有效提问是教学对话的生长点

第一篇：有效提问是教学对话的生长点

有效提问是教学对话的生长点

提问是一种古老而又重要的教学方法。教师可以用精心设计的、充满思想的 问题推进学生的思考、激发学生的想象，让学生不仅可以体会到表达自己的成功 感，还可以对自己的思维进行反思。然而，在实践中，我们的课堂提问存在诸多 误区：随意式提问禁锢学生，笼统式提问迷惑学生，命令式提问远离学生，模糊 式提问愚弄学生等。

教师设问的内容和形式决定了学生思考的方向。然而，许多情况下，教师 提出的问题都是些低水平的、重复的记忆性问题，学生通常只需要一两句话便能 回答。真正有价值的问题则是教师和学生都想探讨的问题，并且能够在探究问题 的过程中，沟通不同主体之间的知识建构。教师应该以促成有意义的对话教学为 目标，从广阔的问题视野出发，设计开放式的、有逻辑性的系列问题。因此，教 师要自觉发展和完善有效提问的技能，推动有意义的、目标明确的教学对话。

超越性设问，为学生打开一片天。很多教师的设问都是围绕教材展开的，提 问的目的只是为了让学生记忆或复述课本上的知识。对于教师的提问，学生会照 本宣科地给出异口同声的“完美” 回答。但这些脱离学生生活和感受的问题都 显得呆板、教条。学生已经习惯了这种回忆、复述性的问答，总以为答案在书 上，没有意识到要把所学的知识与生活实际联系起来思考。

一个好的设问，不应局限于对所学内容的回忆、再现，提问内容应该稍微 超过学生的现有发展水平，引导学生结合现实生活展开分析或批判性思考。因 此，问题的设置应以知识的建构与应用为出发点，立足于更为广阔的思维领域，比如，对于社会问题的思考，对于人生的思考。教师要注意问题相关情境的设 置，要求学生通过批判性或创造性思考解决问题，把学生的学习与学生的课外 生活联系起来，通过提问为学生打开另一片认识与思考的天空。

开放式设问，把教学导向对话。开放式地设置问题才能促成教师与学生的教 学对话。根据学生回答问题时的思维方向，戴维斯把问题分为封闭式问题、开 放式问题。封闭式问题是指要求学生朝某个特定的方向思考，只有一个或几个 固定标准答案的问题。

开放式问题是指没有明确的、固定标准答案的问题，或有多个正确答案的 问题。多数教师的提问以封闭式问题为主，有的问题只是让学生简单地回答“是”

与“否”，还有的问题几乎只有一个答案，而且大多是事实、记忆类的常识性 问题，比如，这篇文章是关于谁的，故事发生的地点是哪里，你从文章里读到 了哪些信息，等等。从表面上看，学生是在主动回答教师的问题，但实际上教师 通过问题牵引让学生的思维走向了既定的轨道。

在获取学生的回答方面，开放式的、以思考为中心的问题比封闭式的、缺乏 空间的问题更有效。开放式的问题，既要能够囊括教学内容，又要能够明确达成 教学目标所必需的思维。教师要注意教学目标对问题的导向作用，以便能够在 提问过程中收放自如。开放式问题的措辞和语调要表明问题的意向，如问题主 干的设置上可以运用“什么”、“为什么”、“怎么” 和“以什么方式” 这样 的词，取代“能不能”、“会不会” 这类的限定性词语，为学生参与有意义的教 学对话创造机会。

逻辑性地设问，让思考向深处发展。有些教师虽然设置了很多问题，但各个 问题以孤立的形式存在，彼此间没有问题转换，缺乏明显的逻辑联系。这种孤 立式设问只能让学生获得一些散乱的事实性知识，无助于他们完整地思考问题，影响了其逻辑思维的发展。提问应该有连贯性，问题与问题之间要有内在的变换 和组合，而不是分散、孤立的知识识别与再现。富有逻辑性的连续设置问题，会 使学生在学习的过程中不断建构网状的知识系统。

逻辑性的设问，是指教师要提出“一连串按认知发展先后顺序排列的问题，和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题”。有逻辑地渐次 推进提问，需要教师对讨论的内容有递进式的把握，在问答过程中由浅入深、由 表及里，最后接触问题的核心。然而，我们教师的提问一直陷入讲解太多主题、讲解过多陈腐的或毫无意义的琐碎知识的教学环节中。教师应该考虑如何以有效 知识为核心组织学习内容，从深度上探讨和发展这些理论。

提问并不止于教师抛出问题，它是一个不断发展的教学过程。教师要策略性 地调节提问的发展，推动学生参与教学对话。

鼓励学生提问。课堂上，教师是提问的主体，学生很少提问，即使有问题 也不愿意在课堂上当场提出，这导致课堂提问是一种单向的交流。学生偶尔的 提问，或被教师忽视，或因为出乎教师的意料而被轻描淡写地忽略掉。而学生在 提问过程中会逐步意识到并不是“成人” 提出的问题才有价值，他们自己也可

以控制学习进程。学生很少在课堂上提问的原因之一，是教师尚未形成尊重学生提问权利的意

识。教学中，教师要建构师生相互平等尊重的课堂文化，以平等、开放、诚实 的态度向学生提问，避免消极提问。

仔细倾听学生的回答。学生对问题的回答反映了他们是如何认识事物的。为 了引导学生思考，教师要对教学内容有扎实的了解，知道提什么问题能帮助学 生消除误解。教师还要仔细倾听学生的回答，透过内容捕捉每一个孩子的思维 火花。

让学生证明自己的回答。提问的过程中不仅要引导学生参与教学，还要尽量 引导学生给出回答的理由，也就是继续追问他们以什么证据、理由或推论支持自 己的答案。这样的深度追问能够帮助学生避免盲目回答的心态，尽量经过深思 熟虑得出答案。

对学生的问题及时给予反馈。当学生回答问题或提出新问题时，教师要在 恰当的时机提供恰当的反馈或指导，可以使学生趋向真正的理解。比如，在教 学“分数的产生与意义” 时，教师向学生讲解抽象的“单位 1”概念，有学生 问：“为什么是单位 1，而不是单位 2 或单位 3 呢？”教师被问得措手不及，便 把这个“球” 抛给了其他学生。深入思考就会发现，学生提出的疑问正是他们 理解“单位 1” 这一概念的核心。如果教师多从学生的角度来思考他们为什么 会提出这样的问题，再将问题与教学内容联系，就可以依据学生的回答来展开 教学。当学生看到自己的问题被关注时，也会更有兴致地投入自己的学习。

尊重不确定性的回答。在回答教师的问题时，有的学生的想法还比较模糊、不成熟，或者陷入等待的状态。此时，教师要意识到这种不确定性思考的价值。“明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思 考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。” 尊重这种模糊的、多义 的意见，能建立大家对个性多样化的意识，在相互交流中使每个人的认识更加 丰富。

（福建师范大学教育学院）

来源：刘冬岩.有效提问是教学对话的生长点.中国教育报.2012 年 1 月 20 日.第 7 版.

第二篇：有效教学、有效提问

浅谈幼儿园集体教学活动中的有效提问

提问是一门科学，是一种教学艺术，是提高教学质量的有效手段，也是教学过程中的一个重要环节。好的提问能调动幼儿的学习积极性，发挥幼儿的思维、想象、创造力。可以说幼儿教师在教学活动中的提问是关乎教学质量的关键环节，但目前幼儿园教师的提问存在数量多、质量低、幼儿应答机会分布不均匀、教师回应方式机械等诸多问题。要改变这种现状，幼儿园教师必须认真设计提问，注意提问的适宜性以及教师的回应方式。

教师的提问对于教育活动的有效开展至关重要，教师提问是指教师依据特定的活动目标，根据相关的活动内容，设置一定的疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。提问是集体教学活动的核心，不合理的提问会抑制幼儿思维的积极性与创造性，降低教学的有效性。教师应当关注并精心设计集体教学活动中的提问，以最大限度地保障教学质量。

一、集体教学中教师提问的现状

通过几年的教育实践，我发现教师在提问中存在以下几个问题：

（一）数量多，质量低。

在自己的教育实践以及平时的听课观察中，我发现有的教师在活动中提问次数非常高。高密度的提问严重干扰幼儿的有效学习。而且这些提问的质量低，往往是幼儿都懂的要问，幼儿不懂的教师不问；一看就明白的多问，无需解释的还问。例如，有位小班教师在语言活 动《我知道的动物》中是这样提问的：教师：小朋友，你们去过动物园吗？幼儿：去过。教师：动物园好不好玩呀？幼儿：好玩。教师：动物园里都有些什么动物呀？幼儿1：长颈鹿。教师：还有吗？幼儿2：老虎。教师：还有什么？幼儿3：孔雀。教师：还有没有？幼儿4：猴子。教师：有一种动物鼻子很长，它是什么？幼儿5：是大象。教师迅速捕捉：对，就是大象。然后呈现挂图，接着问：请小朋友说一说大象长得什么样？头上有什么？身体上面有什么？身体下面有什么？身体后面有什么？它喜欢吃什么？它的生活环境是什么样的？ 如此高的提问频率与程式化的提问方式不仅显得冗长累赘，而且限制了幼儿思维活动的空间，剥夺了他们发现、体验的机会，他们只能亦步亦趋地跟在教师的后面。另外，在活动中，教师习惯以“对不对”、“好不好”、“是不是”等方式发问，幼儿无需任何思考，就可以机械地说“对”、“好”、“是”等来对付。这样的提问无法对幼儿的思维构成挑战，容易流于形式。

（二）幼儿应答机会分布不均，存在不公平。

在观察教学的过程中发现，发展水平较好的幼儿被要求答问的机会最多，中等水平的幼儿次之，发展较缓慢的幼儿最少，即教师提问后喜欢请“能干”的幼儿回答，一个活动中有些幼儿获得了5-6次回答问题的机会，而一小半幼儿一次机会也没有。由此可见，教师普遍较多地关注发展较好的幼儿。

如在大班的谈话活动《我喜爱的运动》中，小朋友们讲到运动都很兴奋，老师提了一系列问题，小朋友回答得也很积极。但有些小朋友自始至终都没有举手，等到活动结束后，问他们为什么不举手，有个小朋友说：“不想说。”另外一个小朋友说：“老师喜欢叫某某某回答问题。”还有一个小朋友说：“我每次举手，老师都不会叫我。”由于答问机会的不平等，致使一部分幼儿丧失了信心，或宁愿游离在教学活动之外，成为“边缘人”。

（三）封闭式问题居多，开放式问题少。

封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或者几个固定的标准答案，而开放式问题没有明确的、固定的标准答案，能够给提问对象以更多的思维空间。在观察中看到的情况是，教师偏向于提封闭式问题，而较少提开放式问题。如：在中班语言诗歌创编活动《云彩和风儿》中，老师问：“为什么云会动？”一个幼儿说：“因为我在动”。教师说：“还有不同的回答吗？”有一个幼儿说：“因为这是动画。”教师说：“还有不同的想法吗？”幼儿说：“我动，云也动。”很多幼儿开始加入讨论，究竟是风在动还是“我”在动。教师只好叫幼儿坐好，终于有个幼儿说：“是风吹动的。”教师欣喜地说：“我同意这个小朋友的说法，是风吹得云在动。”

既然幼儿对“云为什么动”这么感兴趣，为何不让幼儿探索下去呢？教师的回答是：“我也想这样做，但是如果原计划不能完成，活 3 动就不完善了，只好放弃。我的目标不是讨论云为什么会动，讨论时间太长的话就跑题了。”

由此可见，在教学活动中即使提问这么多，幼儿依旧是灌输的对象。他们的兴趣得不到发展，需要得不到尊重；他们的感受不被教师关照，观点也不被教师接纳。教师的启发和诱导都是在封闭的控制系统内进行的，塑造的是幼儿标准化的行为和反应。

（四）教师给予的待答时间太短，不利于幼儿思考。

有的教师提问之后，留给幼儿思考的时间很短，回答问题的幼儿要么茫然不知所措，要么答非所问。这不仅没有发挥提问激发思考的作用，而且容易挫伤幼儿的积极性和自信心。

在大班音乐活动《小老鼠爬楼梯》中，教师和小朋友戴着小老鼠的头饰来到已经创设好的环境。教师：“今天，我们来到了一个神奇的地方，这里有什么呀？”幼儿：“楼梯。”教师：“对了。我们一起来走楼梯，好吗？”幼儿：“好。”音乐起，教师和小朋友一起爬楼梯。音乐停，教师和小朋友都停下来。教师问：“为什么现在楼梯不唱歌了呢？”间隔不到1秒，教师就请了几个小朋友回答问题，小朋友都很茫然，不知如何作答，教师只好自答。

（五）幼儿回答问题的方式简单，教师的回应方式机械。在教学过程中，观察到的提问情况是，幼儿“齐答”和“个别回答”的频次较多，“讨论后汇报”和“自由回答”的方式非常少。“齐答”只适合于有惟一正确答案的简单问题，长期大量使用会导致 幼儿思维的肤浅化与表面化。“个别回答”则无法照顾每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注。教师应当多使用“讨论后汇报”和“自由回答”的方式，但有的教师认为这两种方式比较浪费时间，而且不易管理，因此不愿意多使用，从中可见教师对提问的高控制倾向。再次，在教师的应答方式中，“简单肯定”、“表扬赞赏”、“习惯性重述”是教师应答的三种主要方式，“评价”“简单否定”和“自己代答”三种方式较少，“诱导追问”“鼓励质疑”则更少，这可能是由于教师缺乏提问的技巧和策略，以及受传统教育观的影响不鼓励幼儿质疑的结果。

教师的回应方式单一，给予的肯定评价不仅简单，而且十分单调，不是“很好”“不错”，就是“真好”。这种大而空泛的评价实际上没有多大的意义，不可能引导幼儿拓展和加深讨论，致使师幼互动的质量只能维持在一个较低的水平。

二、精心设计提问，努力提高提问的质量。

我觉得，要提高提问的质量，教师需要从以下几个方面加以考虑。

（一）所提问题的性质与作用

一个好的问题首先应该是难易适度的问题。所谓难易适度，指教师提出的问题既有一定的难度，又是幼儿经过努力可以解决的，即问题的难易程度应在儿童的“最近发展区”内。问题过于简单、不能激发幼儿的学习兴趣，促使幼儿积极思维；问题太深奥，又会使幼儿感不知从何做起，因而失去了学习的兴趣。其次，好问题应该是有启发性的。所谓启发性，即能引起幼儿认识中的矛盾，使问题处在幼儿已知和未知的联系处，在其低级思维活动与高级思维活动的联系处，能激发幼儿去积极探索与学习。实践表明，能激起幼儿学习兴趣的问题，大多数是与幼儿生活联系密切的问题。因此，从提问的内容来看，所提问题应从幼儿生活实际出发，不能太空泛，设计提问时要抓住内容的内在矛盾及其发展变化，尽量少问非此即彼的问题；从提问的形式来看，问题的思维空间应当较大，给予幼儿从多角度、多方式、多方法进行思考的机会，以培养幼儿的创造性思维能力。

再次，教师应考虑认知水平问题与非认知水平问题的结合。从幼儿的心理发展来看，一方面认知水平的发展非常重要。教师在设计问题时，一方面认知水平的发展非常重要。教师在设计问题时，不能频繁地提低认知水平层次的问题，而要多提一些高认知水平层次的问题，让幼儿学会分析与解决问题，发展其分析、综合、评价、应用等方面的能力；另一方面幼儿情感、态度、价值方面的发展也不能忽略。《幼儿园教育指导纲要（试行）》已明确地把情感态度的目标放在了首要位置。这就要求教师善于观察幼儿的情绪反应、情感、态度、兴趣与需要，通过设计提问内容，激发幼儿的积极情感。

（二）提问的适时性

在教学活动过程中，教师把握好最佳时机尤为重要，什么时候才是最佳发问时机呢？那就是孔子所讲的“心求通而未得，口欲言而不 6 能”的“愤悱”之时，也就是问在幼儿有疑之时。只有幼儿产生疑惑时，才会对教师的发问进行深入思考和积极探究。而问题一旦得到解决，他们在精神上得到极大满足，就会激发起进一步学习的欲望。可见，最佳发问时机既需要教师敏于捕捉、准于把握、也要求教师能够巧于引发、善于创设。有机不发或无机而发，都会给教学带来损失。

（三）如何提问

1.根据需要设计不同类型的问题。

在教学活动中，教师应根据教学内容、幼儿已有知识经验及应答反应，设计并恰当地搭配、使用不同类型的问题，才能使整个教学活动更符合幼儿认知水平，并进一步促进幼儿认知的发展。2.突出重点，并给予适宜的回答时间。

在教学活动中，教师提出的问题有的是核心问题，有的不是。重点问题往往起着使教学活动达到高潮，使幼儿的学习探究活动得到最大限度拓展的作用，并能解决问题，使幼儿的认识过程有可能发生质的飞跃。因此，教师要思考并努力在教学中突出重点问题。为此，教师要善于分析和挖掘教学内容中对幼儿的发展最具价值的内容，设计好重点问题，并保证给予幼儿应答的时间，不要急于告知答案，增强提问效果。因此，教师适当延长回答时间，有利于幼儿思考和组织回答内容，增强提问效果，尤其是认知水平较高的问题，更是如此。

三、教师应注重发展幼儿应答技巧。

对于幼儿的回答教师采用两种方式处理：应答和不回应。应答是教师对幼儿回答的一种处理。提问本身是一个师生互动的过程：教师提问——幼儿回答——教师反馈，教师的应答是反映教师与幼儿之间互动情况的评价之一。我们教师常犯的错误是习惯性重复问题和问题的回答。这种不良习惯把幼儿训练为只会抓住重复问题而不去认真地或直观地注意问题的初次出现。如何接住幼儿抛过来的球?教师如何根据幼儿的回答提升幼儿经验?我认为：第一，教师可以根据幼儿的回答，进一步提出一些具有探究性的问题。如：为什么?你为什么这样认为?引起幼儿更高层次的认知思考过程。第二，通过追问，使幼儿进一步阐述自己的观点，从而修正、补充不正确、没有完善的答案。如：你说的是……这个意思吗?第三，教师还可以对幼儿的回答进行概括、汇总，使幼儿获得的已有经验得到整理、提升和系统化，并可用其作为教学资源，使每一位幼儿都能从同伴的回答中获得经验分享，提高教学效率和教学质量。

其次，发问要由浅入深，注意整体性。提问者在内容的难度上应由浅入深、循序渐进，以构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关系的“问题链”，为幼儿提供适宜的“支架”，帮助幼儿在问题解决过程中建构认知结构。

再次，提问要灵活多变，注意多样性。教学有法，但无定法，提问也是如此。教师的提问方式、提问类型、数量、思维水平等应注意灵活多变、丰富多样。提问可以从导入入手，也可以在活动过程中奇峰突起；可以相对集中，也可分散；可让幼儿自由回答、集体回答，也可让幼儿讨论作答。教师可以采取直问、曲问、反问、追问、评论、强化、延伸和扩展等教学手段，使提问不呆板、不落俗套，从而激起幼儿的学习兴趣与热情。

与此同时，教师的提问应当面向全体幼儿，不要只问“能干”的幼儿、忽略中等幼儿、冷落发展相对较慢的幼儿，以免造成“少数人表演，多数人陪坐”的现象。教师应尊重幼儿的差异，对不同的幼儿，教师要考虑用不同的方式提出不同类型或不同层次的问题。

（四）适当延长问题的解答距并丰富教师的回应方式

教师“问”的根本目的在于开拓幼儿的智慧。如果幼儿对教师所提的问题缺乏必要的思考，那么就很难达到“问”的目的。心理学上把从问题的提出到解决完毕的过程，称为解答距。教师应适当延长问题的解答距，给幼儿更大的思维活动空间和较充分的思考时间，让幼儿有更多的探究发现、交流合作、体验成功的机会，以达到用“问”激发思维的目的。

在回应方式上，教师首先应加强有指导地评价。有的教师对幼儿的回答一律用程度相等的肯定给予回应，全是诸如“很好”“真不错”“你真棒”之类，这是教师对幼儿园回答的不恰当的反馈，是教师驾驶教学活动能力弱的表现。教师对幼儿的回答不应该是简单的评价，而应是进一步的具体指导。如肯定正确的观点，并进一步诱导追问，激发幼儿再思考，或艺术性地纠正幼儿的错误观点，引导幼儿正确思考的方向。其次，教师应激励幼儿发散思维，防止追求惟一答案。为此，教师应鼓励差异，尊重多元，注意生成，切忌要幼儿步步就范，把幼儿生拉硬拽到教师事先想好的框框中去。再次教师应鼓励幼儿提问，与幼儿平等对话。这意味着不仅要有教师提出的问题，而且要鼓励幼儿发现并提出问题。只有这样，才能保证教学过程真正成为幼儿独立自主地发现、分析、解决问题的过程，教师与幼儿才有可能真正对话。此外，教师要注意丰富语言，能够随机应变。在某种意义上可以说，艺术性的提问=陈述语气+疑问语缀。如“你认为如何？”“你可以告诉我吗”“必要时可以将提问延伸一次，以引入“缓冲区”，获得更深对话的契机：“为什么要那样？你如何想起那种方法的？”如果再加上一点鼓励和期待，幼儿的回答可能会更精彩：“还有不同的看法吗？”“谁还有更合理的想法？”提问还要从实际出发，当幼儿回答问题有困难时，教师应耐心期待并积极设法促成转机，一般可根据具体情况采用“分解难点、化难为易”“转换角度、另辟蹊径”“适当提示、巧用点拨”等方法。

如何提高幼儿园集体教学活动中提问的有效性，还有待我们大家继续研究、探索。为了孩子，为了他们的明天，让我们一起努力！

新密市威方幼儿园 发言人：张丽敏 2009年11月

第三篇：有效课堂提问教学随笔

教学随笔

生物课堂教学中的“有效提问”

遵义十二中

郭明琴

为迎接9月23日全区生物教师观摩在我校进行的课题组青年教师张显俞老师与巷口中学房莎莎老师的“全区同课异构活动”，我们全体生物教研组成员在活动之前，针对张老师的课堂进行课前的“磨课”，作为实验课题 “课堂观察”的课题组老师，我和涂云彦运用课堂观察的“专业观课”的四个维度量表带领生物组全体成员进行观课议课过程中，我们在观察点“教师教学维度”中教师“提问”，从课堂观察专业的角度观察到张老师：课堂提问方法这一环节上，在课堂教学过程当中重复多次出现很多“口头禅”，以及许多无效提问。例如：“懂没懂、听没听、看没看”、、、、、、等等（这也是部分老师课堂中比较容易出现的共同问题）——课堂中没有价值的提问。于是，针对这一问题，我们查找了相关资料，并进行了相应的调查研究，发现情况如下：

课堂教学中师生互动是教学的一个重要环节，而“课堂提问”是一种有效的教学组织形式，从提问的效率上来看：可以分为高效提问、有效提问和无效提问三个层次，根据观察教师的“无效提问”表现在以下几个方面：

（1）提问过于简单，没有思考价值。“口头禅”： “懂没懂、听没听”、、、、、、、（2）提出的问题空泛、难度大，让学生不易理解。

（3）提问过于急于求成，未给学生足够的思考时间，就要求立刻作答。（年轻老师或赶课时）。

（4）提问没有新意，每节课、每章都是雷同的提问：上节课“学习那些内容”“介绍了什么问题”等引入。

（5）提问对象过于集中，只顾优生，忽略差生，很容易挫伤差生的积极性。

于是我们课题实验组就以“如何有效提问”这个点，针对如何“改进提问技巧，设置有效问题，减少无效提问”等“问题”进行分析研究，并运用每一堂观察课，细致的在教师课堂教学中观察教师是否在教学设计中进行了的“有效性提问”、“有效性提问” 是否由“问题”驱动，后面的教学内容、问题链与学生认知水平，知识结构等是否关联，学生针对问题的不同反应是什么等等，进行详细观察和记录，课后议课每位老师小结列举出自己所观察到的：任课教师课中提出的高效提问、有效提问、及无效提问，并反思自己的课堂教学的提问方式和内容。

在这一学期中我们每一堂课都认真观察分析，进行了一学期专门观察和训练后，在本学期期末结束时实验教师进行了认真总结反思，提出如下改进意见：我们在课堂教学过程中的提问应遵循如下原理：

（1）课堂教学中提问设计具有目的性，抓住本节课重点、难点，开展提问，注意提问的有的放矢。

（2）课堂提问注意启发性原则，应该对教材知识的深入理解和运用，利用提问来引导启迪学生的思维。

（3）课堂提问注意全体性原则，我们要了解和尊重学生的个体差异，在教学活动中设计提问问题时，应让全体学生参与思考，把回答问题的机会让给每一个同学。

（4）科学性原则，课堂上提问必须准确、清楚、符合学生认知特点。并提出具体改进措施：

1、精简提问、精心准备；

2、对问题提出后，教师尽量做到心中有数；

3、注意新旧知识衔接过渡处提问；

4、尽量激发学生“自主提问”。

我相信我们每一位老师经过有效的关注和训练后，课堂的提问会变得精练而高效！

2015年元月

第四篇：有效提问是高效课堂的灵魂

有效提问是高效课堂的灵魂

陕西省眉县金渠中学 杨少明

通过一年多的“优化教学模式、构建高效课堂”教改实验的推进，以生为本、先学后导、当堂展示的新课改理念已成为高效课堂的主要特征，显然导学案的精心设计和使用是课堂高效的第一突破口，而精心设计导学案的重点是问题的设置，即提出的问题是否是有效性的。在现代的课堂教学中，提问仍是课堂教学的关键。教师可以用精心设计的、充满思想的问题轻轻推进学生的思考、激活学生的想象。然而在我们的课堂提问中，存在着许多问题，一些问题范围和角度不明，学生不知如何回答，有些问题不贴实际又难又偏，有些问题随意性大质量不高，更有些提问抽象、空洞、死板，有迷惑和禁锢学生思维的现象等等。可见一个教师不能有效提出问题，就不能发挥好导学案的作用，就很难有现代高效课堂。

一、为什么要精心设计提问？

大多数老师认为提问的目的只是为了确认学生是否理解了教学的内容，只把提问作为评价学生学习的一种手段。受这种观念的影响，教师在提问过程中只关注“记忆性”或“复述性”提问，把提问变成了询问、甚至审问。提问不仅是评价学生、调控教学的手段，更重要的功能是充分展开师生的思维并促进教学对话。那些能够促进学生思维发展和教学对话的问题，才是高效课堂所需要的，才是有效的提问。

提问可以帮助教师了解学生是否已经学会了指定的任务，教师也可以通过提问来获悉学生的种种错误理解。如果不向学生提出问题，教师就无法意识到学生学习的思维状态和存在的问题。有效提问力求学生在每个问题上都表达他们自己的建设性意见或理解，这样教师才能发现学生的学习程度，进一步调整或改进提问的内容、角度和形式，诱导学生进一步参与课堂教学活动。提问能使学生处于“集中精神”或“集中注意力”的思考状态，并引导激发学生发现新问题”。课堂提问应具有发展智力的价值，应该有利于学生灵活地运用已有的知识和经验，创造性的发现问题、分析问题、解决问题，提出不同凡响的创见，以激活学生的创造力。同时有效的提问是课堂展示和当堂训练的生长点。正如巴西教育家弗莱雷所说的：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了真正的教育。”学生的学习是通过与教学内容相关的问题对话来实现的。有效提问能有目的、有计划地促进学习，使教学过程变成学生一种自然、自发的探究行为。从而远离传统说教的满堂灌特性。

二、怎样提问更有效？

导学案的问题设计决定着学生思考的方向，真正有效的提问是教师和学生都想探讨的问题，而且能够在探究问题的过程中，沟通师生、生生之间的知识建构，从而生发更有价值的问题。一个好的提问，不局限于对所学内容的回忆、再现，提问内容要稍微超过学生的现有发展水平，要注意引导学生结合现实生活展开分析或批判性思考。由此，问题的设置应以知识的建构与应用为出发点，立足于更为广阔的思维领域，如对于社会问题的思考，对于人生的思考。因此，教师要注意问题的相关情境的设置，要求学生通过批判性或创造性思考解决问题，把学生的学习与学生的课外生活联系起来，通过提问为学生打开驰骋远思的空间。

有些教师虽然设置了很多问题，但各个问题以孤立的形式存在，彼此间没有问题转换、缺乏明显的逻辑联系。这种孤立式设问，只能让学生获得一些散乱的事实性知识，却无助于学生形成完整的思考，也影响学生逻辑思维的发展。提问应该有连贯性，问题与问题之间要有内在的变换和组合，而不是分散、孤立的知识识别与再现。富有逻辑性的连续设置问题，会使学生在学习的过程中不断建构成网状的知识系统。逻辑性的问题设置，是指教师要提出“一连串以认知发展先后顺序排列的问题，和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题”。而有逻辑性的渐次推进的提问，需要老师在问答过程中由浅入深、由表及里，最后接触问题的核心。

三、怎样建构有效提问？

有效提问并不只是教师抛出问题，它是一个不断发展的教学过程。在师生、生生的动态提问过程中，教师要有策略地调节提问的发展，推动学生参与教学活动，并努力从以下几个方面多加注意和思考，才能构建课堂的有效提问。

1、鼓励学生提问

在我们的传统课堂上，课堂提问一般是教师对学生的单向提问。即使有学生的提问，可能被老师忽视，或者因为出乎老师的意料而轻描淡写的忽略掉。在新课改理念下的高效课堂，要求课堂以生为本，“学、议、展、点、练”充溢课堂，强调课堂对学生自主学习习惯的培养功能，因而鼓励学生在课堂积极提问，是高效课堂首先要完成的任务。犹太人是世界上极富智慧的民族，他们的教育观念成就了民族的智慧与精神。犹太小孩在放学回家后，父母问孩子的第一个问题是“你今天向老师提问题了么？”。因此学生是否具有问题意识是新课堂教学的关注点。学生自己提出的问题最能反映他们所关注的事情，教师可以从尊重学生的兴趣和激发学生学习动机的因素出发，鼓励学生提出问题，学生在提问过程中会逐步意识到他们也可以控制学习的进程。而学生自己提问题则可以增强他们在学习过程中的控制感，激发他们自主学习的意识。

2、仔细倾听学生的回答

学生对问题的回答暴露了他们对问题的理解和认识的程度，教师可以通过回答进入学生的大脑，考虑他们是怎样思考的。设法从学生的视角来看待问题，这就要求教师要仔细倾听学生的回答，把时间和重点放在分析学生的思考方式上。为了能娴熟地引导和完善学生的思考，教师要通过内容捕捉每一个学生身上的思维火花，听其发言中所包含着的想法、心情，与他们心心相印。

3、让学生证明自己的回答

提问的过程不仅仅是诱导学生参与教学，它还要尽量引导学生探究回答的理由，也就是当学生给出回答后，教师要继续追问他们以什么证据、理由或推论支持自己的答案。这样的深度追问能够帮助学生减少盲目回答的消极心态，诱导学生做出深思熟虑的回答。使学生从根本上掌握知识并能灵活应用。不管是正确的还是错误的回答，教师都要努力让学生自己给予证明，而不应该仅仅质疑不对的或有分歧的答案。在给出证明的过程中，学生会结合以往的个人经验或已有的知识来组织自己的语言，详细地阐述自己的观点及理由，形成自己对教学内容的个性化理解。学生也会带着批判的眼光来审视自己的回答，可能在深入思考的过程中自觉发现自己认知上的矛盾。长此以往，学生会形成自主探究、自主学习的能力。

4、运用答案、问题并给予即时反馈

教师不仅要仔细倾听学生的回答，还要尊重并认真思考学生的提问，能够依据学生的答案，提供即时的反馈。当学生回答问题或提出新问题时，教师要在恰当的时机提供恰当的反馈或指导，使学生趋向真正的理解。如果老师多从学生的角度来思考他们为什么会提出这样的问题，再将问题与教学内容联系，则可以学生的回答来展开教学。当学生看到自己的问题被关注，就会更有兴致地投入自己的学习。

5、给予等待时间

在回答老师的问题时，有的学生会表现出模糊、冲突、迟缓的想法，或者陷入等待的时刻。此时，老师不能简单地认为学生发言不积极。问题提出后，给学生留出思考问题的时间，能够提高学生回答问题的质量。如果我们期望学生给出理由充分的回答，那么我们就要有耐心。一旦学生开始回答问题，就必须给他们提供充足的时间，让他们意识到回答问题是一种责任。

提问是教师实施有效教学所必备的一项重要技能，教学的艺术在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。教师要在理解有效提问的基础上，全力以赴地在实践中自觉练习有效提问，改掉不恰当的提问行为，有效的提问以及即时的应对、反馈是新课堂教学的生长点。是构建高效课堂的灵魂所在。

第五篇：数学教学有效应用提问艺术

数学教学有效应用提问艺术

一．提问的意义

提问，作为课堂教学中的一种手段，如果运用得当，对新课的引入，旧课的复习，智慧的启迪有着重要的作用。原苏联教育家苏霍姆林斯基说:“获取知识――这就意味着发现真理，解答疑问。你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问，如果你做到这一点，事情就办成了一半。”教学过程是由不断地见疑(发现问题)，质疑(提出问题)，释疑(解决问题)组成的。只有教师善于见疑、质疑、和释疑才能有效地提高学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。因此，教师的“问”既是教学的手段，又是教学的艺术。二．掌握发问技巧的条件和发问的要领教师的“问”，要在启发上下功夫，富有启发的问，就是“不愤不启，不悱不发”，在学生“心求通而未得，口欲言而不能”的时候，教师要用巧妙的提问，给学生指示思维的方向和寻找答案的蹊径。亚里斯多德说:“思维自疑问和惊奇开始。”教师的问要能创设那种使学生感到惊奇的情境，激发起学生的求知欲望，调动起学生思维德积极性。《中庸》中的“审问之，慎思之，”问正是为了思，如果教师的问不能引起学生的思，那就等于白问，或者不如不问。因此，教师的问，不只是为了解决教学中的某一个具体的知识，而应该着眼于培养学生思维的积极性和训练学生的思维能力。所以教师提问要按照学生认识事物由具体到抽象，由感性到理性的规律，由浅入深，由近及远地提出问题，诱导学生思考。

提问必须掌握一定的技巧，所提问题要能发动学生自己去分析解决。提问一般要掌握如下四个要领: 1．开始进行教学时，必须先唤起学生的注意力，然后由一名学生答问;2．发问要把握要点，注意适当的速度，同时要求学生的回答简单扼要;3．发问要有系统，不要片断发问;4．即时运用学生的优良答案或质疑，将它转到集体讨论上，而教师应有答案准备，判断的能力和科学的概念。

三、提问应注意“六戒”

经常利用新旧知识之间的矛盾，提出问题来启发学生思考，使学生一方面巩固和加深对旧知识的理解，一方面在旧知识的基础上主动地获取新知识，从而起到“温故而知新的作用”。但是，如果问的内容欠妥，问的方法不对就会事与愿违。因此，要切实发挥问的积极作用，还要注意六戒: 一戒不假思索，简单提问，有的教师过多地提一些诸如“对不对”、“是不是”、“行不行”等问题。表面看双边活动热闹非凡，实际上并无实效。长此以往，反而会使学生养成轻浮态度和懒汉思想。

二戒不辨难易，不看对象。提问本应从教材和学生的实际出发、量体裁衣，如果教师忽视这一点，信口点名，这就常常造成难题碰到差生，容易题碰到了高材生，这两种情况都不利于调动学生学习的积极性。

三戒违背认识规律，急于求成。提问要顺着自己讲课的次序由易到难、由浅入深由近及远。“善问者如攻坚术，先其易者，而后其节目”。循序渐进是学习的一个重要规律，若违背这个规律，就会造成学生乱答一气，或瞠目结舌，收不到应有的效果。

四戒假借提问，实行惩罚，给学生一个难堪。这种提问不仅不能教育学生好好学习，而且往往引起学生反感，严重防碍搞好师生关系。

五戒提问带个人感情，有些教师提问的范围狭窄，每节课的提问都是自己熟悉的“重点生”。实际上，绝大多数的学生都希望能当着全班同学表露自己的才华，如果连续几节课、几周课、甚至整个学期都提问不到，那么这将会挫伤他们的自尊心。六戒满堂问，满堂问是满堂灌的变种。

并没有改变传统教学那种“教师灌，学生装”的实质，只不过是把讲改换成问，满堂问不利于调动学生的积极思维。

四、课堂实例

下面举一例题说明如何通过提问启发学生分析问题。在探索函数极值的必要条件时，可以这样设计: 问:函数取得极值处曲线的切线有何特点? 答:都是水平的。

问切线是水平的，用导数怎么描述? 答:导数为0。

问:曲线在水平切线处，函数是否都取得极值? 答:不一定。

问:那么，导数为0是函数取得极值的什么条件? 答:必要但不充分条件。

提出一个问题，往往比解决一个问题更更重要，因为解决一个问题也许是一个运算步骤、一个公式的应用而已。而提出新的问题、新的可能性、从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的进步。数学课中的提问，就是要培养和提高学生在学习过程中善于从新的角度去进一步发现问题的能力，这点切不可掉以轻心。

五、结语

互动式和启发式教学是大学数学教学中一个重要的教学方法，启发式教学的重要方面是问题式教学法。善问是教学的启发性的集中表现，基础是教师自身的学术研究，而善问的目的在于调动学生积极思维，最终目的是引导学生走上自学之路。但如何具体实施，仍是值得思考的问题。