初中历史教学中的有效提问

第一篇：初中历史教学中的有效提问

初中历史教学中的有效提问

吴江黎里中学屈钊昕

摘 要：课堂提问作为教学的重要环节,在新课程背景下发挥着更重要的作用。本文将根据有效教学过程的三个阶段，探讨如何进行有效的课堂提问，使学生获得具体的进步、发展，让教师的教学技艺得到提升。

关键词：课堂提问教学准备教学实施教学评价

《历史课程标准》大力提倡人文精神，促进学生的自主发展，并指出要从不同角度、综合多知识探究社会问题，提高参与社会实践和自主学习的能力。强调通过问题来进行学习,把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线，通过学习来生成问题,把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

课堂提问作为课堂教学的重要途径和师生直接进行信息和感情交流的重要环节,在新课程背景下可以发挥更重要的作用。引导学生进行由表及里、由浅入深、由此及彼地积极思维从而把握事物的本质及其联系。这不但有助于拓展学生掌握知识的深度和广度，而且有利于培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。教师通过提问,引导学生积极参与到历史教学中来,师生共同完成历史教学的任务。课堂提问的优劣会直接影响课堂学习活动的展开,进而直接影响教学活动的效果。可以说,历史与社会课堂教学中的提问是一门专门的技术,只有掌握了这门技术,才能在教学中应用自如,实现历史与社会教学的目标。了解课堂提问，尤其是有效课堂提问的内涵就显得非常重要。

课堂提问就是有效的教,它不仅能引发学生讲出一些“清晰而生动”的观点,而且能激活学生的想象、唤醒学生的思考、鼓励学生的行动„„,从而使每个学生都能体验到成功的感觉,使课堂变成学生主动进取、施展才华、走向成功学习之路的场所。[1] 把握了课堂提问的定义，是否就意味掌握了这门技术。显然不是作为一种技艺，它还有更为重要的操作层面的要求。有效的教学过程按照目标管理的教学流程可以划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施、教学的评价。教师在每一阶段的过程中怎样处理课堂提问？

一.教学的准备阶段

当学生原有知识与必须掌握的新知识发生激烈的冲突，就会导致学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决，可以成为历史与社会教学过程与学生发展的驱动力。问题情境的规划是教学准备阶段的中心。

首先，确立学生主体地位，关注学生的进步或发展

教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。在传统教学中，问题的提出与解决由教师操纵，导致学生缺乏问题意识，求异思维和创新意识的发展被忽视。传统的提问是教师为诱导学生达到预期目标而设置的，提问的依据是教材和教师的经验，学生的思维活动早已置于教师预设的框架中，学生也成为接受知识和思想的容器。提问中，教师居于明显的主动地位，还往往抱怨学生“启而不发”，加之提问内容大都在教材中有定论，对学生而言，回答仅是记忆和知识“搬家”。教师这种提问方式，只是一种唤起，学生接受的是现存的知识，而被扼杀的却是活生生的思维活动。

其次，让我们看看问题情境设计的忌讳。

1.提问的随意性很强，逻辑错误频繁出现。

在课堂提问中,教师对提问的设计缺少必要的条件限定,问题未经精心设计,提问的随意性很强,发问不少,收效甚微。

2.课堂提问多而滥，缺乏深度。

新课程的教学中,曲解“师生互动”和“问题教学”这两个概念,把“师生互动”简单机械地理解为一种“表面化”的“互动”。尤其在一些小的观摩课中表现得非常明显。一些提问带来的往往是浮光掠影般的应付,学生没有思考的余地,造成答非所问现象的出现,致使时间大量浪费,破坏了课堂教学结构的严密性与整体性。“对不对”、“是不是”、“好不好”成了教师的口头禅。学生的回答往往是复制课文内容。这种问题浅显,缺少思维性、创造性的提问抑制了学生的思维,严重地束缚和窒息了学生智能的发展。使学生对历史学习失去了兴趣 与动力,感到历史学习枯燥乏味。

3.课堂提问过偏过难。

教师凭着自己的主观感觉，设计问题导致“冷场”出现。如，请谈谈孔子的思想及其地位。这显然超出了初中学生所能及的范围。这种超出学生认知水平及思维

能力的提问,是学生无法回答的。反而会挫伤学生的学习积极性,使学生对历史学科产生一种高深莫测的感觉,从而失去对历史学习的兴趣。

再次，我们在问题情境设计中应注意的原则。

面向全体，分层设疑。

教师提问要面向全体学生，使好、中、差学生都有回答的机会。不能只局限于少数优秀生。如果只提问少数学生而冷落大多数学生，他们就觉得老师偏心，不利于建立良好的师生教学关系。因此，教师提问时要注意提问的面，要根据问题的难易程度，有目的地选择不同层次的提问对象。问题可分为记忆型的、理解型的和应用型的。如关于鸦片战争的问题，对学习基础较差的学生可以直接提问“鸦片战争爆发的原因是什么？而对中等生则可以问”引起鸦片战争的原因是禁烟运动吗？对优等生就可以问"有人说如果没有禁烟，就不会有鸦片战争，请用史实加以评述？对不同层次的学生进行不同层次的提问，可使各层次学生都能积极思考，在原有的基础上获得发展。

激励参与，诱导探索

教师要通过提问激励学生积极思考，主动参与，不把自己当作局外人。诱导学生围绕问题收集材料、整理材料。进行史论结合的说明论证，争取正确的结论。问题提出后，教师应给学生一定的思考时间，学生一时回答不出来时，应循循善诱、层层启发。通过提出问题引发学生进行深入探索。如教师提出你如何认识辛亥革命的成功和失败？一类的开放性问题时!应允许学生做出多种可能的解释或回答。并让学生自己再提出新课题。来促进学生批判性和创造性思维的发展。优选问点，激发动机

教师设计提问要考虑如何激发学生的动机。使问题有吸引学生的力量提问时除注意内容的新颖别致形式的多样外。还可在问题里设计一些似乎有悖于常理的矛盾设置一些悬念来增强学生的好奇心。如，可提问，“中法战争中的不胜而胜，不败而败？”一类问题激发学习动机。

二.教学的实施阶段

历史与社会教学的基本任务之一是传授科学知识，科学必然是准确的，因此，对历史教师语言的首要要求就是真实、准确。我们知道，历史知识浩如烟海、富如金库；历史现象纵横交织、错综复杂，容不得丝毫错误，来不得半点虚假，有时一字之差，就会导致概念上的模糊，甚至出现知识性的错误。提问时必须确保表达的史实要准确、概念要准确、读音要准确。

同时，还必须根据课堂教学的进程，灵活多变地进行课堂提问策略调整，必须明确教学准备的实施不是贯彻计划。

在导入教学内容时，注意激疑性提问教师能根据教材的内容特点,设计出必要的疑难问题,在教学过程中及时提出疑问,这样可以迅速吸引学生的注意力,唤起学生解决问题的欲望,从

而调动起学生思维的积极性。例如,在讲《资本主义世界的经济危机和政治危机》一节时,在学生掌握了罗斯福新政和德国法西斯专政建立的基本史实后,提问:“面对经济危机的打击,美国和德国为什么走了不同的道路?”对于这一问题,学生从教材上找不到现成的答案,但如果教师引导学生从历史渊源、当时的国际形势、经济危机的影响等方面去认真思考,学生完全可以总结出原因。这样的提问,引发了学生的深刻思考,学生通过自己的分析去寻找答案,从而训练了学生的思维能力。

在讲授教学重点内容时，注意发散性提问。教师要充分挖掘历史知识的教育潜能,尽量多角度地提问,做到一题多问,引导学生从多个方面上去思考,把学生的思维逐步引向深入,从而揭示历史事件的本质特征和内在联系,创造出超常的思维成果。例如,讲《日本明治维新》一节时,在学生掌握了明治维新的基本内容之后,为了从更深的层次上去理解和认识这一问题,进行如下提问:1.你如何评价明治维新? 2.日本历史上两次重大改革对日本社会有什么影响?3.明治维新与俄国1861年改革有什么不同?4.为什么明治维新使日本学科教改研究走上了资本主义的道路,而中国的戊戌变法却不能?这些提问调动了学生思考的兴趣,激发了学生思维的火花,我边提问边诱导,学生从纵向和横向上,进行多层次多角度的发散思维,从而促进了学生思维水平的提高。

在讲授上位性教学内容时，注意归纳性提问。学生对具体化的材料进行本质性的概括,以形成历史概念,或引出逻辑性的结论。教师进行归纳提问的过程中,注意帮助学生对一些复杂的内容进行多阶段的分析、综合,实现由个别到一般的认识飞跃。这样的提问比较适合于单元教学结束时的复习总结。

三.教学的评价阶段

评价不仅包括对学生的学习评价，还包括对教师的教学评价。当然，评价贯穿课堂教学的始终，不能分割。学生既然回答了教师的问题,教师就应及时地尽可能准确地予以评价。评价的形式可以是点头微笑,可以是口头赞扬,还可以补充纠正。对回答正确的问题,不仅要评出对的道理,使学生不仅知其然,而且知其所以然。并给予答问的学生充分的肯定、表扬;对答错的问题,教师既要指出错误之

所在,又要分析产生错误的原因,使所有学生受到启发,还要记住肯定答错学生的“闪光点”,可从答问学生的积极态度、洪亮的声音、正确的思路或所答答案中正确的某一点来肯定鼓励学生,切不可讽刺挖苦学生。

总之,对学生答问的评价既要客观又要注入激励因素,因为学生得到老师的一次肯定,就会对学习产生兴趣,肯定的次数多了,他的兴趣会越来越浓,反之就会对学习失去信心。学生思路受阻,教师要运用提问这一有效的教学手段,因势利导,找出症结。学生的思路一旦畅通,思维水平就会上升到新的高度,追求知识的愿望也就会更强烈,而这正是教育者所梦寐以求的结果。在历史与社会的教学中鼓励性的评价永远是最好的。

评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育”评价的功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。学生可以向教师提问，获得进步。这阶段有一种提问必须予以重视。问题反弹，是指教学过程中由学生提出的问题，教师不作解答，再返还给学生，交由学生自行讨论解决。问题反弹是“问题意识”的升华，不是教师为掩盖无知或摆脱窘境的遁逃术，而是教学民主的体现，是对学生质疑释疑的主体性作用的充分调动。问题反弹需要教师对学生所提问题迅速作出判断，捕捉有价值的问题进行深度开发，因势利导，培养学生的创新思维能力。提问的主体虽然发生了变化，但是问题反弹的确真真切切符合教学评价的指导思想。问题反弹这一课题值得教师好好研究。

作为授课的教师，应更积极地参与自我评价，一方面认真写好关于课堂提问的教学反思，把第一手感性认识或感性经验努力上升理性的教学思想。另一方面，认真听取听课老师的关于课堂提问反馈意见，尤其是专家型教师的建议，加强理论学习，使这一环节部分成为提高教学素养的佳径。

课堂提问是进行历史与社会学科思维、语言训练,提高学生学习能力的一种有效的教学方法,在历史教学中发挥着重要的作用。历史课堂提问可以多角度、深层次地调动学生学习的内动力,加强教与学的和谐互动,能极大地提高课堂教学的有效性。

注释:

[1] 王方林.何为有效的课堂提问[J].教育理论与实践.2002(7)

第二篇：初中历史教学中的有效提问（本站推荐）

初中历史教学中的有效提问

《历史课程标准》大力提倡人文精神，促进学生的自主发展，并指出要从不同角度、综合多知识探究社会问题，提高参与社会实践和自主学习的能力。强调通过问题来进行学习,把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线，通过学习来生成问题,把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

课堂提问作为课堂教学的重要途径和师生直接进行信息和感情交流的重要环节,在新课程背景下可以发挥更重要的作用。引导学生进行由表及里、由浅入深、由此及彼地积极思维从而把握事物的本质及其联系。这不但有助于拓展学生掌握知识的深度和广度，而且有利于培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。教师通过提问,引导学生积极参与到历史教学中来,师生共同完成历史教学的任务。课堂提问的优劣会直接影响课堂学习活动的展开,进而直接影响教学活动的效果。可以说,历史与社会课堂教学中的提问是一门专门的技术,只有掌握了这门技术,才能在教学中应用自如,实现历史与社会教学的目标。了解课堂提问，尤其是有效课堂提问的内涵就显得非常重要。

课堂提问就是有效的教,它不仅能引发学生讲出一些“清晰而生动”的观点,而且能激活学生的想象、唤醒学生的思考、鼓励学生的行动„„,从而使每个学生都能体验到成功的感觉,使课堂变成学生主动进取、施展才华、走向成功学习之路的场所。[1] 把握了课堂提问的定义，是否就意味掌握了这门技术。显然不是作为一种技艺，它还有更为重要的操作层面的要求。有效的教学过程按照目标管理的教学流程可以划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施、教学的评价。教师在每一阶段的过程中怎样处理课堂提问？

一.教学的准备阶段

当学生原有知识与必须掌握的新知识发生激烈的冲突，就会导致学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决，可以成为历史与社会教学过程与学生发展的驱动力。问题情境的规划是教学准备阶段的中心。

首先，确立学生主体地位，关注学生的进步或发展

教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。在传统教学中，问题的提出与解决由教师操纵，导致学生缺乏问题意识，求异思维和创新意识的发展被忽视。传统的提问是教师为诱导学生达到预期目标而设置的，提问的依据是教材和教师的经验，学生的思维活动早已置于教师预设的框架中，学生也成为接受知识和思想的容器。提问中，教师居于明显的主动地位，还往往抱怨学生“启而不发”，加之提问内容大都在教材中有定论，对学生而言，回答仅是记忆和知识“搬家”。教师这种提问方式，只是一种唤起，学生接受的是现存的知识，而被扼杀的却是活生生的思维活动。

其次，让我们看看问题情境设计的忌讳。1.提问的随意性很强，逻辑错误频繁出现。

在课堂提问中,教师对提问的设计缺少必要的条件限定,问题未经精心设计,提问的随意性很强,发问不少,收效甚微。2.课堂提问多而滥，缺乏深度。

新课程的教学中,曲解“师生互动”和“问题教学”这两个概念,把“师生互动”简单机械地理解为一种“表面化”的“互动”。尤其在一些小的观摩课中表现得非常明显。一些提问带来的往往是浮光掠影般的应付,学生没有思考的余地,造成答非所问现象的出现,致使时间大量浪费,破坏了课堂教学结构的严密性与整体性。“对不对”、“是不是”、“好不好”成了教师的口头禅。学生的回答往往是复制课文内容。这种问题浅显,缺少思维性、创造性的提问抑制了学生的思维,严重地束缚和窒息了学生智能的发展。使学生对历史学习失去了兴趣 与动力,感到历史学习枯燥乏味。3.课堂提问过偏过难。

教师凭着自己的主观感觉，设计问题导致“冷场”出现。如，请谈谈孔子的思想及其地位。这显然超出了初中学生所能及的范围。这种超出学生认知水平及思维能力的提问,是学生无法回答的。反而会挫伤学生的学习积极性,使学生对历史学科产生一种高深莫测的感觉,从而失去对历史学习的兴趣。

再次，我们在问题情境设计中应注意的原则。

面向全体，分层设疑。

教师提问要面向全体学生，使好、中、差学生都有回答的机会。不能只局限于少数优秀生。如果只提问少数学生而冷落大多数学生，他们就觉得老师偏心，不利于建立良好的师生教学关系。因此，教师提问时要注意提问的面，要根据问题的难易程度，有目的地选择不同层次的提问对象。问题可分为记忆型的、理解型的和应用型的。如关于鸦片战争的问题，对学习基础较差的学生可以直接提问“鸦片战争爆发的原因是什么？而对中等生则可以问”引起鸦片战争的原因是禁烟运动吗？对优等生就可以问"有人说如果没有禁烟，就不会有鸦片战争，请用史实加以评述？对不同层次的学生进行不同层次的提问，可使各层次学生都能积极思考，在原有的基础上获得发展。激励参与，诱导探索

教师要通过提问激励学生积极思考，主动参与，不把自己当作局外人。诱导学生围绕问题收集材料、整理材料。进行史论结合的说明论证，争取正确的结论。问题提出后，教师应给学生一定的思考时间，学生一时回答不出来时，应循循善诱、层层启发。通过提出问题引发学生进行深入探索。如教师提出你如何认识辛亥革命的成功和失败？一类的开放性问题时!应允许学生做出多种可能的解释或回答。并让学生自己再提出新课题。来促进学生批判性和创造性思维的发展。

优选问点，激发动机

教师设计提问要考虑如何激发学生的动机。使问题有吸引学生的力量提问时除注意内容的新颖别致形式的多样外。还可在问题里设计一些似乎有悖于常理的矛盾设置一些悬念来增强学生的好奇心。如，可提问，“中法战争中的不胜而胜，不败而败？”一类问题激发学习动机。

二.教学的实施阶段

历史与社会教学的基本任务之一是传授科学知识，科学必然是准确的，因此，对历史教师语言的首要要求就是真实、准确。我们知道，历史知识浩如烟海、富如金库；历史现象纵横交织、错综复杂，容不得丝毫错误，来不得半点虚假，有时一字之差，就会导致概念上的模糊，甚至出现知识性的错误。提问时必须确保表达的史实要准确、概念要准确、读音要准确。

同时，还必须根据课堂教学的进程，灵活多变地进行课堂提问策略调整，必须明确教学准备的实施不是贯彻计划。

在导入教学内容时，注意激疑性提问教师能根据教材的内容特点,设计出必要的疑难问题,在教学过程中及时提出疑问,这样可以迅速吸引学生的注意力,唤起学生解决问题的欲望,从

而调动起学生思维的积极性。例如,在讲《资本主义世界的经济危机和政治危机》一节时,在学生掌握了罗斯福新政和德国法西斯专政建立的基本史实后,提问:“面对经济危机的打击,美国和德国为什么走了不同的道路?”对于这一问题,学生从教材上找不到现成的答案,但如果教师引导学生从历史渊源、当时的国际形势、经济危机的影响等方面去认真思考,学生完全可以总结出原因。这样的提问,引发了学生的深刻思考,学生通过自己的分析去寻找答案,从而训练了学生的思维能力。

在讲授教学重点内容时，注意发散性提问。教师要充分挖掘历史知识的教育潜能,尽量多角度地提问,做到一题多问,引导学生从多个方面上去思考,把学生的思维逐步引向深入,从而揭示历史事件的本质特征和内在联系,创造出超常的思维成果。例如,讲《日本明治维新》一节时,在学生掌握了明治维新的基本内容之后,为了从更深的层次上去理解和认识这一问题,进行如下提问:1.你如何评价明治维新? 2.日本历史上两次重大改革对日本社会有什么影响?3.明治维新与俄国1861年改革有什么不同?4.为什么明治维新使日本学科教改研究走上了资本主义的道路,而中国的戊戌变法却不能?这些提问调动了学生思考的兴趣,激发了学生思维的火花,我边提问边诱导,学生从纵向和横向上,进行多层次多角度的发散思维,从而促进了学生思维水平的提高。

在讲授上位性教学内容时，注意归纳性提问。学生对具体化的材料进行本质性的概括,以形成历史概念,或引出逻辑性的结论。教师进行归纳提问的过程中,注意帮助学生对一些复杂的内容进行多阶段的分析、综合,实现由个别到一般的认识飞跃。这样的提问比较适合于单元教学结束时的复习总结。

三.教学的评价阶段

评价不仅包括对学生的学习评价，还包括对教师的教学评价。当然，评价贯穿课堂教学的始终，不能分割。学生既然回答了教师的问题,教师就应及时地尽可能准确地予以评价。评价的形式可以是点头微笑,可以是口头赞扬,还可以补充纠正。对回答正确的问题,不仅要评出对的道理,使学生不仅知其然,而且知其所以然。并给予答问的学生充分的肯定、表扬;对答错的问题,教师既要指出错误之所在,又要分析产生错误的原因,使所有学生受到启发,还要记住肯定答错学生的“闪光点”,可从答问学生的积极态度、洪亮的声音、正确的思路或所答答案中正确的某一点来肯定鼓励学生,切不可讽刺挖苦学生。

总之,对学生答问的评价既要客观又要注入激励因素,因为学生得到老师的一次肯定,就会对学习产生兴趣,肯定的次数多了,他的兴趣会越来越浓,反之就会对学习失去信心。学生思路受阻,教师要运用提问这一有效的教学手段,因势利导,找出症结。学生的思路一旦畅通,思维水平就会上升到新的高度,追求知识的愿望也就会更强烈,而这正是教育者所梦寐以求的结果。在历史与社会的教学中鼓励性的评价永远是最好的。评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育”评价的功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。学生可以向教师提问，获得进步。这阶段有一种提问必须予以重视。问题反弹，是指教学过程中由学生提出的问题，教师不作解答，再返还给学生，交由学生自行讨论解决。问题反弹是“问题意识”的升华，不是教师为掩盖无知或摆脱窘境的遁逃术，而是教学民主的体现，是对学生质疑释疑的主体性作用的充分调动。问题反弹需要教师对学生所提问题迅速作出判断，捕捉有价值的问题进行深度开发，因势利导，培养学生的创新思维能力。提问的主体虽然发生了变化，但是问题反弹的确真真切切符合教学评价的指导思想。问题反弹这一课题值得教师好好研究。

作为授课的教师，应更积极地参与自我评价，一方面认真写好关于课堂提问的教学反思，把第一手感性认识或感性经验努力上升理性的教学思想。另一方面，认真听取听课老师的关于课堂提问反馈意见，尤其是专家型教师的建议，加强理论学习，使这一环节部分成为提高教学素养的佳径。

课堂提问是进行历史与社会学科思维、语言训练,提高学生学习能力的一种有效的教学方法,在历史教学中发挥着重要的作用。历史课堂提问可以多角度、深层次地调动学生学习的内动力,加强教与学的和谐互动,能极大地提高课堂教学的有效性。

第三篇：有效教学、有效提问

浅谈幼儿园集体教学活动中的有效提问

提问是一门科学，是一种教学艺术，是提高教学质量的有效手段，也是教学过程中的一个重要环节。好的提问能调动幼儿的学习积极性，发挥幼儿的思维、想象、创造力。可以说幼儿教师在教学活动中的提问是关乎教学质量的关键环节，但目前幼儿园教师的提问存在数量多、质量低、幼儿应答机会分布不均匀、教师回应方式机械等诸多问题。要改变这种现状，幼儿园教师必须认真设计提问，注意提问的适宜性以及教师的回应方式。

教师的提问对于教育活动的有效开展至关重要，教师提问是指教师依据特定的活动目标，根据相关的活动内容，设置一定的疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。提问是集体教学活动的核心，不合理的提问会抑制幼儿思维的积极性与创造性，降低教学的有效性。教师应当关注并精心设计集体教学活动中的提问，以最大限度地保障教学质量。

一、集体教学中教师提问的现状

通过几年的教育实践，我发现教师在提问中存在以下几个问题：

（一）数量多，质量低。

在自己的教育实践以及平时的听课观察中，我发现有的教师在活动中提问次数非常高。高密度的提问严重干扰幼儿的有效学习。而且这些提问的质量低，往往是幼儿都懂的要问，幼儿不懂的教师不问；一看就明白的多问，无需解释的还问。例如，有位小班教师在语言活 动《我知道的动物》中是这样提问的：教师：小朋友，你们去过动物园吗？幼儿：去过。教师：动物园好不好玩呀？幼儿：好玩。教师：动物园里都有些什么动物呀？幼儿1：长颈鹿。教师：还有吗？幼儿2：老虎。教师：还有什么？幼儿3：孔雀。教师：还有没有？幼儿4：猴子。教师：有一种动物鼻子很长，它是什么？幼儿5：是大象。教师迅速捕捉：对，就是大象。然后呈现挂图，接着问：请小朋友说一说大象长得什么样？头上有什么？身体上面有什么？身体下面有什么？身体后面有什么？它喜欢吃什么？它的生活环境是什么样的？ 如此高的提问频率与程式化的提问方式不仅显得冗长累赘，而且限制了幼儿思维活动的空间，剥夺了他们发现、体验的机会，他们只能亦步亦趋地跟在教师的后面。另外，在活动中，教师习惯以“对不对”、“好不好”、“是不是”等方式发问，幼儿无需任何思考，就可以机械地说“对”、“好”、“是”等来对付。这样的提问无法对幼儿的思维构成挑战，容易流于形式。

（二）幼儿应答机会分布不均，存在不公平。

在观察教学的过程中发现，发展水平较好的幼儿被要求答问的机会最多，中等水平的幼儿次之，发展较缓慢的幼儿最少，即教师提问后喜欢请“能干”的幼儿回答，一个活动中有些幼儿获得了5-6次回答问题的机会，而一小半幼儿一次机会也没有。由此可见，教师普遍较多地关注发展较好的幼儿。

如在大班的谈话活动《我喜爱的运动》中，小朋友们讲到运动都很兴奋，老师提了一系列问题，小朋友回答得也很积极。但有些小朋友自始至终都没有举手，等到活动结束后，问他们为什么不举手，有个小朋友说：“不想说。”另外一个小朋友说：“老师喜欢叫某某某回答问题。”还有一个小朋友说：“我每次举手，老师都不会叫我。”由于答问机会的不平等，致使一部分幼儿丧失了信心，或宁愿游离在教学活动之外，成为“边缘人”。

（三）封闭式问题居多，开放式问题少。

封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或者几个固定的标准答案，而开放式问题没有明确的、固定的标准答案，能够给提问对象以更多的思维空间。在观察中看到的情况是，教师偏向于提封闭式问题，而较少提开放式问题。如：在中班语言诗歌创编活动《云彩和风儿》中，老师问：“为什么云会动？”一个幼儿说：“因为我在动”。教师说：“还有不同的回答吗？”有一个幼儿说：“因为这是动画。”教师说：“还有不同的想法吗？”幼儿说：“我动，云也动。”很多幼儿开始加入讨论，究竟是风在动还是“我”在动。教师只好叫幼儿坐好，终于有个幼儿说：“是风吹动的。”教师欣喜地说：“我同意这个小朋友的说法，是风吹得云在动。”

既然幼儿对“云为什么动”这么感兴趣，为何不让幼儿探索下去呢？教师的回答是：“我也想这样做，但是如果原计划不能完成，活 3 动就不完善了，只好放弃。我的目标不是讨论云为什么会动，讨论时间太长的话就跑题了。”

由此可见，在教学活动中即使提问这么多，幼儿依旧是灌输的对象。他们的兴趣得不到发展，需要得不到尊重；他们的感受不被教师关照，观点也不被教师接纳。教师的启发和诱导都是在封闭的控制系统内进行的，塑造的是幼儿标准化的行为和反应。

（四）教师给予的待答时间太短，不利于幼儿思考。

有的教师提问之后，留给幼儿思考的时间很短，回答问题的幼儿要么茫然不知所措，要么答非所问。这不仅没有发挥提问激发思考的作用，而且容易挫伤幼儿的积极性和自信心。

在大班音乐活动《小老鼠爬楼梯》中，教师和小朋友戴着小老鼠的头饰来到已经创设好的环境。教师：“今天，我们来到了一个神奇的地方，这里有什么呀？”幼儿：“楼梯。”教师：“对了。我们一起来走楼梯，好吗？”幼儿：“好。”音乐起，教师和小朋友一起爬楼梯。音乐停，教师和小朋友都停下来。教师问：“为什么现在楼梯不唱歌了呢？”间隔不到1秒，教师就请了几个小朋友回答问题，小朋友都很茫然，不知如何作答，教师只好自答。

（五）幼儿回答问题的方式简单，教师的回应方式机械。在教学过程中，观察到的提问情况是，幼儿“齐答”和“个别回答”的频次较多，“讨论后汇报”和“自由回答”的方式非常少。“齐答”只适合于有惟一正确答案的简单问题，长期大量使用会导致 幼儿思维的肤浅化与表面化。“个别回答”则无法照顾每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注。教师应当多使用“讨论后汇报”和“自由回答”的方式，但有的教师认为这两种方式比较浪费时间，而且不易管理，因此不愿意多使用，从中可见教师对提问的高控制倾向。再次，在教师的应答方式中，“简单肯定”、“表扬赞赏”、“习惯性重述”是教师应答的三种主要方式，“评价”“简单否定”和“自己代答”三种方式较少，“诱导追问”“鼓励质疑”则更少，这可能是由于教师缺乏提问的技巧和策略，以及受传统教育观的影响不鼓励幼儿质疑的结果。

教师的回应方式单一，给予的肯定评价不仅简单，而且十分单调，不是“很好”“不错”，就是“真好”。这种大而空泛的评价实际上没有多大的意义，不可能引导幼儿拓展和加深讨论，致使师幼互动的质量只能维持在一个较低的水平。

二、精心设计提问，努力提高提问的质量。

我觉得，要提高提问的质量，教师需要从以下几个方面加以考虑。

（一）所提问题的性质与作用

一个好的问题首先应该是难易适度的问题。所谓难易适度，指教师提出的问题既有一定的难度，又是幼儿经过努力可以解决的，即问题的难易程度应在儿童的“最近发展区”内。问题过于简单、不能激发幼儿的学习兴趣，促使幼儿积极思维；问题太深奥，又会使幼儿感不知从何做起，因而失去了学习的兴趣。其次，好问题应该是有启发性的。所谓启发性，即能引起幼儿认识中的矛盾，使问题处在幼儿已知和未知的联系处，在其低级思维活动与高级思维活动的联系处，能激发幼儿去积极探索与学习。实践表明，能激起幼儿学习兴趣的问题，大多数是与幼儿生活联系密切的问题。因此，从提问的内容来看，所提问题应从幼儿生活实际出发，不能太空泛，设计提问时要抓住内容的内在矛盾及其发展变化，尽量少问非此即彼的问题；从提问的形式来看，问题的思维空间应当较大，给予幼儿从多角度、多方式、多方法进行思考的机会，以培养幼儿的创造性思维能力。

再次，教师应考虑认知水平问题与非认知水平问题的结合。从幼儿的心理发展来看，一方面认知水平的发展非常重要。教师在设计问题时，一方面认知水平的发展非常重要。教师在设计问题时，不能频繁地提低认知水平层次的问题，而要多提一些高认知水平层次的问题，让幼儿学会分析与解决问题，发展其分析、综合、评价、应用等方面的能力；另一方面幼儿情感、态度、价值方面的发展也不能忽略。《幼儿园教育指导纲要（试行）》已明确地把情感态度的目标放在了首要位置。这就要求教师善于观察幼儿的情绪反应、情感、态度、兴趣与需要，通过设计提问内容，激发幼儿的积极情感。

（二）提问的适时性

在教学活动过程中，教师把握好最佳时机尤为重要，什么时候才是最佳发问时机呢？那就是孔子所讲的“心求通而未得，口欲言而不 6 能”的“愤悱”之时，也就是问在幼儿有疑之时。只有幼儿产生疑惑时，才会对教师的发问进行深入思考和积极探究。而问题一旦得到解决，他们在精神上得到极大满足，就会激发起进一步学习的欲望。可见，最佳发问时机既需要教师敏于捕捉、准于把握、也要求教师能够巧于引发、善于创设。有机不发或无机而发，都会给教学带来损失。

（三）如何提问

1.根据需要设计不同类型的问题。

在教学活动中，教师应根据教学内容、幼儿已有知识经验及应答反应，设计并恰当地搭配、使用不同类型的问题，才能使整个教学活动更符合幼儿认知水平，并进一步促进幼儿认知的发展。2.突出重点，并给予适宜的回答时间。

在教学活动中，教师提出的问题有的是核心问题，有的不是。重点问题往往起着使教学活动达到高潮，使幼儿的学习探究活动得到最大限度拓展的作用，并能解决问题，使幼儿的认识过程有可能发生质的飞跃。因此，教师要思考并努力在教学中突出重点问题。为此，教师要善于分析和挖掘教学内容中对幼儿的发展最具价值的内容，设计好重点问题，并保证给予幼儿应答的时间，不要急于告知答案，增强提问效果。因此，教师适当延长回答时间，有利于幼儿思考和组织回答内容，增强提问效果，尤其是认知水平较高的问题，更是如此。

三、教师应注重发展幼儿应答技巧。

对于幼儿的回答教师采用两种方式处理：应答和不回应。应答是教师对幼儿回答的一种处理。提问本身是一个师生互动的过程：教师提问——幼儿回答——教师反馈，教师的应答是反映教师与幼儿之间互动情况的评价之一。我们教师常犯的错误是习惯性重复问题和问题的回答。这种不良习惯把幼儿训练为只会抓住重复问题而不去认真地或直观地注意问题的初次出现。如何接住幼儿抛过来的球?教师如何根据幼儿的回答提升幼儿经验?我认为：第一，教师可以根据幼儿的回答，进一步提出一些具有探究性的问题。如：为什么?你为什么这样认为?引起幼儿更高层次的认知思考过程。第二，通过追问，使幼儿进一步阐述自己的观点，从而修正、补充不正确、没有完善的答案。如：你说的是……这个意思吗?第三，教师还可以对幼儿的回答进行概括、汇总，使幼儿获得的已有经验得到整理、提升和系统化，并可用其作为教学资源，使每一位幼儿都能从同伴的回答中获得经验分享，提高教学效率和教学质量。

其次，发问要由浅入深，注意整体性。提问者在内容的难度上应由浅入深、循序渐进，以构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关系的“问题链”，为幼儿提供适宜的“支架”，帮助幼儿在问题解决过程中建构认知结构。

再次，提问要灵活多变，注意多样性。教学有法，但无定法，提问也是如此。教师的提问方式、提问类型、数量、思维水平等应注意灵活多变、丰富多样。提问可以从导入入手，也可以在活动过程中奇峰突起；可以相对集中，也可分散；可让幼儿自由回答、集体回答，也可让幼儿讨论作答。教师可以采取直问、曲问、反问、追问、评论、强化、延伸和扩展等教学手段，使提问不呆板、不落俗套，从而激起幼儿的学习兴趣与热情。

与此同时，教师的提问应当面向全体幼儿，不要只问“能干”的幼儿、忽略中等幼儿、冷落发展相对较慢的幼儿，以免造成“少数人表演，多数人陪坐”的现象。教师应尊重幼儿的差异，对不同的幼儿，教师要考虑用不同的方式提出不同类型或不同层次的问题。

（四）适当延长问题的解答距并丰富教师的回应方式

教师“问”的根本目的在于开拓幼儿的智慧。如果幼儿对教师所提的问题缺乏必要的思考，那么就很难达到“问”的目的。心理学上把从问题的提出到解决完毕的过程，称为解答距。教师应适当延长问题的解答距，给幼儿更大的思维活动空间和较充分的思考时间，让幼儿有更多的探究发现、交流合作、体验成功的机会，以达到用“问”激发思维的目的。

在回应方式上，教师首先应加强有指导地评价。有的教师对幼儿的回答一律用程度相等的肯定给予回应，全是诸如“很好”“真不错”“你真棒”之类，这是教师对幼儿园回答的不恰当的反馈，是教师驾驶教学活动能力弱的表现。教师对幼儿的回答不应该是简单的评价，而应是进一步的具体指导。如肯定正确的观点，并进一步诱导追问，激发幼儿再思考，或艺术性地纠正幼儿的错误观点，引导幼儿正确思考的方向。其次，教师应激励幼儿发散思维，防止追求惟一答案。为此，教师应鼓励差异，尊重多元，注意生成，切忌要幼儿步步就范，把幼儿生拉硬拽到教师事先想好的框框中去。再次教师应鼓励幼儿提问，与幼儿平等对话。这意味着不仅要有教师提出的问题，而且要鼓励幼儿发现并提出问题。只有这样，才能保证教学过程真正成为幼儿独立自主地发现、分析、解决问题的过程，教师与幼儿才有可能真正对话。此外，教师要注意丰富语言，能够随机应变。在某种意义上可以说，艺术性的提问=陈述语气+疑问语缀。如“你认为如何？”“你可以告诉我吗”“必要时可以将提问延伸一次，以引入“缓冲区”，获得更深对话的契机：“为什么要那样？你如何想起那种方法的？”如果再加上一点鼓励和期待，幼儿的回答可能会更精彩：“还有不同的看法吗？”“谁还有更合理的想法？”提问还要从实际出发，当幼儿回答问题有困难时，教师应耐心期待并积极设法促成转机，一般可根据具体情况采用“分解难点、化难为易”“转换角度、另辟蹊径”“适当提示、巧用点拨”等方法。

如何提高幼儿园集体教学活动中提问的有效性，还有待我们大家继续研究、探索。为了孩子，为了他们的明天，让我们一起努力！

新密市威方幼儿园 发言人：张丽敏 2009年11月

第四篇：初中历史教学中的有效设问

初中历史教学中的有效设问

精品源自语文科

【专题名称】中学历史、地理教与学

【专 题 号】G32 【复印期号】2009年07期

【原文出处】《教育艺术》(京)2009年4期第50~51页

【作者简介】张林美,江苏海门市海南中学。

在历史教学中,不论是常规教学还是现代教学,设问自始至终贯穿于整个教学过程。因为只有设问才能实施教学目标,才能提高教学效率,所以,设问是历史教学中一个必不可少的环节。那么,在教学过程中的设问,如何操作呢?

一、设问要突出教学目标

教师在向学生传授知识时,常常设立一些问题让学生思考、回答,目的是检验学生对所传授的知识是否掌握,这是教师设问的目的所在。教师在课堂教学中遇到的问题很多,对此,教师不可能都把它们提出来让学生思考、回答,必须根据教学目的、教学任务,有主有次、有轻有重地提出来。简单的、易理解的问题让学生自己独立思考、解决;重要的、难以理解的问题由老师提出来,让学生共同探讨。这样才能圆满地完成教学任务,达到预期的教学目标。如果设问不能突出教学目标,教学重点偏离了教学方向,茫然设之,则教师要传授什么,学生该学习什么,就会模糊不清。如《德意志、意大利的统一》一课中,俾斯麦为统一德意志而发动的三次王朝战争的内容,教学目标是按时间顺序记住这三次王朝战争的名称,并由此认识到俾斯麦“铁血政策”的表现。而有位教师在教学时却让学生讨论:“俾斯麦三次王朝战争的具体经过是怎样的?”由于战争比较复杂,结果经过几个学生的东拼西凑,再加上教师的启发、引导,既利用图表,又利用挂图,费了九牛二虎之力,总算完成了这个讨论。我想如果这是一堂历史课外兴趣小组的讨论课还可行,而它是一堂历史讲授课,就偏离了应有的教学目标。因此,这就要求教师在课前作好充分准备,全面深入分析教材,认真考虑设问的内容,拟出设问的提纲,以保证设问突出教学目标。

二、设问要有启发性

教师在课堂上提出的问题要有启发性,以便调动学生的思维。这就要求问题提得要使学生经过思考才能答出,如果只是“对不对啊?”、“是不是啊?”则意义不大。启发性的设问不但极容易提高学生的学习积极性,同时还能尽量多地给每一个学生发言的机会。在具体操作过程中,对答错的学生不要批评,教师可在纠正其错误后,鼓励学生认真思考,继续大胆回答,一味指责势必会挫伤学生的积极性,甚至有可能使学生失掉对历史课学习的兴趣和信心。比如,我在讲《秦的统一》一课时,设立了一个对秦始皇进行评价的问题,并要求学生分组讨论,鼓励学生大胆发言,最后,学生畅所欲言,有的肯定,有的否定,并各自摆出自己的理由,课堂气氛甚是热烈。在此基础上,我进行了总结发言,指出一方面秦始皇是一个雄才大略的君主,他在中国历史上第一次统一了中国,建立了统一的、多民族的封建专制主义中央集权国家,对中国历史发展有重大贡献;另一方面,他的暴政又暴露了地主阶级本质,导致秦王朝很快被农民起义推翻。通过这种启发性的设问与回答,使学生初步学会用“两点论”、“全面论”去评价历史人物,对秦始皇这一主要历史人物也有了本质的理解。所以说,设问具有启发性,对培养和提高学生思维能力是极有帮助的。

三、设问要适时

所谓适时,就是教师在设问时,不能提前,也不能太晚。什么时候提问要根据当时教学内容、课堂气氛、学生对知识感应的程度等,做得恰到好处。有些时候,导入新课也可采用设问的形式,目的就是为了引导学生对所学内容的注意和重视。像着名教育家斯霞、魏书生等,他们在教学中都十分注重设问的时机。此时此刻,问题一提就能打动学生的心,抓住教学内容、突出教学重点,起到画龙点睛的作用。如《第二次鸦片战争》一课中,当学到英法联军火烧圆明园时,有位教师他没有问学生英法联军是怎样毁灭圆明园的,而是随机提出这样的问题:“同学们,看到这些侵略者为非作歹,你们的心情如何?有何想法?我们应该怎么做?”问题一提出,学生争相回答:有的表示出对英法强盗的仇恨;有的认为清政府无能;有的表示长大要参军,保家卫国;甚至有的表示要成为科学家发明比别国更先进的武器,等等。这些问题看似不重要,但它突出了讲授这部分内容的目的,激发了学生的爱国热情与报国之志。这样的提问切合时宜,从而达到了思想教育的目的。如果提出的问题不注意适时,错失了提问的机会,学生对知识的掌握如何,教师心里没数,而学生也弄不清楚从中要学到什么。如果是这种情况,教师课前制订的教学计划就很难实现,教学目的也难以达到。所以,作为历史教师,必须具备这种适时设问的能力,而这种能力要靠自己不断地探索、不断地培养、不断地积累才能达到。

四、设问要适度

这是历史课堂设问的一个特点,因为在学生没有掌握基本史实、尚未形成历史表象时,教师就提出有关问题要求学生回答,这样容易造成“冷场”,甚至出现学生胡答乱猜的情况,反而会拖延教学时间并影响教学效果。比如讲人工取火,如果提问学生:“人工取火的发明对原始农业和原始手工业的作用是什么?”由于学生尚未学习原始农业的火耕和原始手工业的制陶、冶炼等方面的知识,当然就回答不出教师的问题。再如教师提问:“谁知道恩格斯对摩擦生火的发明给予了什么评价?”这个问题更是超出了学生的实际知识水平,因为初一学生不可能读过恩格斯的《反杜林论》,是答不出恩格斯“摩擦生火第一次使人支配了一种自然,从而最终把人同动物界分开”的评价。所以,只有在学生已有知识的基础上进行设问,促使学生回忆思考、分析综合,才有利于学生掌握知识和发展智力与能力,使设问真正发挥作用。

五、设问要明确具体

教师根据教学进展情况,为了最大程度地开发学生的智力,挖掘学生的潜力,让学生能学到更多的知识,设立什么样的问题,这些在上课前都已在备课中制订好了。在设问时,教师有一点必须注意:设问要明确具体。只有题意明确具体,才能使学生领会要求,考虑如何回答。如果问题提得太笼统、过大,学生会感到难以回答。在历史课堂教学中,往往出现教师问题提出后迟迟得不到正确回答的现象,这其中的原因不外乎有两条:一条是学生真正地不会;而另外一条就是教师问题提得过于含糊,似是而非,学生不知如何回答,于是保持沉默。这样,学生的积极性受挫,课堂气氛死气沉沉。如《辛亥革命和中华民国的成立》一课,有位教师导入新课设立了这样一个问题:“同学们去过南京吗?知道南京有哪些景点?”学生回答:“莫愁湖”、“灵谷寺”、“孝明陵”,等等。面对这么多的回答,这位教师还是不满意,因为他所要的回答是“中山陵”。于是,有些学生怕说错就干脆不举手了,被点到名的学生,也只好随便猜一个,急得这位教师额头都冒出了汗。最后,好不容易有位学生说到了“中山陵”,才帮助这位教师解了围,使他得以按计划进行下去。为什么会出现这种现象呢?就是因为教师提出的问题过于笼统,不明确。如果这样提问:“在南京,与孙中山有关的历史名胜是什么?”就比较明确具体了,这样也就不会出现令教师尴尬的局面了,因此,教师在教学中,问题表述一定要明确具体。本文来自[教育资源库]http://edu.5151doc.com

六、设问的语言要准确

如果说设问不明确、不具体,会影响教学效果的话,那么设问的语言不准确,还会使学生以错就错,造成更为严重的后果。历史教学中,我们有的教师在设问时,由于用词不规范,语言不严密,学生对其设问会模棱两可。结果有这样回答的,也有那样回答的,让人感觉怎样回答都可行。比如《中法战争》一课,在复习旧知识时提问:“19世纪七、八十年代有哪些国家侵略了我国哪些地方?”答案是:美、日侵略台湾;俄、英侵略新疆;英国侵略云南、西藏。但如果教师在提问中不用“侵略”而用“侵占”一词,那么学生要是只答俄国侵占我国新疆七万多平方公里领土,就不能算答错。因为其他国家对我国边疆地区进行了一系列的侵略活动,因此,教师必须加强语言的锤炼,规范自己的语言,使提出的问题准确无误。否则,既传授不了知识,又扰乱了学生的思维,特别是那些逻辑性严密课程的教师更应该注意语言的准确性。

综合上述,正确的设问在中学历史教学过程中占有特殊地位。如何更好地提高设问技巧,应在以后的教学实践中不断探索。在当今信息时代,历史教师要经常研究史学动态和史学着作,提高自身素质,利用现代教育技术,结合科学的设问技巧,提高学生学习历史的兴趣和学习效果。

第五篇：集体教学中的有效提问

集体教学中的有效提问

吴玥 2010.1 集体教学活动中的提问是教师、幼儿与活动内容三者间的互动，是决定活动是否有效的关键因素。每一个集体教学活动都有符合其活动特质的教学目标，为了达成教学目标，教师必须在活动前精心设计提问，在活动中巧用教学机智，适时抛出问题，引导幼儿关注活动内容，促使幼儿通过交流、碰撞和内化，达到经验的建构和迁移。有效提问，既包含活动前问题设计的有效，也包含活动中发问的有效，以下是我总结的一些经验。

一、抓住关键，问题设计要有选择性

每次集体教学活动中，能发问的地方有很多，但并不是所有的问题都值得提问，教师提出的问题要有价值。教师要对问题进行精心选择，将与教学内容关系不大的提问尽量控制在最小限度内，要抓住最关键的知识点设计问题，以帮助幼儿理解和掌握重难点，为幼儿解答一些相关问题奠定基础。如“美丽的手套”活动，重点目标是要求幼儿尝试用不同的图案进行有规律的间隔装饰。为了达到预期的目标，教师在幼儿欣赏各种各样的手套时提问：“这些手套有什么不一样?每只手套上的花纹有什么小秘密?”简单的提问，不仅让幼儿知道可以用各种图案装饰，而且也明自在装饰图案时要有规律地间隔进行。

二、循序渐进，问题设计要有层次性

教师应该关注到不同能力水平的幼儿，为其设计不同层次的问题，如比较简单的问题“小动物在寻找快乐的路上都遇见了谁”，就适合平时比较胆小、不爱表现的幼儿来回答；而需要探讨、具有发散性的问题“如果你是小花籽动物，你会怎样去寻找快乐”，就适合表达能力较强的幼儿回答；需要归纳、总结的问题“你来说说你身边的快乐有哪些”，则可以请理解能力较强的幼儿来回答。设计低、中、高三个不同层次的问题，可以使每一个幼儿都体验到成功的快乐。

三、认识到位，问题设计要有准确性

提问需要教师运用恰当的语言把问题清晰、准确地表述出来。由此，教师要对问题的结构有清晰、明确的认识，教师设计的问题应该简明扼要，使幼儿听了之后，马上就了解其含义，而且在思考答案时，能够把问题记在脑子里。如在“停车场”活动中，教师问：“汽车城停着几层车?”对于这个问题，幼儿面面相觑，不知道该如何回答。基于此，教师马上调整自己的提问：“汽车城有几层楼?每层楼上停了几辆车?”幼儿理解了教师的问题后，活动气氛顿时活跃起来，大家都跃跃欲试，争先恐后地回答问题。

四、明确意图，问题设计要有目的性

提问总是有一定的目的，教师希望通过提问，让幼儿在思考中有所得。在设计问题之前，教师不仅要考虑设计什么样的问题，还要考虑为什么设计这样的问题，使每个问题都成为达成教学目标的一个组成部分，更好地为教学服务。如在“老鸭的店丢了吗”活动中，活动目标是按顺序说出故事中老鸭分别经过的地方。为此，教师设计了这样的问题：老鸭的店真的丢了吗?它为什么会觉得自己的店丢了?老鸭出门后分别经过了哪些地方?先经过哪里?又看见什么?最后到了哪里?这些问题抓住了“老鸭的店丢了吗”这个具体情节，紧扣故事的主要线索，层层深入地展现了老鸭分别经过的地方，逐步把幼儿的思路引向其中。

五、活跃思维，问题设计要有开放性

提问应给幼儿留下较大的思考空间，挖掘幼儿先前的储备知识，并帮助他们获取解决问题的方法。如在“寒冷的冬天”活动中，教师问幼儿：“冬天天气真冷呀，有什么办法可以使自己暖和一点?”看似简单的问题，留给幼儿的思考空间却很大，它能够引发幼儿思考如何解决问题。为了让幼儿对问题产生有效的回应，教师必须要有支持幼儿解决这一问题的行为与措施。在活动之前，教师发动幼儿与家长一起寻找能够让自己变得暖和的办法，帮助幼儿积累相关的生活经验，然后，通过集体教学活动分享彼此的经验，使幼儿的经验得到提升。这一切的关键还在于教师要设计出开放而有效的问题，启发幼儿思考和回忆。

六、激发兴趣，问题设计要有挑战性

教师提出的问题应该具有一定的挑战性，需要幼儿认真思考，“跳一跳”才能回答出来。如在“一颗想长大的种子”活动中，教师问：“哪些朋友在帮助种子长大呢?”这个问题对中班幼儿颇具挑战性。通常幼儿只了解种子的形状、颜色等，对于种子发芽的条件知之甚少。于是我们为幼儿提供了植物百科全书，家长们则从网上收集了一些资料，丰富了幼儿的相关经验。经过一段时间后，幼儿知道了帮助种子发芽长大的因素有很多：种子必须吸收足够的水分，才能启动酶的活动，开始萌发；蚯蚓可以松土：阳光可以保证一定的温度。在开展集体教学活动时，类似较有挑战性的问题，能促进幼儿在解答问题的过程中了解以前所不知道的知识，提高学习的兴趣。