通用技术课程案例类型（五篇）

第一篇：通用技术课程案例类型

附件：通用技术课程案例类型

技术设计活动

普通高中技术课程是一门立足实践的课程。技术课程以学生的亲手操作、亲历情境、亲身体验为基础，强调学生的全员参与和全程参与。在必修模块有关技术设计的过程和方法教学中，应该立足于学生的直接经验和亲身经历，立足于“做中学”和“学中做”，积极创设情境和条件，组织学生开展技术设计实践。

体例：

一、题目 ；

二、设计缘起；

三、学情分析；

四、教学目标（三维目标）；

五、教学重点与难点；

六、教学资源准备；

七、项目教学过程；

八、教学反思。

技术试验活动

技术试验是人类的一种重要实践活动。它既是技术设计过程中的一个环节，也是技术探究中的一个重要方法。技术试验是技术活动中为了某种目的所进行的尝试、检验、优化等活动，是从构思开始到价值实现的探索性实践过程。

体例：

一、试验项目；

二、设计缘起；

三、学情分析；

四、教学目标（三维目标）；

五、教学重点、难点；

六、教学资源准备；

七、项目教学过程；

八、教学反思。

技术探究活动

技术探究是的探究项目首先要来源于生活中的实际需求，其次技术活动项目是根据所要达到的目的提出的。技术探究的过程必须是学生自主、独立完成。技术探究分为以下几种类型：技术体验类的探究、技术试验类的探究、技术制作类的探究、技术原理及其应用的探究等。体例：

一、题目；

二、设计缘起、三、学情分析；

四、教学目标（三维目标）；

五、教学重点与难点；

六、教学资源准备；

七、项目教学过程；

八、教学反思。

技术制作活动

在通用技术教学中，技术制作所涵盖的范围很大，根据技术制作的最终目的来看，一般情况下包括：用于技术试验为目的的技术制作；用于产品构思为目的的技术制作；用于巩固所学知识为目的的技术制作；用于学生掌握某项技能为目的的技术制作；用于模块学习评价为目的的技术制作。

体例：

一、题目；

二、设计缘起、三、学情分析；

四、教学目标（三维目标）；

五、教学重点与难点；

六、教学资源准备；

七、项目教学过程；

八、教学反思。

第二篇：课程的类型

课程的类型

课程的类型是指课程的组织方式或课程设计的不同种类。由于课程工作者的哲学观和教育观等的不同，学校教育的具体情况不尽相同，便形成了不同的课程思想和理论，依此为指导就设计出不同种类的课程。课程的种类名目繁多，支配其间的课程理论也流派纷呈，以下主要介绍在课程史上影响较大几种课程的类型。

（一）学科课程与活动课程

根据课程内容所固有的属性，可以将课程分为学科课程与活动课程。

1.学科课程

学科课程是分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限，分学科进行安排的课程。

学科课程是依据知识的门类分科设置的；课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；强调教师的系统讲授。

学科课程使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；便于老师教学和发挥教师的主导作用。但也存在一定的局限性，如：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值；可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。

2.活动课程

活动课程亦称经验课程、儿童中心课程，是与学科课程对立的课程类型。它是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。活动课程突破学科局限、重视直接经验，强调学生的自主性和主动性、强调通过学生自己的实践活动获得直接经验、强调训练学生的综合能力及个性养成。它的优点在于：把科学知识与生活实际相联系，以有利于培养动手操作能力，培养实用型人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神、增强学生的社会适应性。同时，由于重视儿童的动机、兴趣，有利于培养学生的主体性和发展个性。它的不足在于：课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。

从学生知识经验的来源上看，活动课程一般与学科课程相对应。学科课程强调学生对间接性知识经验的习得，活动课程强调的是学生对直接经验的体认。但随着社会对不同规格人才的需要和基础教育培养目标的变化，学科课程与活动课程的界限正在淡化。

我国的活动课程与美国教育家杜威（JohnDewey）的活动课程（activity curriculum）有差异，也有其共通性。我国当前的活动课程是以学生直接经验为主要内容，按照各种实践活动类型和特定活动方式组成的课程，它由“课外活动”发展而来。共通性在于都强调学生的直接性经验，差异性在于我国的课外活动课程并不排斥以学科为依托设计的学科课程。

我国活动课程的特点主要有：其一，教学过程的实践性。其二，教学形式的灵活性，表现在时空上的灵活性和活动方式上的灵活性。其三，教学主体的创造性。活动课程要求充分发挥个人的创造性和各种特长，学生可以根据自身的个性特点，自由选择活动项目，在活动中自我组织、自我设计和自我评价。其四，教学评价的过程性。对过程比对结果更关注是活动课程与学科课程的明显区别。

（二）分科课程与综合课程

根据课程内容的组织方式，可以将课程分为分科课程与综合课程。

1.分科课程

分科课程即学科课程，它是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。分科课程在古今中外的教育发展中一直居于重要位置。

21世纪以来，我国基础教育课程对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善，使其具有以下特点：一是在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，据弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标实现了由知识本位向学生发展本位的转向。二是在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性，从而与课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的传统分科课程有显著区别。

2.综合课程

综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。综合课程打破了传统学科的界限，有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。

根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。相关课程，也称“联络课程”，是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。融合课程，也称“合科课程”，是指将有关的学科合并成一个新的学科。广域课程，指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体。

（三）必修课程与选修课程

按照学生选修课程的强制性程度划分，可把课程分为必修课程与选修课程。

1.必修课程

必修课程是指根据课程计划的统一规定，所有学生必须修习的课程。在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证学生的基本学力而开发的课程。必修课程还可以分为国家规定的必修课程、地方规定必修课程和校定必修课程等。其主导价值在于培养和发展学生的个性。必修课程的根本特征是强制性，它是社会和机构权威在课程中的体现，具有多方面的功能。

2.选修课程

选修课程是指依据不同学生的兴趣、爱好和需要，允许个人选择修习的课程。选修课程体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。

我国普通高中课程包括必修课程与选修课程。必修课程是对接受普通高中教育学生共同的基本要求，所有学生都必须修满规定的116个必修学分。选修课程分为两类：选修I课程和选修II课程。选修I课程，是根据社会对人才多样化的需求，适应学生不同潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，各科目课程标准分类别、分层次设置若干选修模块，供学生选择学习。选修II课程是学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，自主开设的若干选修模块，供学生选择学习。开设选修课的目的是：更好地发展学生的兴趣、特长，开阔视野，拓宽知识面，发挥学生潜在的能力，培养学生自觉钻研、积极进取的精神；更好地适应社会多方面的需求，为学生高中毕业后升学或就业进一步打好基础。学生在选修I课程中至少要修满22个学分，在选修II课程中至少要修满6个学分。

（四）显性课程与隐性课程

按照课程的呈现方式划分，可将课程分为显性课程与隐性课程。

1.显性课程

显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”，是要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。显性课程的主要特征就是计划性。可以说计划性是区分正式课程与非正式课程的主要标志。

2.隐性课程

隐性课程是与显性课程相对应的范畴，是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是非正式的、非官方的课程，也称潜在课程。

“隐性课程”一词是由美国教育学家、课程论专家杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出的。隐性课程的特点主要有：

（1）隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；

（2）隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；

（3）隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；

（4）隐性课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；

（5）隐性课程是非预期性与可预期性的统一；

（6）隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。

一般认为，显性课程与隐性课程两者关系密切，互相作用、互相渗透并互动互补、相互转化，但是，学校教育中的显性课程较侧重于知识和技能的层面，而隐性课程则主要是情、意方面的学习，两者构成了学校课程的全貌——实际课程。

（五）国家课程、地方课程与校本课程

根据课程设计、开发与管理的不同主体，可将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。

1.国家课程

国家课程亦称“国家统一课程”，它是由中央政府负责编制、实施和评价的课程，它体现国家意志，是为未来公民接受基础教育后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。在国家范围内，它具有课程领域内的权威性、课程实施的强制性特征。

2.地方课程

地方课程是由地方政府负责编制、实施和评价的课程。地方课程是国家中央政府授权地方编制，能够反映地方性知识、为地方服务的课程，具有较强的地方特色。它在充分利用地方教育资源，反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要的价值。

3.校本课程

校本课程是相对国家课程而言的，它是由学校的教师编制、实施和评价的课程。校本课程并不局限于本校教师编制的课程，可能还包括其他学校教师编制的课程或校际之间教师合作编制的课程，甚至包括某些地区学校教师合作编制的课程。

与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由统一批教师负责承担。校本课程更能体现地方特色，更能体现学校的办学特点，是国家课程和地方课程的一种良好补充，是一种富有成效的课程创新。

以上是对课程类型的简要介绍。实际上，纯粹的学科课程与活动课程、综合课程与分科课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程、国家课程与地方课程、校本课程是不存在的，它们彼此之间或多或少地利用或蕴涵了其他的课程形式。而且在确定课程的呈现形式时，课程开发者应该对期望达到的课程目标、教学目标、学校和社会可能提供的资源、课程内容等各种问题加以综合考虑。在这个过程中，在实现教育资源共享的基础上，课程形式的多样化就呈现出来了。

第三篇：教学类型案例

案例1：灌输型。这是一堂高中语文课，教学内容是介绍《诗经》。程序如下：教师把上一节课的类型概括了一下，把诗歌鉴赏的内容归为章法和语言，然后重点由语言延伸开来。先讲索绪尔《普通语言学概论》中提到的语序轴与联想轴的问题，并且举了几首诗歌做例子，这花掉了不少时间，然后开始介绍《诗经》：“《诗经》在中国诗歌史上的地位非常高，是源头，是种子。如果说唐诗是怒放的鲜花的话，那么《诗经》则是蓓蕾，而汉魏六朝的诗歌仿佛蓓蕾初绽。相比与唐诗，我更喜欢汉魏诗歌与《诗经》，因为唐诗太圆满了，没有留下足够的空间，而《诗经》则是浓缩的，需要我们借助想象来展开。我觉得有些像茶叶，直接去尝，你会觉得苦得不得了，但是若放在温水里慢慢泡开，却清香四溢。我们解读《诗经》，就是要还原，要有泡的工夫。……‛此时，教师感到学生听得太安静，就换了一下话题。‚大家知道中国历史上最美的爱情誓言是《诗经》中的哪一句话？‛有些人在摇头，无人应答。“‘执子之手，与子偕老。’……有一首歌这样唱到：‘我能想到最浪漫的事，就是和你一起慢慢变老……’就是把这八个字稀释了，演绎了。现在也有许多爱情誓言，比较经典的如周星驰的……。‛待教室里有了笑声后，这段插曲结束。教师继续讲《诗经》。‚《诗经》是怎么来的？那时候的人为什么要写诗歌？……‛接下来，教师非常细致地对‘六义’进行说明，在讲比兴的时候，还举了大量的民歌例子以增强趣味性。整堂课中，教师侃侃而讲，学生默默的听。但我们有理由相信，学生在这节课上是有收获的，而且也是轻松愉快的；教师虽然承认这是典型的“满堂灌”，但对自己本节课的教学行为却是满意的。很明显，对这节课的理解关系到对“灌输型”的语文课堂教学形式的理解。

词典上解释，灌者“把流水引导到需要水分的地方”；输者即“输送”也。虽然我国传统教育很重视灌输，但是作为一种教育理念依然有很大争议。反对者认为灌输是强制的注入式教育，赞成者认为灌输并不是强塞硬灌，而是基于启发之上的输送思想和知识的过程。也许这样的争论还会持续很长时间。不过，撇开教育观念不论，承认语文课堂教学中的灌输行为，并把这种行为当作组织课堂教学的特定形式，也许更有实际意义。

按照一般的理解，灌输总是与教师的单向讲授相关，即所谓的“满堂灌”。其实，作为一种教学形式，灌输并不只是体现为讲授，如今语文课堂上的“满堂问”，也有许多属于灌输。如果教师提问的目的，不是为了获取学生学习的问题情景，从而对教学内容和方法进行调整，而是为了强化学生对预设知识的关注，则依然是灌输，甚至是更加有力的灌输。所谓“灌输”，实际上是指语文教师按照自己的主观推断与预设，将知识直接输送给学生的教学行为；当这样的教学行为构成了整堂课的教学形式之时，这堂课就可称为“灌输型”的语文课。

案例2：诱导型。这是一堂高中作文指导课，具体目标是命题作文的“审题立意”训练。教师提出训练目标，并以“盼”为题，进行审题立意指导。经过讨论，学生明确“盼”的内涵是指“渴望得到还没有得到时的心理活动过程”；明确“盼”的外延很广，比如，有个人的、群体的、集团的，有过去的、现在的、未来的，有城市的、农村的，也有童年的、老年的，实在的、虚幻的，等等。之后，教师强调“真实”是作文的生命，并告之“只有真实，才有新意。”很快一个学生交上作文，并扬言写得很真实。作文叙述自己一天之内的“盼”：

‚早上，就盼闹钟坏了，可以有个借口睡一会懒觉。……；上午最盼望的是老师不要拖堂，我已经好多天没有吃上红烧肉了。……；晚自习后回到宿舍，只盼着锅炉房的师傅拖堂，好歹洗个热水澡。……‛

虽然教师也承认此种情形确实真实，可心里还是有些遗憾，认为文章缺乏感人的情绪和基本的思考。面对学生的疑惑，灌输是不行的，教师只能诱导。

教师决定用马斯洛的“需要层次论”来解决这个矛盾。并与学生一起讨论该作文的“盼”，反映了处于最低层次的“生存需要”。进而发问：你们既不是原始人，也不是婴幼儿，更不是难民，为什么最真实的盼望竟然是最低层次的“吃和睡”？此时，交作文的学生举手，示意老师不必再说，自己马上修改。

‚早上，就盼闹钟坏了，好多睡一会懒觉。其实，闹钟早就坏了，但我的生物钟可能这一辈子都不会坏吧？……上帝，外语什么时候背呀！……上午最后一节是数学，大家安静的坐着。可就在下课前5分钟，老师发话了：‘还有2道题没讲完，我想征求一下大家的意见，是否继续讲？’‘还是讲吧！’一个声音冒出来。我简直不敢相信，那是我的声音？可我的心里明明在盼‘红烧肉’啊？……晚自习后回到宿舍，躲进温暖的热水中，疲乏的双眼竟然涌出两股冰凉的泪水，我哭了？我不知道为什么哭。我只清楚的知道，明天，我将重复今天的盼望。‛

修改后的作文反映出学生对教师诱导意图的理解，文中多了一分“情绪和思考”，而不仅仅是现象的堆积。很明显，教师并没有直接讲解，而是通过对“需要层次论”的学习，促进学生对生活现象进行更加深入的观察与思考。

案例3：融合型：这是一堂高中阅读指导课，内容是理解《荷塘月色》中的情感变化。上课开始，教师示意学生在作业纸上画一‚数轴‛，并标出横轴为文章的‚情节线‛，纵轴为文章的‚情感线‛。画好之后，教师与学生一起，边读课文边在数轴上画出文中情感变化曲线（见示意图），并针对‚淡淡喜悦淡淡忧愁‛的课文提示发表自己的看法。再就有关写作背景资料，对作者写作此文的原因进行合乎情理的探究。这堂语文课主要是教师与学

生一起思考问题，在文本和背景资料的基础上，交流各自的想法，并达成一定共识。教师没有直接灌输教材提供的‚淡淡喜悦淡淡忧愁‛的结论，而是用数轴的方式让学生自己感悟；在理解情感产生的原因时，教师没有预先的论断，而是提供资料，与学生一起思考。整堂课上，学生与教师围绕文本与资料相互交流，所有的看法均在交流的基础上产生。

所谓融合，指语文教师的课堂教学预设与操作都是“开放”的，与“灌输”与“诱导”中教师有明确的“结论”不同。这种开放，首先体现为师生之间的开放，即师生之间“平起平坐”，大家围绕知识、文本、及各种信息，自由发表看法，甚至激烈争论；其次体现为读者与文本的开放，对任何说法均可质疑，不迷信权威；还有学科的开放，引经据典、画图列表，任何学科的知识都可以唯我所用，一切围绕“求知”本身而存在。对这种追求“各路神仙”在方寸之间大融合的语文课堂，语文教师需要准备教学资料，设计活动形式，营造讨论氛围，依靠多元信息、多样方法、多方对话来达到春风化雨、润物无声、花团锦簇的效果。案例4：讨论型。这是为探索高中语文课程改革而组织的一节语文课。某校高一的一节必选课上，全班被分成了4个组，每个组的同学都在紧张地忙碌着。一周前，他们在老师的带领下，走出教室欣赏了校园的秋色，回家之后同学们选取校园秋色中的一景写一个小片断。这节课，每个同学手里都拿着其他组同学的作品，阅读评比之后，每个组推举出一篇作品，并选派一名组员在全班同学面前陈述自己小组的‚推荐词‛，还要‚一针见血‛地指出被推荐文章仍存在的不足。在同学们你一言我一语的点评之后，老师引导同学说出了写景时应该注意的问题，然后又从同学们的作品中拿出两篇，让每一位同学选择其中一小段进行修改，再请全班同学对修改后的部分进行评述。最后，老师带领同学总结出了片断写作的要点。本节课在哪些方面反映出语文课程改革与语文课堂教学之间的关联呢？我们可以从教学目标，教学内容，教学方式，教学效率等几个方面来分析。

案例5：资源生成型。

问题情境几乎是每堂语文课都必然会出现的，但如何将它转换成教学资源却需要一番考究。我们先来看一个实例：

某中学成立‚文学与美兴趣小组‛，目的在于将美育与语文教学结合，促进学生的全面发展。第一次活动是以课堂教学的方式进行的，主要任务是让来自各个年级和不同班级的组员相互认识，顺理成章，这次活动的主要内容是写‚自我介绍‛。不过，教师希望通过这次活动让大家‚寻找自我的美‛，以利于学生自信心和自豪感的产生，于是要求‚只写优点，不写缺点‛。正当大家兴高采烈的描述着自己的优点时，一个小男生却举起了手：‚老师，我没有优点怎么办？‛这是一个刚进初一的孩子，满脸的真诚和无奈，其他同学也都停笔看看老师又看看小男生。老师在惊讶的同时深感心疼——这个孩子在他的读书生涯中或许还从未被表扬过。此时，讲一些空泛的鼓励性话语是很无力的，于是老师亲切的问：‚那能不能先告诉老师，你的缺点是什么？‛男孩一时语塞，这表明虽然他没有发现自己的优点，但也未曾认真思考过自己的缺点，实际上是自我反思能力比较欠缺的表现。老师又问：‚曾经有什么事情让老师狠狠的批评过你？‛男孩不好意思的说：‚翻墙‛。这个回答让其他同学笑起来，老师也笑着说：‚不是谁都有翻墙的本领哟!‛接着，老师引导大家思考什么是优点和缺点，经过讨论达成共识：‚每个人身上都有各自的特点，如果在正确的条件下，发扬这个特点，那就是优点；反之，如果在错误的条件下，使用这个特点，那就是缺点。‛在老师和同学的鼓励下，男孩第一次写出了他在体育课上的出色表现，以及为帮助别人‚翻墙‛取出钥匙的故事，他的自我介绍获得了同学们真诚而热烈的掌声。

很明显，这次活动中出现的问题情景是很突然的，而这个问题又直接与“寻找自我的美”这一教学内容相关，教师因势利导，与大家探讨人生道理，这不仅帮助学生写出了符合要求的“自我介绍”，更重要的是呵护了小男孩的自尊，激发了他的自信，也让大家学会了如何正确看待自己和别人。

第四篇：幼儿园课程类型的比较

不同幼儿园课程类型之比较

第一部分 蒙氏课程

一、蒙氏课程的兴起与发展

蒙台梭利（1870-1952）是二十世纪意大利著名的幼儿教育家，被誉为在世界幼儿教育史上自福禄贝尔以来影响最大的人物之一。蒙台梭利早年从事医学工作，关注智障儿童的学习和发展，设计出一套行之有效的教育方案并获得巨大的成功。此后，她进一步完善该教育方案并运用于正常儿童，逐渐形成了一套比较完整的教育理念和幼儿教育方法。自此，蒙台梭利教育法成为国际上著名的早期教育模式之一。

二、蒙氏课程的理念与理论基础

（一）儿童观

蒙台梭利把儿童视为促进社会发展的关键，加强儿童教育，特别是幼儿教育，就是在为创造新的世纪而努力，这无疑表现了她对儿童的极大尊重。“儿童不仅是作为一种实物存在着，更是作为一种精神存在着。它能给人类的改善提供一个强有力的刺激。正是儿童的精神决定着人类进步的进程，它甚至还能引导人类迈入一种更高的文明形式”。

蒙台梭利对儿童的基本观点，决定了她在教学实践中始终把给予儿童自由观察作为教育的起点和终点，一切教育服务都以儿童的自由为宗旨。

首先，蒙台梭利认为儿童是具有自由选择的能力，因而在教学过程中要给儿童以充分的自由进行选择其所需要学习的内容。她从生物学观点来看待儿童，儿童的自由选择如同生物本能一样，会主动或自主地倾向于自己所需要的目标，这种本能只能在儿童的自由选择中才会表现出来，因而蒙台梭利课程通过儿童自由选择发现儿童的心理需要和学习需要。

其次，蒙台梭利强调儿童生长的环境对其感官的重要影响作用，这与儿童成长的“敏感期”有密切的联系。敏感期意味儿童具有积极的接受、交流和创造的功能，幼儿园应为满足儿童不同成长阶段的敏感期为儿童提供适宜的成长环境，这种环境要为儿童提供足够的感官刺激，从而促进其智力发展。这也是蒙台梭利课程的教学环境和教具具有独特性的理论依据。

（二）教师观

蒙台梭利在重视儿童成长的同时，对成人或幼儿园教师对儿童成长的影响进行了重 新定位。她说：“人错误地以为是通过他们的照料和帮助，儿童才得以奇妙地被激发，他们把这种帮助视为是一种职责，想当然地认为自己是儿童的塑造者和精神生活的建立者”。蒙台梭利清晰地认识到儿童的自主体发展能力后，认为成长对儿童的教育并非如他们认为的那么具有影响力。因而把幼儿园教师的工作职责确定为对儿童进行仔细的观察为其服务，并能在儿童需要他们帮助时提供引导。

首先，幼儿园教师要本着给予儿童自由的教育理念进行教育，这要求教师不应该过 多地要求、命令和干涉儿童的行为，而是为儿童提供充分的安全保障和环境服务工作。蒙台梭利认为儿童的心理需要会通过其行为表现出来，而教师就是要仔细观察儿童的行为，并做好观察记录。蒙台梭利主张幼儿教师只有教育理论知识是不够的，还必须是一个有耐心、善于观察的人，才会真正发现儿童，满足儿童的心理需要。

其次，在蒙台梭利课程中强调“教师必须得到引导”，蒙台梭利把对教师的引导视为对儿童引导的前提，“只有先清除你自己眼中的沙粒，你才能清楚地知道如何消除儿童眼中的尘埃”。也就是说幼儿教师对儿童的引导必须以能客观认识自己的缺陷为前提，才能以正确的方式引导儿童的行为。

（三）目的观

蒙台梭利课程作为蒙台梭利课程实施的重要途径倍受关注，蒙台梭利课程最终的目的是要培养儿童健全的人格。自由教育作为一种精神在指引着蒙台梭利课程实施，使儿童身心获得和谐发展。

首先，蒙台梭利课程强调游戏对儿童学习经验的组织。蒙台梭利课程体系中的一个重要特色就是它强调教师并不是唯一的课程组织者，而突出了游戏在课程实施中对儿童学习经验的迁引和建构。蒙台梭利本人对游戏并没有明确的概念界定，在蒙台梭利著作中反映的是她对漫无目的的闲暇游戏的反对，而是宣扬以现实为基础的有意义的游戏并提出游戏是儿童身心成长中的不可或缺的部分，她认为儿童各种能力的发展是在游戏中获得的。蒙台梭利主张儿童自由选择的游戏。只有儿童自由选择的游戏才能为儿童将来的生活做准备，才更符合儿童内心发展的需要。

其次，蒙台梭利课程主张区域教学，促进幼儿个性发展。在实际教学中，利用集体教学时间，可以分别进行不同区域教学，而大部分情况下需结合主题活动开展教学。同时，我们要明确的是在蒙台梭利教学环节中，除了主题活动，自由选择工作也是重要的教学部分，这也是我国传统教学里没有特别关注的，是蒙台梭利课程的特色之一。在自由选择工作过程中儿童根据自己的兴趣、需要、意愿自由自主地选择某个区域的某个教具进行工作，而教师是做为观察者并进行个别指导。因此，为了促进儿童综合素质的提升及个性品质的形成，蒙台梭利课程需以主题活动为载体，以个别指导做保障。

再次，蒙台梭利课程要求有准备的环境。我们谈课程实施的要素通常会涉及教师、学生、教材等等，而蒙台梭利课程体系中特别强调了“环境”要素。她认为理想的教育应该是在一个 “有准备的环境”中开发儿童的潜能，使其获得自由的发展。蒙台梭利教育就是要为儿童准备适宜的环境，使儿童从妨碍其身心发展的障碍中解放出来。在蒙台梭利看来，人做为一种理性的动物，首先是具有自然本性的自然体.对待儿童的成长首先要将其看作植物动物的生长，有其自然的发展规律，在这一发展过程中，儿童的肉体生命需要大自然的力量满足其身体发育，儿童的精神生命更需要与大地万物的融合满足其心灵慰藉。因此，要创设与儿童发展相适应的良好环境，激发和满足儿童的内在需要。在蒙台梭利课程中为儿童准备的环境应该是物质环境及心理环境,两个方面缺一不可的。

最后，蒙台梭利课程主张“无奖惩”的课程评价态度。蒙台梭利曾猛烈地抨击旧教育中用奖励和惩罚来诱惑和强制儿童服从的做法，提出了“无奖惩”的教育，主张儿童 自律。当然自律是有条件的，它需要有准备的环境。蒙台梭利的“无奖惩”评价更关注儿童的成长过程，而非仅仅是结果，这样更能反映儿童发展的全貌，更重要的是它可以使儿童在自由的环境中展示着最自然和最全面的特征，同时，通过教师的观察记录，可以了解儿童的多方面的发展状况，为教师进一步的课程安排提供依据。

三、蒙氏课程的内容

蒙台梭利根据她对幼儿教育儿童观和教师观的重新定位，设计了一系列以满足儿童心理需要的课程内容。由于蒙台梭利课程体系涉及幼儿阶段的不同年龄、不同方面的学习内容，并配套有数量较多的教具及教材，这使得我国幼儿园在引进蒙台梭利课程时，往往根据自己的实际情况，有所选择地引进课程，或把其已有的课程按蒙台梭利课程的教法进行适当修改。虽然蒙台梭利课程内容在不同幼儿园的分类形式不同，但基本的几个课程内容是相同的，都包括社会课程、运动课程、感官课程、艺术课程和语言课程。

（一）社会性课程

在《童年的秘密》中，蒙台梭利以“爱的智慧”为题，简要地论述了儿童对成人的道德行为的模仿，及儿童如何表达他们对父母的爱，“他爱成年人，并感到需要有个成年人在他的身边，而且很高兴能引起人们的注意”，“当成人为了他自己的个人利益而要求儿童做出牺牲时”，“儿童必然会发脾气和反抗”。蒙台梭利从个体本能冲动的角度来解释儿童的社会化行为，因而儿童的社会化过程就是对自己的行为有所控制和规约能力的培养。她主张儿童的自由是一种有秩序和受纪律约束的自由，“自由并不意味着应该支持儿童毫无目的的、放任的、无规则的活动。喜欢做什么就做什么，并不意味着使人得到了自由，只有做正确的事才会得到自由”。蒙台梭利的社会课程内容以“社会内聚力”为核心，强调“儿童团结的情感和精神”，儿童的社会凝聚力不能通过说教的方式培养，而是通过儿童在自由和秩序的环境中自发产生。我国幼儿教育对蒙台梭利课程的社会课程内容引进较少，却把我国传统的道德美德以蒙台梭利感觉训练——即通过幼儿亲身体验，形成行为感受刺激而培养幼儿合作、谦让、友善、互助等良好品行，可以说这是对蒙台梭利课程的创新。

（二）运动课程

蒙台梭利特别重视儿童的身体健康发展，“她主张自由的体育活动、节奏练习和肌肉控制力练习，其课程实施的重点放在为训练身体各部分功能而专门设计的正规练习上”。蒙台梭利在《童年的秘密》中对“运动”做了如下的解释:“它是创造性的能量在功能上的体现，并使人达到人种的完美”。“通过运动我们接触了客观现实，并借助于这些接触，我们进而获得抽象概念”。

蒙台梭利的运动课程主要通过儿童日常生活中基本活动的训练，来帮助进行肌肉控制练习，使枯燥的训练成为常规活动，从而促进儿童通过运动获得对事物的认识。

（三）感官课程

“感觉教育是蒙台梭利教育实践最重要的组成部分，也是她的教学法中最具特色的部分。提起蒙台梭利，马上会令人想起感觉教育，有人甚至把蒙台梭利教育等同于感觉教育”。《蒙台梭利方法》一书中约占四分之一的篇幅被用来说明感官课程的内容，可见感官教育在其课程体系中占有极其重要的地位。蒙台梭利认为儿童在不同的发展敏感期受环境的刺激而产生的感官经验，是形成对事物认知的重要方式，并据此设计了大量帮助幼儿进行感官训练的教具。“她强调对儿童的教育不是靠教师的能力，而是靠教体系来完成的。儿童在敏感期内迅速地吸收周围环境中的一切因素，教具帮助儿童对这些印象进行分类和组织”。通过这些感官课程的训练，儿童可以通触觉、听觉、视觉、味觉、嗅觉五种感觉器官辨别、认识物体的不同性质，包括形状、重量、气味、颜色、温度等。

（四）艺术课程

蒙台梭利课程中主张要培养儿童的艺术创新能力，儿童对色彩、声音、节奏、线条等感官刺激和记忆，通过艺术的形式表达出来，可以让儿童感到身心的愉悦，因而艺术创造可以使儿童的潜能以独特而自然的方式呈现出来。蒙台梭利认为： “心灵需要不断地用诸如冉冉升起的太阳，或艺术作品的令人欣喜的场景，或悦耳的嗓音和乐器的音响等自然美的情景来滋养”，“今天的艺术从本质上讲也是建立在对事实观察的基础上的”。艺术课程的内容以音乐和美术为主，对于音乐要掌握节奏、乐器演奏和识谱，对于美术要把握线条、绘画、手工、剪纸等。

（五）语言课程

蒙台梭利的语言课程内容包括书写和阅读两部分，书写时要注意结合肌肉训练和感官训练，如握笔、坐姿等，阅读要有适合的教材，配套带有字卡、玩具等。蒙台梭利的语言课程还包括语言障碍矫正，如发音、口齿不清、结巴等问题。

四、课程组织方式

蒙台梭利教学的组织方式是以混龄教育为主，即把不同龄阶段的幼儿组织在一起，没有班别、性别限制，共同学习、游戏、活动，这种“重直式”的混龄教学组织形式是蒙台梭儿童教育的重要特点。蒙台梭利认为“按年龄实行隔离是一个人能够做的最残酷最不道德的事情之一，对儿童也是如此。它打破了社会的契约，剥夺了生活的滋养”。她认为把 3-6 岁的儿童安排在一起，有利于儿童之间的互相模仿、学习和交流，“理解大龄儿童所做的事情使小龄儿童充满了热情。大龄儿童很高兴能够传授他们所知道的事情。这样不仅不会产生自卑心理,而且每个人通过精神能力的相互交换都能获得健康的正常发展。”蒙台梭利通过混龄教学组织方式龄使儿童能够自由观察到所有儿童的行为，能够促进儿童多方面能力的培养。

五、蒙氏课程的缺陷

（一）感官训练过于机械

蒙台梭利强调孤立的感官训练。她设计的每一种感官教具均是针对某一个特定感官的。她要求儿童在接受不同的感官刺激时，将注意力集中在特定的感官上，通过对各种感官的“困难度孤立”训练发展儿童的感知能力。这是一种严重脱离现实生活也脱离实际的做法，因为世界上仅具一种特征的事物几乎是不存在的。人在认知事物时，也总是把它当作一个整体而不是部分来反映的。从这个意义上说，孤立的感官训练也许适合那些有智力障碍的儿童，却不适合广大发展正常的儿童。

（二）忽视对儿童创造力的培养

首先，蒙氏课程存在着过于结构化和仪式化的倾向，而结构化可以被定义为控制或限制儿童的选择。蒙台梭利虽然强调给儿童以自由，但自由是有限的。这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由，且供儿童选择的机会是有限的。在操作教具的规则上也没有自由,因为蒙台梭利教具的操作步骤和方法是固定的，儿童不能改变。她要求的只是让儿童按照某种固定的步骤和方式不断地进行重复练习，这十分不利于幼儿创造力的发展。其次，在蒙氏课程中，教具的功能和用途是明确的，儿童只能通过这些教具来发展特定的感知觉能力。如果儿童基于自己的内心需求，改变其用途用来进行游戏或其他活动，按照蒙氏课程的观点，此时教师要进行干预，使儿童回到原来设定的用途上来。例如，木板是用来让儿童感受长度、宽度和高度的。但是如果孩子把木板当成短剑，教师就不能置之不理，尽管这个孩子没有危险或没有打扰别人。长此以往，显然不利于培养儿童的求异思维和发散思维，对于创造力的培养是不利的。第三，在蒙台梭利教育方案中缺乏最能发展儿童创造力的自由艺术教育。在蒙式教室中，虽然孩子也使用艺术教具，但已被指定在既定的目标上创作，只强调技巧及实体复制的做法，这也反映出蒙氏教育对创造力的忽视。

（三）对游戏在儿童发展中的重要性认识不足

蒙台梭利特别反对 6 岁以下儿童玩的几种幻想游戏，尤其是福禄贝尔传统教学中由教师指导的幻想游戏。蒙氏倾向于现实世界的活动，她认为假装是没有用的东西。因为在蒙台梭利看来，现实世界的活动能给儿童提供感觉基础，这有助于想象力的发展。蒙台梭利并不把游戏看作是具有创造力的活动。在她创造的环境中并不直接刺激儿童进行有想象力的角色游戏，而是鼓励儿童独立和自主地实 20践。但是现代的理论和研究都证明了游戏在儿童全面发展中的重要作用。许多心理学研究者认为儿童喜欢用游戏表达自己想要实现的愿望。维果茨基认为，游戏创造了“最近发展区”，而它是为导向儿童进一步发展的教学背景。

（四）忽视了社会文化在儿童发展中的作用

近年来，在历史文化学派维果茨基的理论以及皮亚杰建构主义理论基础上发展起来的社会建构理论认为，学习是一种“社会建构”，即强调学习者所处的历史文化背景的作用。蒙氏教育法存在着过分强调儿童个体发展的倾向，忽视了社会文化在幼儿教育中的重要性。虽然蒙氏也强调为幼儿准备的环境应包括人文环境，即与幼儿所处的历史文化背景相联系，但是在具体的教育实践中却没有引起其足够的重视。这主要表现在蒙氏教法在内容设计上过分重视感官教育，忽视了社会文化的教育；也表现在蒙台梭利教具也存在着与社会环境、社会生活脱节的现象；对于家、园、社会三者的有机联系也缺乏必要的内容。

（五）预成型课程模式容易忽视儿童主体性

从课程论的角度来看，蒙台梭利课程属于预设性课程，这种课程类型虽然存在着目标明确，评价标准明确等优势，但其不足也是显而易见的，即存在着僵化、保守等弊端，不能完全适应儿童的内心需求。

第二部分

高瞻课程

一、高瞻课程的兴起与发展

美国学前高瞻课程模式创建于年。最初，课程是与拉瓦特里的课程、德弗里斯——凯米的课程齐名的三大认知中心课程模式。世纪年代后，美国学前高瞻课程模式在其发展的基础上 与其它两种认知课程模式的竞争中脱颖而出，并在美国学前教育中被广泛应用。随着教育研究基金会的广泛推广传播至世界各地，对各前教育的发展起到了重要的影响作用，中国也不例外。美国学前高瞻课程模式为教师和家长提供了一个基于学前儿童发展的教育思想和教育实践的框架。美国学前高瞻课程模式以皮亚杰、维果茨基和进步主义教育家杜威关于儿童发展的理论和一些近期认知发展心理学的研究以及脑研究为依据，把孩子看成是主动学习者，鼓励孩子通过自己策划，实施和反思的活动中更好地学习；把成人看成是孩子的支持者、合作者和伙伴，并系统地表达了成人应该怎样与孩子融洽共处的观点；成人要在活动中观察、支持和扩展孩子的工作，并尽可能地使用复杂的语言；成人要为孩子提供支持性的学习环境并为孩子安排兴趣领域，维持孩子一天的日常活动并参与其中；成人要积极地与孩子对话并帮助他们思考，鼓励孩子自己做出选择、解决问题，并重点培养孩子社交和体育等领域的能力；教师围绕着从研究发现和儿童发展理论中得来的关键发展经验组织课程和教学，旨在推动儿童的发展进步。

二、高瞻课程的理论基础及理念

（一）皮亚杰认知发展理论对美国学前高瞻课程模式的影响

认知发展研究中最具影响力的理论家是皮亚杰，一位作家曾说过：“评价皮亚杰在发展心理学的影响就像评价莎士比亚在英国文学界的影响和亚里士多德在哲学上的影响一样，这种影响是不朽的，也是无所不在的。”皮亚杰的认知发展理论为美国学前高瞻课程的发展确定了科学的方向，丰富了美国学前高瞻课程的内涵，他所提出的儿童发展阶段论、儿童中心论、互动的观点以及关于教师角色的认定对于美国学前高瞻课程都有许多借鉴的价值。

1.教育工作者应根据儿童的发展阶段对儿童进行相应的教育

美国学前高瞻课程模式要求教师耍以儿童的认知发展为依据，为儿童提供各个发展阶段所需的材料，以要适应每个年龄段儿童的发展状况。这一思想来源于皮亚杰的四阶段论”，根据皮亚杰理论，儿童的认知发展过程是有一定的顺序和规律的，每个阶段都涉及一定的技能和局限性。

2.教育要围绕儿童的兴趣，以儿童为中心，发展儿童的主动性

美国学前高瞻课程模式根据皮亚杰在《教育科学和儿童心理学》一书中的观点，强调学生的主动学习。皮亚杰承认直接指导教学是教育的一部分，但是他强调：教育方案应该引起儿童自身积极的参与和发现。皮亚杰说儿童的智慧不是通过指导获得的，而是由孩子自己创造的。此外，孩子思维模式的发展和知识水平的提高要适应他的年龄阶段。皮亚杰认为，教育的目标是培养具有批判能力、创新能力的发现者。这种积极主动的学习不光体现在和教师及同伴的互动活动中，同时体现在孩子自身的反思思维上。在主动学习的班级，孩子是积极的，不是消极被动的，通过发现获得许多创新的观点。教师作为监督者和支持者鼓励孩子合 作学习，外部的奖惩是不必要的，学习标准和成绩测试也不应过多关注。

3.重视儿童与周围环境的互动

美国学前高瞻课程模式受到皮亚杰建构主义观点的影响，重视学生与外部世界的互动。皮亚杰认为，儿童按照自己已有的知识和经验在与周围环境互动的过程中，逐步建构起新的个人关于外部世界的知识和体验，而不是复制已有的观点和理论，从而使自身认知结构得到进一步的发展。皮亚杰认为，在认知发展的过程中儿童与环境的互动是必不可少的。虽然皮亚杰承认生理发展对认知的限制作用，但他更强调环境的作用。与环境的互动受到严重限制的儿童根本不会有机会发展和重组他们的认知结构以获得成熟的思维方式。皮亚杰把儿童看成是主动的和好奇的，认为学校要开展一些互动和实践课程，课堂要为学生提供足够的材料，鼓励孩子充分地发挥好奇的天性，促进他们数学、科学和其他领域知识的发展。

4.教师的角色

美国学前高瞻课程模式重新定义了教师的角色，把教师定位于促进者和合作者，而不是单纯的传授者，这与皮亚杰有关教师的观点不谋而合。皮亚杰认为，推动建构主义课程成功的一个重要因素是教师的角色。首先，教师应是学生的促进者和合作者。教师应该鼓励孩子发现问题并积极与孩子对话，为促进概念学习顺利进行，教师应有意识地把学生的观点和专家学者的观点相融合，通过比较和对比，学生能够产生新的见解并开阔视野，最终按照专家学者的思维方向重新建构对问题的认识。

其次，教育者要充分利用认知失衡的观点，要有意识地向学生提供一些困惑性难题，使学生感到沮丧，调动学生的好奇心，并且鼓励孩子自己解决难题。要釆取课堂策略激发孩子的认知冲突和思维矛盾，可以采用示范、训练、脚手架、问题式学习、情境学习、抛猫式教学、实物学习等策略。

最后，教师要鼓励孩子反思所学的知识和所做的活动，帮助他们了解自身现有的认知结构。根据皮亚杰的观点，为了能在与环境互动的过程中学到知识，孩子必须要进行反思抽象的思维活动。这一过程使他们能够辨别并思考物体的具体特性，对物体进行对比和比较并不断地反思他们的思考过程。

（二）维果茨基儿童发展理论对美国学前高瞻课程的影响

1.儿童的认知发展是在与周围环境的互动中进行的

美国学前高瞻课程模式强调学生的认知是通过互动实现的，而“互动”是维果茨基重耍的观点之一。维果茨基认为，儿童在与文化和社会交往互动中习得认知结构，主要是通过，倾听周围环境中的语言获得认知的发展。所谓社会语言，是周围环境中人和物所发出的，儿童吸收社会语言中重耍的部分内化为自身的语言，自身语言位括概念和认知结构，是儿童获得发展的“心理工具”。正如维果茨基所说：文化在每个儿童发展中的作用出现了两次，或两个层面，一个层面是社会层而，另一个层面是心理层面。第一次出现在人与人的交往互动中，第二次出现在儿童的思维内部。当孩子在学习概念或困难的任务时，他们通常需要个人言语的支持，个人言语的形成是外部活动和言语内化为个人语言的过程。当孩子掌握了概念之后，个人言语会越来越少，最后就会默默地在儿童的头脑巾进行。个人言语是社会交往互动的巾间部分，它产生于社会交往，然后内化为个人的意识，最得以终形成。

2.成人和伙伴的中介作用

维果茨基理论的主要观点是儿童认知发展来源于与周围环境的互动，在互动的过程中，成人和伙伴的作用是不可忽视的，他们通常起到中介辅助的作用，即向儿童介绍知识、技巧、策略、概念。成人和同伴所扮演的巾介角色包括：选择学习的主题、决定何时如何教学、帮助孩子认识到他们自身的潜能和价值等。

3.最近发展区

美国学前高瞻课程模式中要求教师为学生提供所需的材料，这些材料要有一定的挑战性，当学生完成任务时，要变更材料，为学生提出更高的耍求，以此类推，最终提高学生的认知水平。这种思想是基于维果茨基“最近发展区”的观点。维果茨基把最近发展区（定义为儿童实际解决问题的水平和在成人的帮助或同伴的合作下解决难题的潜在水平之间的差距，是儿童经过帮助可以成功解决的问题范围。最近发展区的底部是一系列稍具挑战性的问题，儿童可以独立解决；顶部是高难度问题，即使有他人的协助也无法解决。最近发展区是一个动态的过程，随着儿童心智机能的发展变化而变化。

4.脚手架：支持性、合作性教学

“脚手架”的概念是指在孩子发展心智技能或学习具体任务时成人为孩子提供支持性帮助。成人所提供的脚手架支持可以包括多种方式，比如：提示、简化复杂的程序、提供辅助的材料、和孩子一起操作等，任何方式都会帮助孩子成功完成任务，解决难题，发展自身的潜能。成人所提供的脚手架支持只是暂时的而不是永恒的，随着孩子心智技能的发展成人会逐渐撤去支持，让孩子独立完成任务，培养他们的独立性和自信心。由于每个孩子都是不同的，教师要因材施教，根据每个孩子的不同特点提供不同的脚手架支持。

5.重视活动的开展 美国学前高瞻课程模式认为，孩子心智技能的发展是在与社会的活动中进行的，活动要满足孩子的兴趣和爱好而不是强加于孩子身上的。这一观点体现出了维果茨基的教育理念。维果茨基重视孩子与周围环境的互动，因此强调活动在孩子认知发展中的重要地位。随着活动的开展，孩子的心智技能不断成熟，并且在活动的过程中，需要成人提供帮助和各种工具、材料，只有这样活动才能顺利开展，孩子才能在活动中受益。

三、高瞻课程的内容

高瞻课程分为10类58条关键经验。

（一）创造性的表达

通过看、听、触、尝、闻来认识客体；模仿各种动作和声音；把模型、照片、图片与真实的场景及事物联系起来；假装和角色游戏；用黏土、积木和其它材料造型；涂色与绘画。

（二）语言与文学

对别人讲述个人有意义的经验；描述物体、事件和事件之间的关系；从语言使用中得到乐趣；听故事与诗歌；自编故事与诗歌；以多种方式进行书写；绘画、涂鸦、类似字母的图形、自己发明的拼写、社会约定俗成的形式；以多种方式进行阅读；读故事书、标记、符号、自己书写的作品；讲故事。

（三）自主性与社会交往

作出并表达自己的选择、计划和决定；解决游戏中出现的问题；考虑自己的需要；用语词表达感受；参与小组活动；对他人的感受、兴趣和需要敏感；与同伴、成人建立联系、进行和体验合作游戏；解决社会性冲突。

（四）运动

原地的运动：弯腰、扭动、摆动、晃动； 发生位移的运动：跑、跳、滑、走、爬； 带器械运动；在运动中表现出创造性； 描述运动；按运动指令做动作； 感受和表达出稳定的节拍； 按节拍运动

（五）音乐

随音乐律动；探索和辨别声音；探索嗓音；发展音调；唱歌；演奏简单的乐器

（六）分类

（七）排序

（八）数概念

（九）空间关系

（十）时间关系

课程内容是围绕着关键经验所设计的各种类型的活动。关键经验不是教学活动的“菜单”，只是一种提示物，指明应努力促使儿童获得的学习经验。一个活动可含多个关键经验，多个活动可包含同一关键经验。

四、高瞻课程的组织形式

美国学前高瞻模式为孩子的主动学习创建了一个连续性的环境，促进了孩子 的独立发展。该课程模式的一日日程是由“计划做回忆”（、小组活动、大组活动、户外活动等环节组成，以主动学习为核心。“计划做回忆”的顺序不能颠倒，是主动学习的保证机制，是美国学前高瞻模式的核心环节，允许孩子表达自己的意愿，同时使成人密切地参与到整个过程巾。

（一）计划时间：表达意愿

许多模式会鼓励孩子自己做出选择和决定，但很少会让他们系统地反思他们所做的决定，或者很少帮助他们认识到选择的可能性和后果。“计划时间”能够为孩子提供对成人表达他们想法和意愿的机会，并将自己视为个人行为的决策者。在这段时间孩子可以计划他们想做的事情，比如：活动区域的选择、材料的选择以及同伴的互动。

在执行计划之前，教师会与孩子沟通，帮助他们在脑海中形成关于计划的框架，产生如何执行的想法。教师会根据每个孩子的具体情况，为孩子的计划做出引导，大家会围坐在一 起，共同畅谈自己的计划，教师轮流和每个孩子交流，了解他们的愿望和兴趣，并向孩子介绍有共同兴趣爱好的伙伴以便他们共同合作。

（二）工作时间：执行意愿

孩子制定好计划之后，就进入到了执行即“做”（的时间，“做”在一日生活安排中时间最长，孩子和成人都是主动进行的。在工作时间，成人的作用首先主要是观察孩子如何搜集信息，如何与同伴互动以及如何解决问题，然后是参与到孩子的活动中，并不断地鼓励他们，为他们提供“脚手架”支持。“工作时间”一般至分钟，教师可根据孩子所选择的具体工作作出适当的调整。教师并不是“工作时间”的指导者，而是和孩子共同参与，关注孩子的进步和发展，帮助孩子解决相应的矛盾和冲突。

（三）收拾、整理时间

执行完活动之后就进入到收拾和整理的时间，孩子需要把材料和器材归还原处。这一过程使班级恢复了原貌，并给孩子提供了基本认知技能学习的机会，比如：给物体分类和排序、把标签和物体相对应、确认物体的数量和大小、比较物体之间的异同等，这一过程特别重要的是如何设置环境使孩子有效地使用材料。

（四）回忆时间：反思成果

回忆时间是“计划做回忆”的最后一个环节，孩子在这一阶段回顾他们已经完成的和经历过的事情。孩子们以各种各样恰当的方式表达他们工作时间的经历，他们可能会回忆和他们一起合作过的同伴，或者重新考虑所遇到的问题。其他的回忆策略包括：把他们所做的事情画下来、制作模型、反思自己的计划或是口头回忆过去发生的事情。回忆阶段意味着计划和活动的结束，为孩子提供对他们所经历事情表达的机会，使他们对明日的活动和计划产生新的想法，培养他们绘画和语言的能力。教师鼓励并帮助每一个儿童，在活动过程巾及时作出调整，解决活动中出现的问题，在这一过程中，教师需要复杂的语言来讨论、描述和预测结果。这一过程是“计划做回忆”的总结阶段，是对计划和执行的反思，对第二天活动能否正常顺利进行起到重要的作用。孩子在“回忆时间”可以自由地表达自己的观点，述说自己的成果，反思自己所取得的进步和不足，他们通常会把自己所做的工作画下来，回忆上几个阶段的情况。

（五）小组时间

所有的美国学前高瞻课程模式的教师对“小组时间”的正规设置都很熟悉：教师提出并创建活动，孩子参与其中。在“小组时间”的幵始阶段教师通常会对今天开展的活动作出简单的描述和介绍，在活动开展的过程中，教师要认真观察每个孩子的具体操作情况，包括怎 样使用材料、材料是否充足等，提示并鼓励孩子使用不同的材料以扩展他们的思维，让他们能够充分地遐想。在与孩子对话时，态度和蕩并且一定要踏着与孩子交流，让孩子体会到亲切感。

（六）大组时间

在“大组时间”，孩子和成人聚在一起，唱歌、跳舞、做游戏、表演乐器、阅读等。“大组时间”为每个孩子提供参与的机会，与同伴和教师分享观点，表达自己的想法。尽管是成人发起的活动，儿童却可以作为活动的领导者，自己做出选择，尽可能多的说出自己的想法。在大组活动的过程巾，孩子和成人可以相互合作和学习，分享各自的想法，共同解决问题。大组活动也称团体活动，教师和孩子轮流指导，主要以孩子指导为主。教师可以提出自己的想法和倡议，最后由孩子自己决定和选择参与的活动。大组活动可以在室内也可以在户外进行，孩子可以在户外爬山、跑步、烧烤、游戏、踢球、捉迷藏等，如果户外活动在一日的最 后一个环节，教师可以邀请家长一同参与，这样增进父母与孩子的感情，为家长和孩子提供沟通和交流的机会，让家长了解孩子的想法，也让孩子看到家长对他们的关心和鼓励。

五、高瞻课程的特点

（一）鼓励学生主动学习

1.儿童所开展旳活动是建立在个人兴趣和意图的基础上

儿童会根据自己的兴趣选择材料，组织活动，而不是成人把意愿强加在孩子身上。美国学前高瞻课程奉行只有通过主动学习个人潜能才会得到全面发展，主动学习是儿童知识建构的途径。

2.儿童自己选择材料并决定怎样使用这些材料

成人为孩子提供各种各样的材料，并整齐地放在架子上。成人会认识到孩子选择的重要性，并努力为孩子的选择创造条件。孩子们非常渴望并能够自己选择材料，许多材料由于功能的独特性并不经常使用，对孩子来说很新鲜，孩子们表现出极大的好奇，并根据自己的能力选择合适的材料。就像这样能够自由地做出选择是主动学习所必需的，因为通过选择孩子们会认识到自己的兴趣所在，会找到更多解决问题的方法，会学会从不同的角度观察问题，会发现不同材料的不同功用，也会寻找到更适合自己发展的方向。运用各种感官研究物体 一个孩子通过挤压、丢、戳、闻、品尝、听等方式学习物体是什么。

3.孩子通过与对象的直接体验发现它们之间的关系

当孩子对周围物体慢慢熟悉并继续与周围环境互动时，他们会对物体的归类产生兴趣。孩子们会发现哪些物体是有联系的并可归到一起，哪些物体之间是毫无联系的是有区别的，这些简单的发现是孩子理解数字、逻辑、空间和时间概念的基础。成人需要支持并且让孩子自己发现物体之间的联系，而不能直接告知孩子怎样去做，这样会限制孩子学习和发现的机会。

4.孩子转变和组合材料

改变材料的一致性、颜色或形状是孩子主动学习的一种方式。通过变化材料，孩子认识材料的本质和性能，成人应对孩子的这种行为表示理解和支持。

5.儿童使用适合自己年龄的工具和设备

在主动学习的环境中使用为特定目的而设计的工具和设备的机会是非常多的。比如：三岁的儿童已经能够协调两个或两个以上的行为，所以可使用的工具和设备比较广泛，如，脚踏车、纸型飞机、滑轮、以及一些成人用品，包括，照相机、食品研磨机、订书机等，当他们在使用这些工具时，能够促进他们发展协调性技能。6.儿童谈论他们的经验

主动学习鼓励孩子与成人谈论他们正在做什么或已经做了什么，当孩子自由地畅谈自己的经验时，他们往往使用自己的语言表达自己的想法和一些重要的事情。成人要及时对孩子的话语作出回，并让孩子感到充分地被尊重。孩子的话语能够反映出他们的思想、个人观点和关心的事情。

7.主动学习意味着孩子在活动中要进行反思

仅仅投入到学习巾是不够的，孩子还必须在学习巾不断地反思，反思是孩子主动学习的一大特征。皮亚杰和杜威在其理论中都强调了反思的重要性，皮亚杰认为儿童通过反思抽象才能修正已有的认知结构；杜威所处的时代，随着科学技术和社会生活的进步，课程与教学内容极具扩大，为了课程与教学能够顺利实施，他致力于解决“如何思维”的问题，并提出反思是儿童经验改造的重要环节。

（二）推动成人（家长与教师）与孩子之间的互动

在美国学前高瞻课程模式巾，学习被看作成人和孩子之间有意义的互魂的社会经验，成人和孩子之间积极主动的互动是美国学前高瞻课程的一个重要方而。因为孩子的学习速度、兴趣和经验不同，当他们被鼓励与同龄人和成人由互动相互交流时，他们更有可能发挥其全部的潜能。这些互动发生在孩子计划和组织的真实的活动中，或者发生在由成人组织但给予孩子选择、计划、领导等机会的活动中。在一日日程活动中，虽然把孩子看成是主动学习者，但孩子的学习离不开成人的支持和鼓励，离不开成人的参与和互动，在与成人的共同参与下，活动才能克服各种困难和障碍，最终顺利完成，小组和大组活动也会成人与孩子的互动提供了机会，在互动中双方都是积极主动的，孩子主动承担困难，成人主动鼓励并帮助他们。

（三）围绕关键发展经验组织和实施课程

高瞻模式是围绕着从研究发现和儿童发展理论中得来的关键发展经验组织课程和教学，旨在推动儿童的发展进步。当“计划做回忆”以固定的顺序在一日日程中开展时，教师围绕儿童关键发展经验组织课程。这是教师支持、鼓励、理解并扩展儿童自我设计的活动的一个很好的方式，帮助儿童获得成功的体验，建立自信，提升我效能感。这些儿童关键发展经验也指导着教师规划小组和大组活动。围绕着儿童关键发展经验教师不断地反思，从传统的课本教学巾解放出来，坚持本土教学的特点，适时对课程做出调整，更好地促进儿童的发展。

（四）强调环境的设置

高瞻课程中空间和材料都是经过仔细选择的以便更好地促进孩子的主动学习，虽然美国学前高瞻课程中并不提供特殊品牌和类型的玩具和设备，但美国学前高瞻课程有关于如何提供有意义的材料以激发孩子兴趣的指导方针。美国学前高瞻课程的学习环境有以下几点特征：满足不同孩子的需要，受到孩子的欢迎；为所有的孩子提供充分的材料；让孩子独立地发现、使用和归还材料；鼓励不同类型的游戏和活动；让孩子在教室的每个角落可以轻易地移动；孩子能够灵活地将材料从一个区域搬到另一个区域；所提供的材料要体现孩子家庭背景的多样性。

（五）活动是课程实施的主要方式

在美国学前高瞻课程中，“计划做回忆”是围绕各种孩子感兴趣的活动幵展的，孩子首先自己选择喜欢的活动，在选择的过程中教师会观察并提示适合孩子发展的活动；然后孩子会根据活动的类型制定计划，选择合适的材料：，准备活动的实施；再次孩子以小组的方式开展己选择的活动，完成活动的任务，享受活动带来的乐趣；最后孩子会和同伴，教师一起回忆整个活动过程，从巾获得启发。高瞻课程提倡孩子的主动学习，把主动学习寓于各种活动中，希望通过开展孩子感兴趣的活动激发他们的积极参与。

（六）教师为学生提供各项支持

1.教师为孩子提供各种各样旳材料

教师为孩子提供各种各样的材料以确保孩子冇大量的机会选择并使用材料，这些材料都是孩子感兴趣的，危险性的材料除外。

2.教师为孩子提供使用材料的空间和时间

为了能够充分利用材料，孩子需要一个有组织的环境。教师的两个关键角色足安排和设置游戏和活动的区域，规划一日日程。首先，教师把环境分成不同的活动空间；其次，教师规划一致性和连续性的日程以便孩子能够更好地与成人和材料互动；最后，教师积极主动地参与到孩子的活动中，观察并支持孩子的一日日程。

3.教师要寻找孩子的意愿

教师相信并理解孩子的意愿，鼓励他们遵从自己的意愿，按照自己的兴趣和意愿计划自己的活动。通过寻找孩子的意愿，他们强化了孩子主动和控制的欲望。

4.教师要倾听并鼓励孩子的想法

孩子反思自己的行为是学习的一个基本条件。倾听并鼓励每个孩子特殊的思维方式能够促进他们产生创新的思维并提高推理能力，教师通过倾听孩子的想法可以了解他们正在考虑什么以及在做什么。教师鼓励孩子反思的另一种方式是与孩子就他们在做什么和思考什么进行沟通交流，美国学前高瞻课程中教师和孩子之间轻松的交流每天都会发生。

第三部分

项目课程

一、项目课程的兴起与发展

（一）瑞吉欧课程的萌芽 1.社会背景

（1）社会与时代的需要

二战中的意大利虽然是战争发起国之一,却在战争中倍受创伤。战争给人们带来了巨大的灾难。战争结束,摆脱了死亡和恐惧的人们渴望和平、民主。在年期间,意大利政权进行重新改组,意大利全体公民于年月日举行投票公决,结果是赞成建立共和制的人占多数,从而改为共和制,废除了君主制。意大利民众自力更生,建立了由家长团体自行运作的学校。瑞吉欧幼儿学校即为其中的一例。“那是法西斯独裁主义和二战结束的时候,一种迫切需要改变现状,创建一个崭新的、更加公正的世界的共同愿望促使人们同心协力,开始用自己的双手为儿童建造学校。”他们希望通过教育使孩子认识到公正民主的重要性,也希望通过教育建设一个新型的公正民主的社会。

（2）文化传统

意大利历史文化繁荣,尤其是世纪的文艺复兴在这里创造了灿烂的文化。文艺复兴时期人们尊重和学习古典文化,实质是反对封建主义旧文化,创造出新文化。文艺复兴的主导思想是人文主义,提倡人权和人性,崇尚个性自由,颂扬人体的美,反对神权和宗教梗桔,反对教会的来世观念和禁欲主义。人文主义肯定人是现世生活的创造者与享受者,并主张科学与教育应该为人谋福利。瑞吉欧幼儿教育实践中,重视从自己的文化中吸取营养。在瑞吉欧,传统文化 艺术氛围浓厚。古老的建筑、充满艺术气息的雕塑等随处可见。学校非常重视环境的作用,几乎在每个幼儿学校都建立艺术工作室。幼儿带着好奇心,揣着想象力,进行艺术创造。在“儿童的一百种语言”的展览中,我们看到了儿童精彩的艺术作品,各色各样的绘画、泥塑、手工制品等等。这些都与意大利到处可见的艺术作品的熏陶有关,也与当地人们重视文化艺术的思想观念有密切关系。

（3）合作传统的推动

瑞吉欧除了富有以外,还有悠久的政治解放、民族独立的传统,当地政府机构和官员享有很高的声誉,市民们尊重他们的文化传统和大众组织,不同社会阶层常通过政治活动或经济合作解决问题,居民有强烈的民主参与和公共社区观念。在瑞吉欧地区,各行各业都有着合作的传统,正是在这种传统的影响下,人们共同努力开办学校,并由教师和父母共同合作进行学校管理。③意大利北部的经济多为中小型企业,历来有良好的互助合作传统。这个地区的传统的中小企业创造了巨大的利润,尤其是传统的手工业,这被人们所称奇。二战后,人们自发联合起来为孩子们建立一所所有些简陋但却充满希望的学校。家长们不愿意建立传统教育模式的学校,而希望新建立的学校能够教育孩子学会合作且培养他们独立思考和批判的能力,以建立一个民主的社会。学校建立初期,瑞吉欧幼儿教育机构就强调关系和合作。

（二）瑞吉欧课程的形成1.社会背景及条件

经济发展推动幼儿教育需求增加世纪年代,意大利经济迅速增长,并逐步由原来以农业经济为主导的国家发展为一个较发达的、以现代工业为主的多元经济国家。这个时期,由于北部工业发展对劳力的需求,南方居民大量向北方迁移。这时期妇女们纷纷进入工厂工作,要求政府帮助解决儿童保育看护的呼声日益高涨,并兴起了妇女运动。同时,社会服务领域和工人的福利也发生了巨大的变化。在这一时期,随着经济的发展,财政的好转,意大利政府对教育的投入开始加大。年代经济发展,为教育发展提供好的经济条件,同时因为妇女进入工厂工作,对幼儿保育和看护的需求增加,这些都推动了教育的发展。

2.心理学和教育学发展的促动

世界上新的心理学理论和教育学理论的发展,对瑞吉欧的幼儿教育发展起着积极的推动作用。世纪年代至年代,受杜威、皮亚杰、以及其他一些重要的心理学家和教育学家思想的影响,意大利兴起了以教育改革为目标的教师运动。意大利的教师和家长在强烈的责任感驱动下,希望找到一种与新型的民主社会相一致的、符合当代世界现实的、与儿童生活密切相关的新的教学方式,建设高质量的公立学校成为多数教师的共同愿望。这时期的马拉古奇在罗马国家研究中心学习心理学和教育学归来,也迫切要求将先进的教育思想运用于实践中。在他的倡导和努力下,瑞吉欧幼儿学校纷纷积极探讨,实施开放性的教学。

（三）瑞吉欧课程的发展及传播

随着瑞吉欧幼儿教育法的形成,在马拉古奇的带领下,瑞吉欧的先进教育理念和实践受到越来越多的关注。世界各国对其关注最初来自于古巴、保加利亚、西班牙、日本、瑞士和法国的参观团体。年瑞吉欧教育开始与瑞典的学校有密切的交流,于年达到高潮在斯德哥尔摩市的现代博物馆举办了名为“如果眼睛能越过围墙”的展览,介绍瑞吉欧前一学年的工作成果。

二、瑞吉欧课程的理论基础

（一）欧美进步主义教育思想

在瑞吉欧的思想渊源中,欧美的进步主义教育思想对其产生直接而深远的影响,其中以杜威,、克伯屈为代表。杜威是进步主义教育的核心人物,他的教育思想世纪末逐步形成,教育主张主要有,教育即生长、教育即生活、教育即经验的改组和改造。杜威提倡教育方法应采取做中学。他充分肯定儿童的能力,认为儿童天生就具备四种本能社交本能、制作—建造的本能、艺术本能、探究或发现的本能。杜威批评传统教育的重心在儿童之外,而变革的目的就是让儿童成为太阳,教育的各种措施围绕着这个中心旋转,儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们而组织起来。他反对传统教育中教就是“灌输”,“学”就是“被动地接受”,他认为教育是主动的、建设性的,是通过“共同活动”来进行的。“学习是主动的。它包含着心理的积极开展。它包括着从心理内部开始的有机的同化作用。毫不夸张地说,我们必须站在儿童的立场上,并且以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。”在“共同活动”中,人们有意识地讨论各自对材料和工具的使用、各自的想法、能力及其利用等,从而使教育具有了社会性倾向。杜威特别强调用联系的方法使教育完善,即学校与社会联系、教育与生活联系、理论与实践联系,才有利于教育目的的统一发展,有利于人的培养。杜威的教育思想对瑞吉欧的影响最大。在瑞吉欧人的教育观中,包括互动、建构主义观点和合作精神等。瑞吉欧教育认为儿童拥有巨大的潜能。瑞吉欧注重联系、儿童的社会经验,教育方法主要采用方案教学,这些都来源于杜威的教育思想。

（二）皮亚杰、维果茨基等人的建构心理学

建构主义心理学是瑞吉欧幼儿教育的思想渊源和实践的理论基础之一。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助获取知识的过程中其他人包括教师和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰、科恩伯格、维果茨基,、布鲁纳,等。其中,皮亚杰、维果茨基和布鲁纳的思想是瑞吉欧的重要理论来源。

在瑞吉欧幼儿教育中,维果茨基的“最近发展区”和社会文化历史建构理论是其实践的重要依据。维果茨基是苏联建国时期的卓越心理学家,是“维列鲁”学派的领袖,也是社会文化历史论的创立者之一。他强调了社会历史文化对儿童个体心理发展的影响,他的理论涉及两种心理机能、语言中介、内化、最近发展区等一系列关键词。他提出的“文化历史发展理论”,强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基区分了个体发展的两种水平现实的发展水平和潜在的发展水平,现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域即“最近发展区”。

维果茨基的“最近发展区”理论对瑞吉欧教育有重要指导作用。文化对儿童的影响是通过他们与成人以及比自己年长的同伴的相互作用或交往实现的。而儿童现有的发展水平和在成人或有能力的同伴指导下所能够达到的可能水平之间总是有一定的差距,这个差距就是“最近发展区”。他认为,教学不应当以儿童发展的昨天,而应以儿童发展的明天为方向。只有这样,教学才能激起那些目前尚处于“最近发展区”内的发展过程。

布鲁纳是美国著名心理学家和教育家,他认为,学习是学习者在他们当前的和过去的知识基础上建构新思想或概念的一种积极过程。学习者利用他们的认知结构选择并转换信息、建构假设、做出决定。他从人类种族演化的历史、个体的发展以及文化塑造三大方面探讨了智

力的成长与完善问题。他认为智力的成长是“由外而内,由内而外”两个方面交互作用的结果。他认为,学生的认知发展不是联想或者刺激与反应的联结的逐渐增加,而是结构上迥异的具有阶段的质的发展过程。

瑞吉欧吸取了皮亚杰等人的建构主义心理学精华。“在我们的工作中有皮亚杰理论的清晰影子,但除此之外又有一些明显而独特的风格,这种风格是由我们的经验和新观点综合的结果。我们实际的教育经验皮亚杰本人也真心希望并建议他的心理建构能在这方面得到验证提供了新的想法新一代的观点对儿童、家庭、文化、习俗、科学研究也有不同的看法,在时代、背景、范围上的重新估量加上比较教学对教育研究的贡献,我们建立了一套独特的想法。

（三）意大利幼教传统和战后民主改革思想

意大利非常重视幼儿教育,早在年就开始在全国努力争取通过私人、教区及联邦的手段向家庭和年幼的孩子提供服务和支持。以马拉古奇为代表的瑞吉欧教育者吸收了蒙台梭利教育思想的精华。瑞吉欧教育中尊重幼儿的权利,相信幼儿具有巨大的潜能等教育理念某种程度上与蒙台梭利有着一脉相承的联系。在幼儿发展中,强调幼儿主动性的发挥,重视环境的教育作用以及教师在教育中的角色等。在这些方面,瑞吉欧幼儿教育也受到了蒙台梭利幼儿教育法的影响。瑞吉欧幼儿教育法的产生和形成,与时代需求是密切联系的。二战后,人们摆脱了法西斯专制统治和残酷的战争,希望社会发生根本的变化,力求创造一个和平的、民主的、公正的世界。意大利左派的政治民主思想积极推动了瑞吉欧幼儿教育的产生与发展。战后重建中,教育成为人们关注的重点。他们积极着手建立学校,希望新建立的学校能使孩子学会批判性思考,学会互助合作。其理论来源除了上述先进思想外,还有布朗芬布伦纳的教育生态学观点、加德纳的多元智力理论、卡耀关于成人的辅导作用、沙佛尔关于语言和社会互动的关系、穆古尼关于表征的起源和人际的认知结构以及社会语言学对于成人和儿童如何共同建构意义情境的研究、社会学象征符号互动论、社会建构主义的“支架教学”等等。但瑞吉欧幼儿教育并非是各种教育思想简单的混和物,而是瑞吉欧人将各种思想融会吸收后,结合自己的实践再创造出的一种先进的促进儿童全面发展的教育实践。

（四）瑞吉欧的教育理念

1.儿童具有潜能和求知欲

儿童观是对儿童本质的看法,它是形成教育理论的基础,进行教育实践的前提。瑞吉欧人认为,儿童是社会的一分子,是社会与文化的参与者。儿童有权利发表自己的看法,与成人一样,是拥有独特权利的个体。“任何文化都不能离开儿童的社会形象而存在。儿童是积极主动的学习者,他们带有强烈的好奇心和求知欲。他们有自己的经验和认识,不是空的容器。他们拥有自己独特的学习方式,并渴望主动探索和认识整个未知世界。儿童具有巨大的潜能,他们有能力认识世界。他们并非只能单纯接受知识的灌输,他们富有好奇心、创造性,具有可塑性。他们有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望,他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验,主动地寻求对这个复杂世界的理解的。儿童是坚强的,他们有能力担当自我成长过程的主角,儿童之间尽管有着一定的差异,但他们都试图通过与别人的对褚、互动与协议来找到自己的定位,找到与别人的共同点与不同点。儿童天生都是艺术家,他们能够广泛运用各种不同的象征语言和其他媒介来表达自己对世界的认识。在瑞吉欧的“孩子的一百种语言”的展览中,展示了儿童运用绘画、动作、雕刻、勃贴、构建、音乐等“语言”的创造的成果。这既表明儿童是有巨大潜能的,又说明儿童具有多种多样表达方式,还拥有天生的艺术才能。在学习瑞吉欧的过程中,人们认识到关键是要把握其儿童观。

2.知识通过各种关系整体建构

瑞吉欧的知识观主要受建构主义者的影响。在知识观上,他们的观点如下其一,强调知识是通过社会建构来形成的。在瑞吉欧方法中,人们认为知识不是成人传授给幼儿的一系列技能和事实,而是人们通过各种关系的不断建构形成的认识。“如果对要学的知识水平提前规定的话,就会阻碍儿童潜能的发展。”瑞纳尔蒂知识是灵活的,它是在孩子与孩子,孩子与成人的相互关系中建构的。交流和思想的分享使知识更加有意义,反过来,根据个人、小组和社会背景不同,对知识的理解也有所不同。在社会关系和对知识建构中常常会有辩论、争吵和冲突,许多文化中会尽量避免这样情况发生,而瑞吉欧人认为冲突的出现是好的,并认为它是促使更高水平思考的重要途径。其二,知识具有多种表现形式。瑞吉欧人认为知识是社会建构的,因而没有绝对的终极的真理存在,知识可以有多种表现形式。在瑞吉欧,教育的目标不是单独传授知识信息或复制思想,而是促进幼儿思考。知识可以有多种表现形式,因而知识也有多种表达、说明和介绍的方法。在瑞吉欧方法中,鼓励幼儿用一种或多种语言来表达他们的计划、想法和理解。其三,知识是作为整体来掌握的。幼儿在与同伴、教师和父母的相互关系中构 建自己的知识并进行理解。瑞吉欧非常重视联系,在瑞吉欧学习的过程中包括在感觉、想法、语言和行为之间形成联结和关系。知识是通过各种各样的联系建构起来的整体。在这种思想指导下,瑞吉欧的主要教学方法—方案教学促进幼儿努力找出各种联系和意义。在方案探究中,“幼儿通过不同主题融合的有意义的活动进行学习。”

3.教育应从儿童出发,以学定教

瑞吉欧幼儿机构的教育观与其儿童观是密切联系的。教育观直接来自于杜威的进步主义教育思想,同时也吸收和借鉴了皮亚杰、加德纳等人的思想。在教育观上,瑞吉欧人认为教育以儿童为中心,应从儿童的兴趣、需要和经验出发。儿童在教育过程和课程决策上应有参与和发表意见的权利和机会。但并不是绝对的儿童中心主义,除儿童之外,教师与家长在幼儿教育上扮演重要的角色,起重要的作用。教育的方法上,他们反对传统的单向的灌输,反对把语言文字作为获取知识的捷径,他们认为教育就是要为幼儿带来更多的可能性去创新和发现,教育在于给儿童创设学习的情境,帮助儿童在情境中的人、事、物相互作用的过程中主动建构知识。

教育的目标就是要充分发展幼儿的创造力,使幼儿形成完美的人格。教育并不仅仅追求什么外在的目标,而是更多地注重内在的品质。教育要创造一个和谐的环境,使在这个环境中的每一位幼儿、教师都感到自由、愉悦,生活的幸福。瑞吉欧人认为在“教”与“学”两者之间,更应尊重后者。所以瑞吉欧一向以学定教的。在主题网络的编制过程中,尽管有教师预设的成分,但主题的开展往往是以儿童为中心的,幼儿决定主题进行的空间与时间。幼儿的学习也是教学中最为关键性的因素,它往往为教师补充教育的资源。提供多元的选择及做出建设性的想法提供支持与来源。

三、瑞吉欧课程的内容

从课程的类型来看，瑞吉欧方案教学是一种典型的活动课程。它是以儿童的“活动”或“经验”为中心组成的课程，以儿童为本位，特别注重从兴趣和需要出发，强调打破学科界限，在儿童日常生活和经验中学习。因此，瑞吉欧课程并无固定的教育内容。我们通常的课程都是在一学期的开始，就计划出课程的进度，再细化到月计划、周日计划，‘最后具体到“教案”这种形式，因此，在活动前，课程就已经存在了，而在瑞吉欧方案教学中，幼儿是活动的主体，教师是活动的引导者、支持者，同时又是幼儿的合作伙伴，课程的产生、实施和评价是在教师和幼儿相互作用、相互激发中进行的，它的发展过程并不能完全预期，甚至常常是偶然的、突发的、急剧变化的。在这样的课程中，幼儿自发“生成”的主题多，教师“预设”的少，即使是教师预设的部分，也是建立在充分了解幼儿经验的基础之上对幼儿的需要进行的提升、对发展方向的引导。从这个角度来看，瑞吉欧方案教学又是一种“生成课程”(就是把课程置于动态的、情景性的和互动的关系中来考察，将课程的形成视为建构的产物)。这种生成的课程强调教育是一个过程，而不是达到目标的手段。“任何学习行为的首要目的，在于它将来能为我们服务，而不在于它能带来的乐趣。学习不仅是要把我们带到某处，而且还应该让我们日后在前进时更容易”①，方案教学强调的不是使学生获得预定的知 识技能，而在于获得智慧和能力的发展。因此教师在课程设计时，先要通过对儿童的了解和先前的，经验形成一定的假设，确定一般化、笼统而弹性的目标，然后要在活动的进行过程中捕捉教育的契机，不断根据幼儿的需求和活动的发展调整原来的目标。显然，它在课程设计上属于过程模式而非目标模式。

四、瑞吉欧课程的实施

(一)活动的发起及准备阶段

活动的发起，也就是主题的产生。瑞吉欧方案教学主题的产生没有固定的模式，有些是幼儿被某事物所吸引，而表现出对这一事物的兴趣;有些可以源自成人的建议;也可以是成人和儿童共同协商的结果。方案教学的主题无论以哪一种方式提出，从根本上说，主要是依据幼儿的兴趣和需要来确定。它不仅仅是指幼儿在活动中的自发表现，而且还包括由教师推断和引发出来的兴趣和需要。这就需要教师有敏锐的眼光，善于从儿童的活动和反应中看到蕴涵在其中的学习价值。

在这一阶段，教师一方面的任务是对主题做些经验上的准备，如制作“主题网”。教师事先依据经验和对孩子的了解，设想孩子在活动中可能出现的想法，并使用“主题网”的方式加以呈现。另一任务也是其核心任务即充分地了解、调动幼儿与主题相关的原有经验。对于孩子而言，这阶段的任务是充分地回忆、展现其关于主题的原有经验。瑞吉欧的孩子们更多的是运用视觉表征活动、象征性游戏等方式来表达自己对主题的理解。瑞吉欧的教师认为，幼儿喜欢和能够用多种方式表达，特别擅长绘画和象征性游戏，借助它们，孩子能充分表达对主题的认识并对这一主题做出自己的假设。而教师还可以借助于此全面了解幼儿的经验基础，并由此设计出下一步的活动计划。

(二)活动的进行与发展阶段

在充分地表达经验、做出假设和完成初步的计划之后，活动就可以正式开始了。这一阶段的主要任务在于获得新的直接经验。通过校外参观、邀请访客、收集实物、书籍、照片或工艺品等方法让幼儿接触新知。在这一阶段，孩子的主要活动是研究和探索，以全面了解事件本身或发现其背后的规律，在其中验证自己的假设，探讨问题租事实的真相。然后，根据观察所得的东西或活动结果进行各种形式的再表达(如“人群”活动中孩子的图片剪贴游戏、黏土制做活动等)。在这些活动中，孩子们为获得第一手的新经验而进行的实地考察或调查 研究是很重要的一步，它可以说是瑞吉欧方案活动中非常典型的一个环节(如“人群”活动中到集市上亲身体验、感受人群)。当然，孩子们还可以通过查阅资料、拜访专家等途径，收集信息，获得经验。

教师在本阶段的重要任务之一是鼓励幼儿独立运用他们己有的技能，如观察、沟通、素描和彩绘。其二，应不断激发幼儿潜在的能力，使他们能持续地探索自己感兴趣的主题。并且，教师要提供丰富而适宜的资源，如提供材料、暗示和建议等，同时要让幼儿感受到自己是随时可以提供帮助的资源，在需要时可以随时求助。

(三)活动的高潮与总结、评价阶段

瑞吉欧方案教学的最后还需要一个全程的、系统的反思和总结的过程，主要目的是将各组与个人的工作做个结束，并摘要整理学习成果，期望多数幼儿都能在此阶段对整个方案产生全面的了解，这往往也成为方案教学的高潮。活动反思和总结的方式是多种多样的。教师可以让个别孩子讲述自己整个活动的历程;或由幼儿在教师及同伴的帮助下整理自己在这项活动过程中的材料、绘画、照片、建构的作品，将其中所获得的发现介绍给家长、客人、本班或别班的孩子，也可以由全班幼儿集体办一个面向全园的作品展示会、戏剧表演等。具体如何操作，要视活动的具体完成情况和幼儿的学习情况而定。

反思和总结的过程实质上是给孩子以各种方式表现、展示他已具有的新的知识和能力的机会。这种展现将每个孩子在整个活动中所学习到的内容可视化，为孩子的交流、相互学习提供了可能，因而，在这一阶段强调的是学习上的沟通和互动。

从总体上讲，上述的这些阶段只是反映了瑞吉欧方案教学的一般走势，它们并不是固定不变的，在实际的活动过程中，这几个阶段往往互相渗透，反复进行，使活动呈螺旋式向前发展，这正体现了前面所分析的方案教学的特点，所以，教师必须依据主题的性质、儿童的反应灵活地加以运用。

五、瑞吉欧课程的特点

（一）强调互动关系的作用

互动关系是瑞吉欧教育的一个重要理念,也是贯彻在整个教育活动过程中的一项原则。互动包括教师和学习者的相互沟通关怀和控制的不断循环以及教育活动相互引导的过程。

教师、家长和儿童是一个合作的团体。教师和幼儿连续三年在一起,两位教师平等协作,提倡互动合作为基础的教育。幼儿园中,家长、教师和儿童都是主角,建立一个和谐的学校。儿童的学习不是独立建构的而是在诸多条件下,主要是在与家长和教师、同伴的相互作用过程中建构的是在特定的文化背景中建构知识、情感和人格。在互动过程中,儿童既是受益者,又是贡献者。互动存在于以下几个方面发展和学习之间环境和儿童之间不同符号语言之间思想和行为之间个人与人际之间。其中个人与人际之间是最重要的一方面。儿童被看作具有独立权利的社会个体,他们具有巨大的潜能,是进行方案探究的主角。儿童之间是平等互动的,教师为了使儿童能够充分发挥自己的能力,实行小组合作制,每个小组的人数一般一个。在这样的小组中,每个孩子的积极性都能得到调动,自由地表达、进行讨论、甚至发生冲突。小组合作有利于孩子的知识、能力和情感的协调发展。

这一种对家长、教师和儿童的互动、合作关系的看法,不仅使儿童处于主动学习地位,同时还加强儿童对家庭、团体的认同感,让每个幼儿在参与活动时,能感受到归属感和自信心。

（二）生成课程和方案探究

在瑞吉欧的展览中,瑞吉欧幼儿教育发展方向没有被限定,幼儿可以使自己的潜能自由地发展。他们可以运用自己生来的“百种语言”来自由地表达并且反映想法。在瑞吉欧,幼儿教育的课程不是预先制定的,而是通过幼儿的集体讨论来形成他们感兴趣的主题,以此作为生成课程。在幼儿学习中,调动幼儿的兴趣才能激发幼儿学习的积极性。由于童年时期的特点,他们关注的焦点可能会引起相互间的共鸣。鸣。采用生成课程可以抓住儿童的共同感兴趣的主题,而且在讨论中幼儿通过表达自己感兴趣的事物、现象和事件等有利于锻炼儿童的表达能力和记忆、思考能力。

（三）专家指导、教师合作、家长和社区参与

专家指导、教师合作、家长和社区参与的幼儿教育模式,有利于协调各种关系,发挥集体的智慧和优势。瑞吉欧幼儿教育的成就是专家、教师、家长和社区共同合作努力的结果。教研员是重要角色,每个教研员都获得过教育学或心理学的学位,他们每人要协助所幼儿学校和婴儿中心,帮助教师理解新的教育观念,协调家长与行政人员之间的关系,组织培训和引导方案与活动的开展等等。家长也是这个体系中重要的构成要素。社区委员会中有不少家长代表,这些家长代表根据他们各自的水平、班级的情况,通过参加学校的部分或全部会议,参与学校的工作和生活。家长活动并不是由教师或行政人员布置的,而是由这个组织中的有关人员和代表每所学校的所有人士共同召开会议预先讨论决定的。因此,当任务计划好之后,由于它代表了共同的选择,在执行中就有了强大的动力。

瑞吉欧教育中注重合作与协调。工作中,教研员和教师之间进行密切的交流,先进的教育思想、日常的方案等都是他们讨论的内容。他们之间通过平等、自由的讨论,相互促进,共同推动幼儿教育的发展。家长是瑞吉欧教育中的重要教育因素。家长经常性、多方面参与学校的活动,不但支持了学校的工作,而且有助于家长了解儿童在学校的表现。还有助于达到家庭教育与学校教育想结合的良好作用。家庭和学校的互动合作,可帮助教育新方法的发展,使不同智慧汇集。只有当教师与家长合作参与时,才可能带给儿童最好的经验。

（四）注重运用图象等艺术语言

在瑞吉欧教育中,儿童表现自己对世界的认识方式是多种多样的。马拉古奇说,儿童有“一百种语言”,如语言、绘画、雕刻、泥塑、建造等。注重运用图象等艺术语言是瑞吉欧的又一特色。在瑞吉欧的展览中,我们可以看到多种艺术品,包括儿童的自画像、人群泥塑、影子游戏、狮子画像和雕塑、恐龙画像、小鸟的乐园等等。对于幼儿来讲,图象表现是一种比文字简单且清楚的沟通工具,运用它就可以使他们多样化的想法、意念得以形象化。幼儿在方案探究中,运用绘画、拍照、泥塑和面团等方式记录他们看到的事实和心中的想象。艺术语言的运用,促使儿童的想象力和创造力充分发展。瑞吉欧人倡导儿童运用多种语言,尤其是图象为主的艺术语言,有助于帮助儿童回忆、解说、分享主题探索中的感受,也促进幼儿的成长。

（五）环境是“第三位老师”

瑞吉欧教育受到建构主义的影响,强调知识是在不断建构中形成的,重视环境对儿童发展的教育作用。教育是否成功,有赖于环境中各个要素是否具有教育的成分、是否充分地参与到教育的过程中、是否有助于互动、是否有益于儿童的知识建构。在方案设计的时候,教师一直考虑引起幼儿兴趣的环境因素,并不断调整环境。在瑞吉欧,幼儿学校中的环境大多是宽敞的,阳光很好,有广场、长廊、操场、花园、教室、工作室和餐厅等。在这些环境中,处处都体现学校尊重儿童的教育精神。在瑞吉欧,通常根据不同的需要用玻璃把教室分隔为几个区域。在教室里,分为活动区、讨论区、资料区等等。幼儿可以根据自己的兴趣爱好进行自由活动。瑞吉欧的环境被看作“第三位老师”,具有重要的教育作用。它不是被动的,不是一成不变的,它可以通过引起幼儿的好奇心和求知欲促进幼儿的学习和发展。环境还具有重要的记录功能,墙壁上贴着教师认真挑选的记录和幼儿的作品。

（六）瑞吉欧课程的不足

在教学中,瑞吉欧幼儿教育法没有具体统一的教育目标,虽然有利于教师和学生的积极性发挥,但具体教学情况容易受到主客观等多种因素影响,影响效果。此外,瑞吉欧幼儿教育法主要适应小班教学,对教师的素质要求较高在实施操作中要求具备各种条件,还需要教师、家长等的密切配合。儿童的各方面能力发展受到具体方案的影响,在实施时有些因素有时不易把握。

第四部分

华德福课程

一、华德福教育的兴起与发展

华德福教育起源于年的德国。第一次世界大战结束后，受华德福一阿斯托奈尔香烟工厂（老板埃米尔莫特（的邀请，鲁道夫史代纳根据人智学理论为该厂的工人子弟创办了一所学校，并以该工厂的名字命名为自由华德福学校（，年，第一所华德福幼儿园在自由华德福学校内建立。自由华德福学校由于出色的教育方式受到了社会各界的好评，被认为是未来教育的典范，与蒙特梭利教育学、耶纳教育实验、道尔顿教育学、弗来纳特教育学并称为欧洲大陆改革教育思潮的五大代表方向。至今华德福学校、幼儿园已分布于世界各地，成为世界上规模最大、速度最快的非宗教化教育运动。

斯坦纳华德福学校协会(Steiner Waldorf School Fellowship, SWSF)对华德福教育的定义是:接受所有儿童，无论其学术能力、阶级、种族和宗教;考虑全体学生的需求，包括儿童的精神要求;基于儿童发展的不同阶段进行教育;培养儿童热爱学习和学校的兴趣;视艺术活动和想象力的培养为一个整体;培养有能力的年轻人，使他们有较强的自我意识和多种能力，从而成为对社会和经济都负责的公民。

二、华德福教育的理论基础与理念

（一）社会学基础

华德福幼儿课程思想与史代纳对理想社会的构建有着密不可分的联系。史代纳认为理想的社会应该由政治权利、物质经济和精神文化三个元素构成，即三元社会结构。其中，经济领域给予政治和文化领域的物质支持，政治领域给予经济和文化领域公平和正义，而文化领域给予政治和经济领域意义和精神，由此保证社会的健康秩序。社会尊重个体，提供给个体发挥个体意识的机会，而个人发展自己的心灵和思想，并履行与他人合作、和平共处的义务。史代纳认为只有人的精神发展，社会才能文明，而教育应当成为改革社会的根本力量。教育的两个基本因素是人和社会，只有通过教育进行个人修炼和自我改造，才能最终实现社会的改革。

教育属于精神文化领域。从宏观层面上看，华德福教育一直致力于个人精神自由的追求，培养学生的内省能力与洞察，从而产生对社会的责任感，促进整个杜会系统健康发展。从微观层面上看，华德福课程观念，注重个体身、心、灵，特别是精神方面的发展，给人以最大的自由。在三元社会秩序的基础上，华德福学校成为精神文明的发源地。正如史代纳所表述的那样，文化是除政治和经济生活之外，人们的思想、意识、艺术、信仰和生活的表达方式，不是以权利和利益为目的，而是在表达自我、理想以及价值观时，形成的与之相关的活动和形式。这样的文化观念，引导了华德福课程的课程目的，影响了其课程内容，更使课程实施与评价都朝着一个更为独特的方向前进。华德福幼儿教育的直接创办人伊丽莎白冯格鲁勒丽斯在其著作《教育幼儿》一书中，指出了华德福幼儿教育的三个原则

1.幼儿园必须保护幼儿不受高智力时代（的危害；

2.华德福教育依赖于对什么是完整的、本质的人的理解，因而无论在何处都可以发现根； 3.华德福幼儿教育建立在以上理解之上，因此允许给单个教师永远新鲜的主动性以及空间。

（二）哲学基础

人智学是史代纳创立的探索人类心灵、认识人类本质的精神科学。史代纳将人智学作为其教育思想、课程和教学方法的哲学基础。人智学理论认为人存在三种方式，即身体、心灵和精神并以这三种方式与世界发生联系。人通过身体与环境接触，通过心灵把印象保存在心里，通过精神认识到事物的本质。

人的身体是可见的，如同化学元素构成了岩石、土壤一样，我们的身体也是由这些化学物质构成的。通过身体我们能够观察外部环境，同时，我们也能像观察外界的物质一样，观察自己的身体。

人的心灵与身体不一样，是不可见的，心灵具有内部世界的特点。我们每一个人都能看到娇艳的花朵，但这一朵花在不同人心里留下的印象不一样，通过感觉器官产生的印象属于个人心灵。因为印象的不同，人们产生不同的情感，进而以这种灵魂的情感来塑造自己的内心世界。除了产生印象和情感这两种因素之外，心灵还产生第三种因素——意志。通过意志的力量，我们又能影响外部世界。因为人类意志的存在，人得以区别于自然界中的矿物、土壤——人的心灵以意志的方式影响环境。这样，我们从外界得到印象（思考的启发）并造出个人的内心世界（情感），再从我们的内心世界去影响外界（意志）。人的精神对一般人来说也是不可见的。身体是心灵发挥作用所需要的载体，而心灵又是精神发挥作用所需要的载体。自然科学家研究的是身体，心理学家研究的是心灵，而精神科学家研究的是精神。精神科学的研究表明，人的知觉器官是可以发展的，人通过发挥出新的知觉器官，就能认识到物质范畴之外的精神世界。如同盲人因为视力受损而无法感知周围的色彩一样，常人也因为缺乏感知精神的知觉器官而无法感知精神。通过恰当的教育，人们就能发挥出高级知觉能力，觉察到人体周围其他范围的世界，感知到精神。

7岁之前幼儿的知觉器官发展处在关键时期。此时要特别注意其知觉器官的发展，以便幼儿获得健康的身体、心灵和精神；若这个阶段幼儿知觉器官发展异常，则会造成今后幼儿发展的困扰。首先，要为幼儿提供合适的物质环境。只有这样才能对幼儿起到恰当的作用，帮助幼儿把自己的物质知觉器官塑造成合适的形态。其次，榜样和模仿是教养幼儿的秘诀，幼儿模仿物质环境中发生的一切，通过模仿，幼儿物质方面的知觉器官形成了合适的形状。再次，适当的劳动有益于幼儿头脑和其他身体的知觉能力也能形成合适的方向。最后，合理安排的饮食、唱歌等活动都有益于幼儿的发展。

（三）心理学基础

人智学认为，人类生命就像一株植物。植物不仅包含着外在生命所呈现的状态，在它隐含的深层中还保存中一种未来的状态。即使面对一株只长出叶子的植物，人们也很清楚一段时间之后，在长有叶子的茎上会长出花苞，会开花结果。同样，人类生命也包含着未来可能发展的根源，如果要辨识人类的发展，解决各种社会问题，就必须深入了解人类所隐含的本质。人智学对教育的意义不在于提出何种教育建议或计划，而在于以描述人类和儿童的本质为要务。了解了人类发展的本质，教育便会自然渗透到儿童的发展中，从而幵花结果。史代纳认为所谓的教育艺术，只能奠基于真正的关于人类本质的知识上。

人智学对人类隐含本质的了解可分为人的四个组成部分和人的三个发展阶段。1.人的四个组成部分

对物质主义者来讲，人只有一个生理躯体。但从人智学的精神层面来讲，生理躯体不过是人类本质的一部分，一个组成要素。实际上，人类本质包括：物理性躯体（、生命体（或以太体（、知觉体或星芒体（、自我意识体（四部分。

2.人的三个发展阶段

在人类出生前，物理性躯体包裹在母体中，出生后，物理性躯体开始发展。岁换牙之前，生命体和知觉体也被层层保护，换牙后，生命体开始慢慢发展；青春期后，知觉体才得到自由的发展。因此在人智学看来，人类有三次诞生，分别是物理性躯体、生命体、知觉体在出生、换牙、青春期的诞生，因而人类具有三个发展阶段。

三、华德福幼儿园课程

（一）课程目标

华德福幼儿园课程目标是依据下列的原则设计：

1.规律及循环。人的发展与大自然、宇宙的规律运转息息相关，透过有规律、重复的活动使幼儿能健康的成长，并使日后的韵律系统得到完善的发展。

2.以感官认识周围世界：幼儿在这个阶段不是以理智学习，而是透过感官对事物的接触认识世界，而且他们整个身体是一个感官体，所以幼儿应以全身整体的活动来感知和认识事物。

3.游戏的欲望。这段期间幼儿主要工作内容是游戏，游戏经验是幼儿日后智力发展的根基，任何种类的游戏都对其身、心、灵平衡发展具有关键的影响。

4.艺术（音乐）活动：想象是幼儿日后智力发展所不可缺的能力，艺术的活动给予幼儿机会发挥想象力。

5.模仿及模仿的对象。岁的幼儿主要透过模仿学习，生活在他周遭大人的言行举止、想法及反应均能是幼儿模仿的对象，所以幼教师的工作态度及行为也被融入课程活动当中。

6.依据当地特色。华德福教育机构分布全球，不管是教育儿童的华德福学校，或是教育幼儿的华德福幼儿园，还是教育特殊需求者的康复村组织，都本着人智学的理念来办教育，但是他们可以依照自己所处国家及地域的特色设计课程，所以每一所华德福幼儿园的课程和作息设计都有着自己的特色。

一般来讲，华德福幼儿园的课程目标是：滋养幼儿心灵，寻求幼儿身、心、灵三个层次的全面发展。具体来说，华德福幼儿教育目标包括七个方面：运动和身体感觉；器官感觉；语言；想象力和创造力；社会能力；目的性和注意力；对正确与错误的感觉。

（二）课程内容

在华德福幼儿园，课程内容主要以各种艺术活动、游戏活动以及节日庆典为主，幼儿有大量的时间自由游戏、聊天、阅读绘本。幼儿得以在宽松、没有压力的环境下慢慢成长，拥有一个真正的童年。

1.重视艺术活动

传统的教学大多迫切的向幼儿传授知识和概念，忽略了幼儿内在精神的发展和自我意识的唤醒。艺术活动可以激发儿童的感情、想象力，并为之提供营养，使儿童的内心世界变得充实。艺术不包括现代的知识体系，现代知识教育缺少情感和情绪的培养。通过艺术进行教育，可以丰富儿童的感受和感知，使儿童发自内心的力量表达出来。

（1）童话故事

童话故事是语言的艺术，是灵魂的食粮。由教师讲述的童话故事丰富了幼儿的心灵，幼儿伴随着教师讲故事的声音，在内心产生故事的想象。故事也可以用小布偶戏来展示。说故事时，老师会先点上蜡烛，将事先熟记的故事，用平常的语气说出，不需要刻意地声调变化和戏剧性地夸张，目的是为了让幼儿从叙述的故事中，发挥自我想象与创造。

（2）水湿画和蜡块画

水湿画和蜡块画是华德福幼儿园经常进行的活动，史代纳曾说过：颜色表现出自然的灵魂、宇宙的灵魂。透过颜色的体验，我们能共同感受到彼此的灵魂，水湿画和蜡块画并不是让幼儿进行线条和图像的绘制，而是通过红黄蓝三原色在略微沾湿的纸上进行色块的调制和渲染，以此来感受自然的灵魂和表达内在的生命力。教师并不询问幼儿画了什么、画的是什么意思，只让幼儿透过画纸与水的渲染，及色彩所产生的重叠，产生调和心灵的作用。

（3）音乐教育

华德福幼儿园重视音乐教育，认为幼儿体内深藏着一股音乐的力量，幼儿教师要感受这种力量，保护和引导这股力量的发展。音乐活动在幼儿园里到处可见，在自由游戏、盥洗、户外活动、进餐等活动的开始和结束都是以温和的音乐或教师轻柔的歌声来告知幼儿，每天幼儿在教师带领下哼唱歌曲，此外，幼儿还学习吹奏五声音阶竖笛。

华德福幼儿园中所传唱的歌曲，以为中心，采用独特的五声音阶。五声音阶指只有或者包括五个音阶，尤其指所有音阶中的、、、音。从以五声音阶（为基本音阶逐渐扩展为七声全音阶直至更复杂的构成，乃是世界上各种音乐教学法有意无意采用的方式。

（4）轮舞

轮舞又称韵律游戏或歌剧，某些幼儿园亦称之为晨圈，幼儿围成圈，配合歌曲或语言，用身体表现诗的内容。这是华德福幼儿园每天都要进行的活动。

轮舞需要一定空间。在空间足够的幼儿园，可以专设轮舞的场地；若空间紧张，可以将平时的活动场地利用起来。最重要的是幼儿手牵手围成圆圈。圆圈是最适合七岁之前幼儿的形状，能安定幼儿的心灵。配合轮舞的歌谣主题包括四季的自然现象和成人的活动，以及各种童话。

（5）手工艺术

手工艺术也是华德福幼儿课程的特色，比如幼儿模仿成人雕刻木马、缝制简易娃娃、用蜂蜡粘土捏塑各种动物形象，在手工活动中，幼儿的意志通过指尖作用于活动对象，使幼儿感受到意志力的影响和感情在艺术创造中的作用。

德国的华德福幼儿园会为幼儿设置专门的裁缝师的角落，为幼儿提供碎布、剪刀、针线、棉球及羊毛等，以方便幼儿随时取用。对幼儿来讲，手工工作的过程比结果更重要，幼儿集中全身的力气于手中的工作，同时锻炼着手指灵巧度。在教师耳濡目染的熏陶下，年仅四岁的男孩能够自己尝试缝纽扣，六岁的女孩可以自己缝制布娃娃。

2.注重节日庆典

节日是华德福幼儿园重要的课程内容。华德福幼儿课程的设计一方面遵循幼儿发展的需要，另一方面依据自然的节奏。节日则是自然节奏的重要标志。一般来讲，节日庆典会邀请幼儿家长来园和幼儿、教师一起举行庆典仪式，包括亲子轮舞、偶戏以及准备节日特色食品和礼物等。不同国家和地区，有着不同的传统习俗和传统节日，因而不同地区的华德福幼儿园所庆祝的节日也不尽相同。

3.强调游戏活动

游戏是幼儿学习和生活的主要内容，也是幼儿园的基本活动，这是中外教育家对游戏的共识。华德福教育认为幼儿在七岁之前的主要任务是身体的发展，让各个器官和系统完成细微功能的区分，然后借由健康的身体来发展精神和心灵。在身体发展的过程中，幼儿透过成人，学习如何去处理他们的生活：在家里、街道上、商店里如何与他人相处；如何照料家庭与家务；如何去控制及使用科技。这些所有的增加幼儿经验的活动，都是华德福幼儿教育中的游戏。可见，华德福幼儿教育对游戏的定义比较宽泛，幼儿练习使用身体、对他人的模仿、对物品的使用都算作游戏。

游戏的重要性从华德福幼儿园的作息安排中可见一斑。上午入园后有一个小时的自由玩耍，午餐前有一个小时的户外自由游戏。自由游戏几乎占到整个上午时间的三分之二。两个时间段中间的晨圈也以诗歌、手指谣、游戏为内容，类似于在教师的带领下进行集体游戏。

（1）幼儿自主的游戏

华德福幼儿园没有固定的课程和知识要求，因而教师不会因为教学的原因来组织游戏。自由游戏时间，幼儿可以选择在室内过家家、翻阅图画书、摆弄贝壳，也可以在室外荡秋千、滚原木、玩沙等。

（2）原始的游戏材料

游戏离不开玩具。但华德福幼儿教育反对给幼儿现成的、精美的玩具，他们认为当幼儿开始真正的游戏的时候，幼儿会花很多时间自己去制造玩具。幼儿在游戏中意识到任何东西都可以被拆散，用于不同的地方，假想为不同的物品。在华德福幼儿园，游戏材料以非结构和低结构为主。

四、华德福课程的组织

（一）呼吸式的生活节奏

在华德福幼儿园，幼儿每天的生活都非常有节奏，一松一驰，一呼一吸，都有着明确的安排。踏进华德福幼儿园，呈现在眼前的是一个能使幼儿积极活泼起来的环境，扑面而来的是幼儿活动的图画——老师们和幼儿表现着对行动的热爱。

（二）艺术化的教学方式

考虑怎么做比考虑做什么更重要，这是华德福教师经常引用的一句话。史代纳认为教育是一门艺术，因为教育的种种都是艺术的结合，教育必须按照人类发展的规律，让幼儿展现真正的自我。儿童之家的课程通过艺术化的教学实施。艺术化的教学方式不仅直接丰富儿童的精神生活，培养健康的心理和生活理念，使心灵得到滋养，而且让儿童在艺术中进行创造，体会人生的使命和价值。艺术化教学并不是指单纯重视音乐、美术等艺术形式的训练，而是幼儿的生活艺术、发展的艺术。

五、华德福幼儿园课程的局限性

（一）“人智学”理论的神秘性

华德福幼教理念是建立在史代纳“人智学”理论之上的，而其根基“人智学”在创立之后就有受到一些质疑。有人认为史代纳的“人智学”太多余强调虚幻的东西，宗教色彩太多强烈，是不科学的，灵性的发展本来就没有科学的手段来衡量，这一宗教式的反科学教育理论根基根本就是一个人、一个团体的臆想出来的。此外，“人智学”理论对“灵性”的敬畏和“过分的”强调顺其自然，禁止孩子们去接触一些技术技巧类型的知识，这一点也饱受质疑，要知道 5-6 岁是幼儿开始形成长期记忆与理解抽象能力的关键时期，很多机构的智力开发与智力指导机构也是主要面向这个年龄段的幼儿。而这个年龄段的孩子们在华德福幼儿园中只能唱歌、跳舞和听故事、画水彩，完全摒弃了其他的一些教育。

第五部分 IPC课程

一、IPC课程的兴起与发展

IPC（International Primary Curriculum）国际小学课程是当下发展速度最快的一套课程体系。IPC 国际课程的创建起源于 20 世纪 80 年代英国 Shell 学校的田野教育，它的创立初衷是为了满足日益增长的国际劳动力培养的需要。它主要采用主题单元的课程设计形式，利用创造性的、引人入胜的教学方法，使用多元的评价体系，旨在帮助今天的孩子成为世界优秀公民和 21 世纪的领导者。IPC 课程在英国本土也有着广泛的使用，被英国教育界称之为“一个生长于（适用于）本土的国际课程”（Keeling 2008）。它经历了三个发展时期，经过多年的试运行和改进，当下 IPC 课程进入到鼎盛时期。

二、IPC课程理论基础与教育理念——兼顾“结构”实现个人发展的“自由”

IPC课程几乎将课程的所有重心放在了个人发展上，然而它在寻求课程的现代元素上并没有抛弃课程的“结构”。“在许多选用此课程的学校看来，IPC课程之所以具有吸引力，就是它很好地平衡了“结构”和“自由”，再结合适当的教学方法提供了学习者及时的 “回应”和“定向服务”，在当前这个瞬息多变的时代，这些特点真正丰富了学习者的内心。为此，IPC课程致力于形成严格的学习习惯，不断提高儿童的学习参与水平，在此基础之上来培养儿童的国际情怀、提升个人发展的能力。

三、IPC课程目标与内容

（一）课程目标

IPC的课程理念主要反映在课程目标方面。具体来说IPC课程的目标分为三级，三级目标统摄着课程的内在结构。IPC课程倡导“好的学习、好的教学、大的兴趣”的课程理念，它具有特色鲜明的三级课程目标：课程自身的目标；一种稳定的课程思维和内在结构，让教师在课程实施始终张弛有度，有着鲜明的方向。

1.课程自身的目标——注重夯实知能基础

IPC课程有着自身的目标，而且十分强调基础知识和能力的重要性。在21世纪之交的新一轮国际课程改革浪潮中，许多国家仍然在不同角度上着重思考知识与能力的关系。对于中国的新课改来说，我们虽然加入了“情感·态度·价值观”维度，但实际在课程实施中，来自一线的困惑仍聚焦在“知”“能”非此即彼的实存关系上。IPC课程在这个问题上的态度是—努力实现知能并重.夯实知能基础.为此.重视“理解”在课程中的地位和比重。因此，IPC课程主要从知识、技能和理解三个层面来确立自身的目标并对课程提出相应要求。

2.个人目标——强调对儿童个人特质的培养

IPC课程明确提出在课程的顶层设计里要有个人目标。个人目标意指儿童在个人素质和性情方面的发展。也即是说，IPC课程十分关心，在充满挑战的21世纪，儿童最需要具备哪些素质，才能更好地适应这个充满变化的社会环境呢?这个问题与我们当下所关心的“学生的核心素养(key competencies)”的教育话题十分相近。IPC课程发现了儿童需要具备的个人素质，并在课程中制定可以使孩子们获得这些特质的内容。

3.国际目标——反映课程独具的宽广度

IPC课程从最初设计时就十分重视课程的国际目标，这是由于课程设计者在当时就前瞻性地看到了国际劳动力市场与全球化教育之间的关联。IPC国际小学课程的创始人之一Martin Skelton表示，“现在世界上大部分的争端都将在国际层面上解决，我的意思是，没有任何国家能够单独解决环境或恐怖主义问题，这需要多方合作。”因此，从婴幼儿开始培养孩子的国际化视野，是IPC课程的主要培养目标。课程着重强调对儿童国际化、全球化和跨文化意识的培养，帮助儿童从幼儿时期便开始学习从国内外多视角看待身边的一举一动。通过课程学习，儿童可以获得一种开阔和稳定的国际视野:

从以上五条关于IPC课程国际的目标在IPC课程设计和实施中，国际目标绝不仅仅只是一种价值关心和价值表达，它作为一种“结构化”的课程目标维度，是会在所有的教学模块与主题中得到体现和实现的。也即意味着130多个教学主题均会关心五条国际目标如何实现的问题，均会通过各模块和主题的致学帮助儿童具有国际视野、具备国际生存的能力。

（二）课程内容

IPC课程根据不同年龄儿童的兴趣不同，以主题单元的形式设置了超过130多个不同的主题单元，以便让儿童在兴趣中自主学习。将所有的主题单元进行分类，其中包含艺术、地理、历史、信息通讯技术、音乐、体育、自然科学、社会科学、科技、国际10个主要的课程模块。每个课程模块都有很多学习任务，学习者通过完成任务达到学习的目的。

IPC的主题单元课程分为三部分，每一部分分别适用于5-7岁儿童、7-9岁儿童、部分所包含的课程模块是相同的9-12岁儿童.具体课程如下:

这些课程模块和主题，对于教师来说仅仅提供了一些丰富的主意和框架而已，教师可以灵活、自主、自由地来设计和实施这个课程，“这个课程被儿童认为是非常实用和亲民的，老师会把许多精力投放到设计和实施这些综合的课程模块。老师可以个性化地和因地制宜地去灵活选择和组合课程模块，这始终被视为IPC课程充满魅力的关键。

四、IPC课程的组织形式

IPC课程的教学法实际上是儿童的“学习法”，它最大限度地调动起了儿童的积极性和行动力。因此，IPC课程就把研发重心放在了学习过程的创新上。IPC课程被设计为130多个不同的主题单元。儿童对IPC课程中的每一个主题单元的学习，都有一个明确的学习过程，通过这种结构化的学习过程之后，可以尽可能地帮助儿童总结学习经验，以便更好地走进下一个主题单元的学习。教师的角色是协助儿童学习，让儿童能够自己去发现。具体学习过程如下图:

1.通往主题单元的入口点:开始主题单元的学习。采用活动的形式，让每个儿童精神焕发的、带着兴奋之情地走进每一个主题单元的学习。同时，活动中也为每个孩子提供展示自我的平台，使其能更全面地获得学习经验。

2.主题单元学习之初:知识的获取。本阶段是指教师对儿童现有知识水平的了解，它可以帮助教师有机会发现儿童已经知道了什么，想知道什么，想通过什么方式进行学习等。在本单元的学习过程中，许多教师会创建一个思维图，并将新的思维图与先前的思维图进行比较，从而便可以证明儿童的学习是如何发展的。同时，这也可以帮助儿童看到自己学到的新知识是如何与先前的学习经验进行联结的。

3.了解主题的整体情况。首先，主题的整体情况向教师提供了在本单元的课程中要传授的准确信息。其次，需要教师在课程开始之前，让儿童明确接下来要讲授的单元课程的大致内容。

4.课题研究活动。每一个IPC课程研究活动的目的都是确保儿童以恰当的方式获得信息。大部分的活动都是经验性的、探索性的、需要协作完成的，一小部分的研究活动有助于培养儿童个人的信息素养和适应能力。另外，研究活动中所有的任务都是开放式的，以鼓励儿童主动询问与主题相关的任何问题。

5.记录课题研究过程。记录课题研究过程也是儿童在课题研究活动中所需要进行的一项任务，它有助于确保儿童在课程研究活动结束后尽可能保留研究痕迹，以便对课程研究活动做出更全面、更准确的结论。

6.主题单元课程的出口点:结束本单元的学习。同样采用活动的形式结束单元课程的学习，这个活动帮助孩子们再次对他们从本单元中学到的信息进行有效联结，并进一步创建时间和机会来构建他们的理解性学习。一个主题单元学习结束之后，继续进入下一个单元进行学习，其学习过程依然是上述的过程。在这样的主题单元式学习过程中，教师的角色是协助儿童学习，让儿童能够自己去发现。教师需要把自己放在一个次要的位置，确定能够提出恰当的问题，然后要让儿童自己学，而不是将知识直接告诉他们。不难看出，IPC课程不曾声称有什么独特的教学法，但在很大程度上，潜移默化地将许多课程价值观（培养儿童成为具有领导力的公民)以儿童自由讨论的方式在课程实施过程中浑然不觉地达成了。

五、IPC课程的特点与缺陷

IPC课程始终关注儿童的成长和个人特质的养成—以此作为课程发展的基点，再寻求实现其他层面的目标:课程主线围绕儿童的成长需要和敏感期发展展开;课程内容力图不断实现选择多样性、主题模块化、难度层次化的变革。

但是IPC作为一种小学课程，放置于幼儿教育中多有不妥之处。首先，幼儿教育强调课程的启蒙性，幼儿阶段的课程内容也应注重启蒙作用。其次，IPC的课程目标强调知识与能力，而幼儿教育强调启蒙性的知识、基本的能力和良好的情绪情感。第三，就学习方式方法来说，对幼儿的能力要求较高，低年龄段幼儿无法达到。

第六部分

各课程模式的优势与缺陷分析

一、蒙氏课程

蒙台梭利课程中的儿童观、教师观等是值得借鉴与发展的，同时其强调儿童生活能力和生活习惯的培养也有现实意义。但是蒙氏教育过于强调感官训练，容易忽视儿童的主体性合创造性。同时，蒙氏对游戏的态度和观点也与现今的游戏态度不相适。选择蒙氏课程一方面需要进行全面系统的学习，因为蒙氏课程与蒙氏教具密不可分，但取得资质的蒙氏教育需8年，投入会相对较大，且大陆目前的蒙氏培训相对来说缺乏规范性，建议学习可到台湾或国外。另一方面，若做蒙氏教育需要考虑蒙氏与《3-6岁儿童学习与发展指南》以及《幼儿园教育指导纲要（试行）》的相适性。

二、高瞻课程

高瞻课程中儿童所开展的活动是建立在个人兴趣和意图的基础上的，鼓励幼儿的主动学习，儿童活动的自主性较强。高瞻课程的组织形式一方面能保证儿童的主动参与另一方面也有利于儿童的主动反思。课程围绕58条关键经验开展，且有相对应的评价指标，这些指标不仅有利于明确课程目标的达成度，儿童能力的发展，也有利于教师专业能力的发展。但是高瞻课程的实施对教师的综合素质要求较高，选聘教师时应注意高素质教师队伍的打造，同时，高瞻课程的实施也需要进行相关的培训，目前北京等地有关于高瞻课程的培训。

三、项目课程

项目课程作为一种生成性课程，能让儿童的潜能得到自由的发挥，充分满足儿童的需要与兴趣。且儿童的多种表达与多途径学习让儿童各自的优势得到发挥。教学中,瑞吉欧幼儿教育法没有具体统一的教育目标,虽然有利于教师和学生的积极性发挥,但具体教学情况容易受到主客观等多种因素影响,影响效果。此外,瑞吉欧幼儿教育法主要适应小班教学,对教师的素质要求较高在实施操作中要求具备各种条件,还需要教师、家长等的密切配合。儿童的各方面能力发展受到具体方案的影响,在实施时有些因素有时不易把握。

四、华德福课程

华德福课程中关于生命教育的理解，对游戏的安排与实施，师幼间的和谐关系值得借鉴。同时，华德福课程中张弛有度的一日作息安排也值得当前幼儿园紧张的一日作息安排有着借鉴意义。但由于华德福幼教理念是建立在史代纳“人智学”理论之上的，而其根基“人智学”在创立之后就有受到一些质疑。此外，“人智学”理论对“灵性”的敬畏和“过分的”强调顺其自然，禁止孩子们去接触一些技术技巧类型的知识，这一点也饱受质疑。

五、IPC课程

IPC课程的教育理念对幼儿教育有一定的借鉴意义，且作为小学的主题教育，对幼儿阶段的主题教学在教学方式方面也有一定的借鉴意义。但是IPC作为一种小学的课程，放置在学前阶段多有不妥。

第五篇：案例调解类型

案例调解类型：联合调解

纠纷性质类别：合同纠纷

横江镇和平村新坪组33户农户购买农药

使用纠纷案

一、示范要点

该案属一群体性纠纷事件，因买卖农药使用出现损失，发生范围广、社会影响较大，涉及农户利益损失大。此案的调解成功，对于稳定当地社会，促进经济发展具有重要意义，也使更多的老百姓懂得了学法、用法，加强了对国家方针政策的了解，学会了用法律和政策的武器保护自己。同时也给全镇农资经营户上了一堂生动现实的教育课，让他们更加明白要诚信经营、合法经营，正确宣传产品，不得虚假宣传，更不能制假售假，要以维护老百姓利益为重。

二、基本案情

横江镇和平村新坪组蔬菜基地有33户农户在横江镇国土所楼下罗小勇经营的农资店里分别购买了乙胺除草剂用于个人种植的海椒、茄子苗床杂草除杀，使得海椒、茄子等苗子受到损害。农户反映是除草剂有问题，而且经销商罗小勇在宣传除草剂功能上也存在过错，故集体上访，要求罗小勇给予经济损失补偿。

三、调解过程及处理结果

2009年11月9日，横江镇农村经济技术服务中心接到 1

农药经销商罗小勇报告称和平村新坪组有33户农户在其店里购买乙胺除草剂用于海椒、茄子等苗床锄草发生大面积死苗现象，现33户集体要求其赔偿经济损失，罗小勇认为自身不存在过错，要求政府给予调解。随即农技中心于2009年11月17日对情况开展调查了解，发现是由于商品使用出现问题，故引导33户农户和罗小勇通过消费者协会调解处理。2009年11月20日，由横江工商所主持进行了“12315”申诉调解，调解过程中，罗小勇同意按每瓶50元补偿农户，而农户代表要求按每瓶500元补偿，双方差距过大，调解失败，建议农户按正确合理的方法向宜宾县人民法院起诉。在工商部门调解无果后，新坪组农户不愿向法院起诉，而是多次到镇政府要求协调解决，镇农技中心反复向当事人双方宣传相关法律法规和政策。2009年11月24日，镇农技中心会同县农业局植保站、当事人双方进行了座谈；2009年11月24日，由分管领导召集镇农技中心人员、村常干、罗小勇进行了座谈；2009年12月6日，镇人民调解委员会向当事人双方发出人民调解告知书和调解当事人调解权利义务告知书；12月7日，当事人罗小勇提出请求镇政府调解此案的书面申请，33户受损农户也推出五名代表全权处理此案；于是镇农技中心会同镇司法所、镇群工办、和平村两委召集当事人双方代表于2009年12月7日再次召开了调解座谈会，根据前期调查材料和双方意愿，经劝解，我们一直坚持要当

事人双方进行换位思考，互相理解，互相谦让，最后达成如下协议：

一、由罗小勇按每亩1500元补偿给农户；

二、2009年12月8日进行实地丈量面积，核实后由罗小勇补偿给受损农户；

三、本协议后双方不得再以任何借口和理由找对方索要相关费用。2009年12月8日，由镇农技中心牵头，在当事人双方代表在场的情况下，对全部33户农户受损土地进行了实地丈量。2009年12月9日，经过丈量后核算，最后应由罗小勇按每亩1500元补偿农户总计13929.6元补偿给农户，于是在镇农技中心主持下，双方当事人代表签订了补偿协议，补偿款是由镇农技中心根据丈量结果分户造册发放。2010年1月5日，镇农技中心对该案进行了回访，回访中调查了解，全部受损农户自得道补偿款后，思想情绪稳定，只有一户未签字是因为其领了补偿款都还差罗小勇200多元。至此，该案圆满结束。

四、案例评析

本案经过工商部门、政府相关部门多次调解，最终调解达成由销售农药方罗小勇补偿33户受损农户每亩1500元的一致意见。此案的调解，工商部门调解一次，县农业局植保站座谈一次，镇调解委员会相关部门调解了3次，最终调解成功。在调解处理过程中镇农技中心会同相关部门从多方面入手收集相关材料，做到了材料准确齐备，严格按照国家相关法律法规政策规定开展工作，调处工作中耐心细致，人性

化处理，在向当事人双方做相关法律法规政策宣传的同时也提高了我们调解人员自身的业务素质。此次案例的调解成功，既保证了横江镇蔬菜基地广大农户的种植利益和积极性，也保证了当地经济社会的稳定发展，更成为了农业农村安全生产工作中的典型教材。

提供人：刘光平二○一○年九月七日