‚《化学新课程与信息资源——网络环境下的化学教育》‚《化学教学论》（第三版）‚《高中化学新教材教学情景设计》‚《化学教育心理学》‚《化学教育展望》‚《化学竞赛教程》‚《中学化学创新实验》‚《义务教育化学课程标准解读》‚《普通高中化学课程标准解读》‚《上海市中学化学课程标准解读》‚《简明中学化学学科教育学》‚《义务教育化学新课程教学问题解决方案》等学术专著、教材30余部。翻译出版Chemistry :Concept and Applications(美)。

【王后雄】

1962年8月出生于湖北黄冈。现任华中师范大学教授、博士生导师、教师教育学院副院长、化学教育研究所所长、校考试科学研究中心主任，享受国务院政府特殊津贴的专家。

主要研究领域：

化学课程与教学论、教师教育研究、教育考试与评价、化学教学诊断学、奥林匹克化学竞赛及高考命题研究等。代表性著作及教材:

1.王后雄主编：新理念化学教学论，北京大学出版社(2008)2.王后雄主编：新理念化学教学技能训练，北京大学出版社(2009)3.王后雄著：化学教学诊断学，华中师范大学出版社(2005)4.王后雄著：化学方法论，中南大学出版社(2007)5.王后雄著：高中化学新课程案例教学研究，高等教育出版社(2008)6.王后雄主编：教育考试的理论与方法，北京大学出版社（2011年）

【王磊】

1963年8月出生，现任北京师范大学化学学院化学教育研究所所长、教授、化学教育专业博士生导师。兼任中国化学会化学教育专业委员会副主任委员，中国教育学会化学教学专业委员会的常务理事，《化学教育》杂志副主编，教育部“全国基础教育课程教材专家工作委员会委员”和“全国教师教育教学资源专家委员会委员”，东亚科学教育协会第二届执委会委员。著作：

主编出版了《化学学科教育前沿论丛》（2本）《中学化学实验及教学研究》《化学教师资格考试用书-初中化学、高中化学》（2本）《义务教育化学课程标准（2012年版）解读》《普通高中化学课程分析与实施》等著作。

【刘克文】

副教授，硕士生导师，教育学博士（华东师范大学），博士后（北京师范大学）研究方向化学课程与教学论，科学教育

研究方向：科学教育、课程与教学论，化学教育

主要论著：

1、我国中小学科学教育的价值趋向。教育研究，2007年6月

2、初中生学习化学动机的调查研究。教育研究，1994年4月 代表性论文：

《美国中学化学课程改革与发展历程》《 科学素养视野下的美国中学化学课程改革》《对我国近现代科学教育价值缺失的反思》《当前几种科学教育价值取向评析》《我国中小学科学教育的价值取向》

【胡久华】

学系，获理学学士学位。2001年7月毕业于北京师范大学化学系，获教育学硕士，并留校任教。2008年，获得教育学博士。代表性论文：

副教授，硕士生导师，教育学博士。1998年7月本科毕业于北京师范大学化1.促进学生科学概念理解的教学设计，中国教育学刊，2006.9 2.对高中化学新课程的课程内容的探讨——基于2008年高中化学新课程的远程研修，教育科学研究，2009.1 3.促进学生认识素养发展的化学教学，教育科学研究，2010.3 4.从课程标准到教材到教学——以高中化学新课程必修模块氧化还原反应内容为例，化学教育，2008.9 5.浅谈高中化学新课程必修模块教学策略，化学教学，2007.2

【郑长龙】

1964年1月出生，化学学院教授，硕士。现任东北师范大学化学学院副院长，化学教育研究所所长，博士生导师，教授委员会教授，校哲学社会科学学术委员会委员，校教务委员会委员。科研方向：

1．化学课堂教学行为研究

2．化学实验教学理论研究

3．科学教育哲学研究 主要著作：

1．化学实验课程与教学论，高等教育出版社，2009，主编。

2．化学教学论（第四版），高等教育出版社，2009，参编，21世纪教材。

【王秀红】 1964,2出生东北师范大学化学学院教授，博士，博士生导师。多年来一直从事化学教育教学及研究工作。主要著作：

1．郑长龙，王秀红，周仕东，姜鹏，李艳梅，王静波著．课程标准与教学大纲对比分析•高中化学．长春：东北师范大学出版社，2005 2．郑长龙，林长春，林承志，王秀红，王润梅，周仕东，姜鹏，李艳梅，王林哲，付立海编著．化学课程与教学论．长春：东北师范大学出版社，2005 3．郑长龙主编，郑长龙，李俊，吴海建，王淑娟，何彩霞，李桢，李秀，赵静波，王秀红，周仕东，姜鹏，孙中悦，王林哲，王风云．化学新课程中的教学素材开发．北京：高等教育出版社，2003 4．王秀红主编．引领新课程-初中化学实施难点与教学策略．北京：中国文联出版社，2006 5.王秀红著．我国综合科学课程的改革与发展．长春：东北师范大学出版社，2009

【毕华林】

出生年月 1965.6，男，教授，博士，国家化学课程标准研制专家组核心成员，山东师范大学研究生学院副院长。1985年毕业于山东师范大学化学系，获理学学士学位，并留校任教。1987年考入北京师范大学化学系，师从我国著名化学教育家刘知新教授攻读化学教学论专业研究生，1990年毕业获教育学硕士学位。2000年评为教授，2006年获教育学博士学位。现任化学化工与材料科学学院教授，化学教学论专业博士生导师，安徽师范大学兼职教授，重庆师范大学客座教授，南京师范大学课程与教学论研究所兼职研究员，中国化学会化学教育委员会委员、《化学教育》杂志编委，中国教育学会化学教学专业委员会常务理事、副秘书长，山东省教育学会化学教学专业委员会副理事长，九届、十届山东省政协委员。著作：

学习能力的实质及其结构构建，教育研究，2000（7），独立 任务分析理论与化学教学设计，中国教育学刊，2000（2），第1位 化学学习能力构建的教学策略，中国教育学刊，1999（5），第1位 义务教育课程标准化学教科书分析，化学教育，2004（6），第1位 化学课程编制中的知识价值观，化学教育，2002（7），第1位 化学教科书的功能与结构，化学教育，2001（12），第1位 化学教学中问题情境的创设，化学教育，2000（6），第1位 STS与初中化学新教材开发，化学教学，2003（9），第1位 化学课程论，广西教育出版社，1996年，第2位 学习能力学，青岛海洋大学出版社，2001年，第2位 化学新教材开发与使用，高等教育出版社，2003年，第1位 化学教育科研方法，山东教育出版社，2001年，第1位 化学教育新视角，山东教育出版社，2004年，第1位 化学探究学习论，山东教育出版社，2004年，第1位 化学新课程理念与实施，山东教育出版社，2004年，第1位

义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级），山东教育出版社，2004，第1位

【钱扬义】

1965年生，男，教授，心理学博士。现为华南师范大学化学与环境学院化学教学与资源研究所所长，博士、博士研究生导师。1987年本科毕业于安徽滁州学院化学系，之后在无为开城中学任高中教师，1990年到北京师范大学化学系攻读研究生研究生，毕业后到华南师范大学化学与环境学院从事教学与科研，2008年毕业于华南师范大学发展与教育心理学专业，获得教育学博士学位。主编教材《化学教学论》、《中学化学课堂教学设计》、《沿海版化学网络教材》 等；2006年主编一套教师教育丛书4本（《高中课程标准中的探究实验和设计实验》上下册、《研究性学习的课题研究和方法指导》和《校本课程开发研究》东北师大社，2006）。作为第一副主编的编著有5部。著作：

手持技术在化学实验教学中的应用与建模研究[M].科学出版社，2009.化学概念与化学学科关键词的学习与认知[M].科学出版社，2009 中学化学实验教学论[M].化学工业出版社，2008.高师教育实习新概念——混合编队模式实习主体的体验与感悟[M].广东教育出版社，2008.义务教育教科书---《探究与实践》[M].科学出版社，2007.高中化学课程标准中的探究实验与设计实验研究（上）、（下）[M].东北师范大学出版社，2006.研究性学习课题研究与方法指导[M].东北师范大学出版社，2006.手持技术在研究性学习中的应用研究及心理学基础[M].科学出版社，2006.校本课程的开发研究[M].东北师范大学出版社，2006.教材解读与优化讲练[M].科学出版社，2005.义务教育课程标准实验教科书《化学》上、下[M].科学出版社，2004.手持技术在理科实验中的应用研究[M].高等教育出版社，2004.全国统编教材《化学教学论（第三版）第9章信息技术与化学课程整合》[M].高等教育出版社，2004.论文：

钱扬义.面向21世纪构筑高师《化学实验教学研究》课程新教学体系的初步实践.化学教育 1998,(12)

钱扬义.中学化学教材评价工具的制定.化学教育,2004(01)

钱扬义.化学教材知识结构形式初探.化学教育1995(08)

钱扬义,王祖浩.国内外初中化学教材编写的比较研究.化学教育,2003(03)

钱扬义.化学综合题命题的几种模式.化学教学,1999(02)

钱扬义.化学教材插图面面观.化学教育,1995(07)

谢泽琛,钱扬义.国内“化学概念教学”研究新进展.化学教育, 2004(10)

钱扬义,王祖浩,陈建斌,莫南道.信息技术与化学课程整合研究.课程.教材.教法,2004(07)

第五篇：化学课程与教学论博士点

北京师范大学

南京师范大学

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