课堂提问[定稿]

第一篇：课堂提问[定稿]

《课堂提问技能训练》摘录

一、课堂提问概述

课堂提问是教师在课堂教学过程中，根据教学目的、教学内容、学生情况等设计问题进行教学问答的一种教学方法。可以说，每一位教师都要运用课堂提问，每一堂课都少不了课堂提问。

课堂提问形成的阶段

第一阶段：“知”是构建提问技能知识阶段。教师要了解提问的定义、功能、要素、类型、运用策略，这一阶段是技能学习的初始阶段，即知道什么是这个技能，如何应用这个技能。

第二阶段： “能”是在教学中的模仿操作阶段，主要表现在教学设计和撰写教案上，能将所学的技能运用于实际教学，形成外显的行为，按技能的要求开展活动。

第三阶段：“熟”是教师提问技能逐步走向成熟的阶段，教师能够将提问技能的构成要素和类型在教学过程中熟练操作，并能够根据实际情况进行处理。或者说教师经过课堂教学的磨练之后，将提问技能融入教学活动之中。

第四阶段：“智”是运用提问技能的策略进行教学，也是教师形成自己课堂提问风格，能够自如地进行教学的阶段，要达到“善”问，即应用诱导、疏导、追问等教学策略，能通过提问和学生开展有效的对话。

二、提问的功能 第一、启发思维

针对学生思维困惑之处进行设问，使将要学习的内容与学生已有的知识建立联系，通过新旧知识相互作用，形成新的知识概念。教师提出的问题，能够激起学生的认知冲突，激起学生认知结构内的矛盾，刺激学生去想问题、研究问题，通过自己的思维活动和实际操作来解决问题，获取知识。

第二、反馈调控

在课堂教学中通过老师的问和学生的答，能够使教师及时地获得反馈信息，了解学生对于学习的情感、态度及掌握知识的情况，从而针对每个学生中存在的问题，对症下药。

第三、巩固强化

学生回答问题的过程也是学生的大脑对已学知识进行检索、思维加工、再现的过程。教师提出的问题，是针对所学知识的重点、难点或关键点，教师的提问是对2 学生学习行为的支持与强化。教师有针对性的提问可以解释内容的重点，引起学生充分的关注；针对易混淆或似是而非之处的提问，有助于学生厘清概念，明辨是非；分析应用型的提问可以促进知识内化，有助于学生认知结构的建构、教师对学生回答的介入与追问，可以加深印象，巩固所学，进而拓展引申，提高学生的思维层次。

第四、激励参与

老师有目的的提问可以激发学生的主体意识，鼓励学生积极参与教学活动。在新课程开始或转换教学内容时进行提问，可以使学生的注意力迅速朝教师指导的方向前进，实现注意的转移，使教与学同步发展。在学生比较疲劳的时候，在所学知识有一定难度的时候，提出一些轻松活泼的问题、具有思考价值的问题，不仅能够激发学生获取新知识的兴趣，而且为进一步学习作了良好的铺垫。

教师提问可以为学生提供一个表现自我的平台，学生在回答问题的时候发表见解、陈述观点，能够锻炼口头表达能力和语言组织能力。提问与回答过程中，教师与学生之间的互动可以促进人际交流、沟通感情，发扬教学民主，凸显主体意识。通过对学习有困难的学生的提问还能诊断学习困难，促使他们积极参与教学活动，提高学习兴趣。

三、课堂提问的类型 第一、记忆型提问

记忆型提问要求学生回忆或再现所学知识，是考察学生概念、字词、公式、法则等基础知识记忆情况的提问方式，是一种最简单的或低层次的提问。这些要求学生回忆或再现的问题能够激发学生最低层次的认知加工过程，知识的记忆对有意义的学习和问题的解决是非常重要的。

在记忆型问题提问中，教师通常使用的提问动词有：说出、写出、辨认、选择、识别、匹配、分辨、识记。

提出这种类型的问题时，老师最好能够把问题放在一个有意义的学习情境中提出，如果学生能够在更复杂的认知环境中运用这些知识，就能够更好地记忆并重现这些知识。这样更有利于学生记忆并重现这些知识。

第二、理解型提问

理解型提问要求学生通过对已学过的知识进行回忆、解释、举例、分类、概括、推论、比较或说明等认知过程，将知识重新组合，对学习材料进行内化处理，4 组织语言表述出来。与记忆型提问相比，需要学生进行更多的思维活动。

在理解型提问中，教师经常使用的提问动词有：读（图、表）、回答、解决（……的问题）、举出（例子）、得出（什么样的结论）、叙述、阐述、比较、解释、转换、预测、推理、总结、分类。

当主要教学目标在于促进保持时，重点是强调记忆的目标。当教学目标在于促进迁移时，重点转移到从理解到创造的其他五种认知过程。在基础教育目标中，理解是其中最大的一个目标。

第三、应用型提问

应用型提问要求学生把所学的概念、规则和原理等知识应用于问题情境中，通过一定的程序或步骤解决问题。

应用型提问和理解型提问的区别在于，应用型提问只给问题情境或学习任务，由学生自己去选择所需要的知识概念、规则或原理来解决问题；而理解型提问是学生应用所给的知识概念、规则或原理完成任务。

应用型提问既可以通过解决具体问题巩固学过的知识，也可以学习探讨新领域的知识。学生思考回答这类问题，不仅要理解有关知的内涵，还需要具有选择和运用已掌握知识自主解决问题的能力。

在应用型提问中，老师经常使用的提问动词是：发生、应用、运用、解决、执行、实行、施行。

第四、分析型提问

分析型提问要求学生分析知识结构因素，弄清概念之间的关系或者事件的前因后果，最后得出结论。一般是已经有了结果，要求学生找出产生这种结果的原因，以“为什么”为主要特征。学生必须能辨别问题所包含的条件、原因和结果及它们之间的关系。学生仅靠记忆并不能回答这类提问，必须通过认真的思考，对材料进行加工、组织，寻找根据，进行解释和鉴别才能解决问题，属于高级认知问题。分析型提问对于学生掌握知识和发展思维能力有非常重要的作用，是所有学科的一个重要认识过程。

在分析型提问中，教师经常使用的提问动词是：对比与比较、分析（作者的意图是什么，为什么，哪些因素、什么原理、什么关系）、陈述（主要观点、主题、假设、证据等是什么等）、找出类型、得出（结论）、论证、证明等。第五、评价型提问

评价型提问是要求学生运用准则和标准对观念、作品、方法、资料等做出价值判断，或者进行比较和选择。需要运用所学内容和各方面的知识、经验，并融进自己的思想感受和价值观念，进行独立思考才能回答。它要求学生能提出个人的见解，形成自己的价值观，因此，对评价回答是一种高级的思维形式。

在进行评价型提问前，需要学生建立正确价值、思想观念、或给出判断评价的原则，作为进行检查或判断的依据。

在评价型提问中，教师经常使用的提问动词有：批判、判断、评价、分级、评估、证明、辩护、看法，等等。常用的句式有：你的……标准是什么？哪个更重要？哪个更具有道德性？哪个更可靠？有什么失误或不一致之处？你对……有什么看法？

四、提问技能要素

提问技能要素包括：核心问题、问题链、提问措词、停顿节奏、合理分配、探询反馈。

新教师学习提问技能要能够分析、判断出一个提问过程中所包含的技能要素，通过不断学习，能够自觉地从这些要素出发，设计课堂提问，提高自己的课堂提问技能。

第一、核心问题

1、确定教学目标的认知层次

教学目标是教师教学设计和课堂教学的指南，教师每堂课都要首先根据课程标准和教材内容确定教学目标。而教学目标的设定要求行为主体必须是学生而不是教师，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。因此，可以从教学目标来确定学生达到该目标需要涉及到的认知层次。

2、分析教学内容

教师要根据教学目标认知层次和学生情况分析教学内容。教材为教师提供了教学内容，教师还可以通过多种途径选择教材以外的教学资源帮助学生实现学习目标。

教师可以用“逆向设计过程法”来分析教学内容，确定优先顺序并决定什么是最重要的。即：首先确定期望的结果——你希望学生知道、理解和能够做什么（目标认知层次的具体化）；其次确定哪些可能成为学生学习的素材；最后据此计划学习内容和教学。（美国教育家格兰特8-威金斯和杰伊-麦克塔《通过设计获得理解》）

确定了教学内容之后，教师要根据教学内容和教学目标相对应，进一步明确各部分教学内容要实现的教学目标。在这个过程中要考虑教学内容和学生的关系，思考以下几个问题:  怎样把学生和教学内容联系起来满足标准和目标要求？

 学生在学习这些内容时有什么样的困难？  我应当在哪些具体教学内容的基础上提出我的问题？

什么样的问题能诱发学生的兴趣，并让他们思考和学习标准相关的内容和技能？ 确定教学活动的核心问题

教学目标是学生要达到的最低要求，因此，对于每个教学目标，老师要考虑不同程度的学生该怎样来达到这些目标？通过几个教学活动来实现？每个教学活动的目标是什么？这些教学活动目标要求学生进行哪几个层次的认知思维？

根据对教学内容和学生特征分析，教师要确定每个教学活动的核心问题：设计每个核心问题之前，要问自己，“我的目的是什么？解决什么教学问题？”

第二、问题链

问题链是围绕核心问题设计一系列不同类型问题的关键，有条不紊、前后贯通，使所有的问题成为一个整体系统，从不同的认知层次引导学生进行思维，逐步达成对核心问题的共识，这样可以合理地安排一节课中的不同认知层次问题，避免盲目性和随意性，从而提高提问的有效性。

1、分析核心问题

解决核心问题是设计问题链的目的，可以从以下几个因素分析核心问题：

（1）核心问题的目标是什么？即在某个情景下想要干什么？

（2）个体已有的知识经验：学生已经具备了哪些有关知识技能？

（3）障碍：需要解决的因素

（4）方法：可用于解决问题的程序、步骤、策略等。

2、设计问题链

（1）根据核心设计问题链

通过对核心问题的分析，根据解决问题的方法，针10 对问题中的障碍设置相应的问题。

（2）问题连续体教学设计工具 第三、提问措辞

提问措辞是教师在提问过程中的语言应用，1、引导语

导引语是教师用以引出问题的语句，是在讲出问题之前所用的过渡性语言。教师可以直截了当地提出问题，但使用导引语会使提问更显得和缓，从而给学生一种和蔼的感觉。特别是用“请”作为导引语，更可以表现出教师亲切友好的态度。导引词还可以起到推动和激励学生积极回答提问的作用。

2、提问用词

措辞是指问题设计的语言要准确、明白、简洁，问题的表述要适合全体学生的心理发展水平和知识能力水平，学生能较快地做出反应。尤其是提问问句的措辞，直接影响到学生思考问题时的思维活动。问句的用户词不同，问题的性质就可能发生变化。

3、问题的表述

教师在表述问题的时候要使用简洁自然的、与学生认知水平相符合的课堂语言，而不是日常语言或太专业的学术语言；以充满感情的语言提出问题，语言要清晰、生动，言语中要透露出关怀。表述问题的语速要适中，适合学生年龄特点。提出问题时候要环视课堂，并和学生进行眼神的接触和交流，示意对们回答很感兴趣。

第四、停顿节奏

停顿节奏是教师在完成一个完整的提问过程中要有必要的等待时间和合适的语速。

1、提出问题后的等待

在现在的课堂教学中，很多老师在提出问题后，几乎不到1 秒钟，就要求学生进行回答，对于成绩较差的学生等待的时间甚至会更少。在没有马上得到一个答案的时候，便会下意识地给学生提出一个引导性的问题。教师提出问题后，学生需要倾听并理解所提出的问题，不仅要理解问题的意义，而且要理解回答问题所需要的思维水平，然后组织语言回答问题。这些步骤会花费不同学生不同的时间，因此，教师在提出问题之后，一定要有一定的等待时间。在这个等待时间内，教师不需要讨论、启发、重复该问题，要保持安静。时间的长短取决于问题的难度，以及学生思考和参与的方式。研究表明将等待时间延长到3-7秒，会产生令人兴奋的效果：12 学生给予更长的回答，回答“我不知道”的次数减少了，更多的学生参与回答，学生的回答更自信，而且纪律情况得到了改善。

新教师可以采用提出问题后，默数5-7个数的方法来保证提问后的等待，慢慢地就会形成提出问题后等待的习惯。

2、学生回答后的等待

大部分教师在学生做出回答后，马上给予反馈，或继续下一步，如果在学生回答问题后，能够等待3-5秒，给学生一段思考的时间，学生倾向于对他们的答案进行详细阐述，他们的答案会变得更加复杂，他们会用证据来支持他们的答案。有时，他们可能开始对自己的答案的发问，对自己的答案进行评价，这表明了学生在进行更深一步的思考。同样，这段等待时间能够让教师思考对于学生有帮助的反馈。

同时，高水平的问题所要求的脑力活动越复杂，往往会要求越长的等待时间。等待时间的增加能够促进教师和学生的口头问答达到更高的认知水平。另外，等待时间的应用和问题的水平之间也存在某种联系，因为学生的回答越长越复杂，教师需要提出的问题也会减少。随着思考时间的增加，教师提问的质量往往会更高。

新教师在学生回答问题的后往往容易马上进行反馈或继续其他内容，因此，教师在学生做出回答之后，应暗示自己不要着急，有意识地等待几秒，久而久之就能熟练掌握提问后等待这一技能。

3、语速

语速是由提问的类型所决定的，低级认知提问由于问题比较简单，可以用较快的速度叙述。而高级认知提问是针对比较复杂的问题，除应有较长时间的停顿外，还应仔细缓慢地叙述，以使学生对问题有清晰的印象。如果以较快的节奏提出比较复杂的问题，学生很可能听不清题意，就会造成混乱或保持沉默。另外，还要注意学生的年龄特点，在低年级教学中提出问题的时候要适当放慢速度，并要在语气和表情方面适合孩子的特点。

第五、合理分配

为使尽可能多的学生参与教学活动，教师的提问应该有计划、有目的地在全体学生中分配，这是提问技能的又一个要素

1、选择回答问题的学生

教师提问要面向全体学生，所提问题要具有覆盖性14 和普遍性。在任何一个班集体中，学生性格特点及对问题的理解程度等都是各不相同的。有些学生理解力强，并善于发表自己的见解，他们往往在教师提出问题后很快举手回答，教师对答案也比较满意。这样教师对他们的注意较多，乐于让他们回答问题。有些学生理解问题并不慢，可不愿在众人面前表现自己，一般不积极要求回答问题。还有一些学生学习成绩较差，又不善于表达，他们往往不举手要求回答问题，或根本不想回答，于是教师往往对后两种人注意较少，这就有意或无意地把班级分为一小组积极参加者和一大组被动学习者，为了调动每一个学生学习的积极性，让他们主动参与教学过程，教师必须对提问进行适当的分配

2、教师的位置

学生在教室里所坐的位置决定了学生能够和教师进行互动的多少。大部分的口头互动来自于前排和其他排中间位置的学生，因为他们正处在教师的中心视野中，为了让所有的学生都能够参与问题的思考，教师要有意识地在课堂里走动，每隔几分钟就站在一个不同的位置上，从而让没有坐在老师视野中心位置的同学进入到教师的中心视野。还可根据教学情况，走近发言的学生和积极性不高的学生，使所有的学生都感觉到教师的关注，激发学生参加学习和回答问题的积极性。

第六、探询反馈

1、给学生恰当的帮助

学生回答问题大体要经过倾听问题、理解问题、自我默答、说出答案四个步骤。学生回答问题遇到困难的时候，老师要判断学生在哪个步骤上出了问题，并给予恰当的口头启发。

在倾听问题时遇到困难，可能是学生没有认真听讲，或有些学生集中注意力有困难，教师可能需要简单重复一下问题，或直接询问学生是否需要重复这个问题。

如果学生在理解问题上出现错误，可以提示学生：“你能用自己的话描述这个问题吗？”或者“告诉我，你觉得这个问题在问什么？”如果学生仍不能理解，可转换提问的方式或变换提问的角度。

当学生在自我默答的时候需要帮助，他们不知道回答这个问题需要用哪些知识，教师要给予必要的提示和线索，提示关键词。

２、对不正确回答的反馈

学生在课堂上回答教师提问时，会受到心理、知识、16 语言、思维诸方面的影响，很验证难确切地回答问题。不管学生的回答是否令人满意，教师都要给予恰当的反馈。尤其对于回答错误的学生，教师切莫冷眼旁观或让学生难堪，而要适时启发引导，理解学生的思想，给学生圆满表达自己思想的机会

对于一些简单的、记忆性的问题，如果学生给出一个不正确的答案，老师可以直接告诉学生：“回答是错误的”可以再请其他学生回答。这种方式对于成就动机很强的学生非常有效，他们受到挑战会更加努力学习，但对于一些比较爱面子的学生来说，有时效果并不是太理想，他们可能感受到了伤害甚至是侮辱，从而导致学习动机、课堂参与的下降，所以教师要斟酌使用。

对于高级认知类型的问题，学生给出一个不正确的回答后，教师要带着对学生的答案真正感兴趣，以及尊重学生思维的态度来探查、理解学生的思维过程，以便修正教学，帮助学生的思维达到更高的层次。

当学生的答案模糊不清的时候，教师要进行澄清性的探查，帮助学生消除困惑，建立自信。

３、对于不完整回答的反馈

对于高级认知类型的问题，如果学生给出的回答基本上正确，但又不太完整或太宽泛、太一般的时候，说明学生回答问题的认知水平比问题要求的认知水平低，教师可以通过进一步的探查，使学生回答得更加完善，从而使学生在书籍的基础上达到更高的认知水平。

４、对于正确回答的反馈

对于一些简单的、记忆性的问题，如果学生给出一个正确的答案，老师可以直接告诉学生：“回答正确”

对于高级认知类型的问题，教师需要探查学生是否经过正确的推理，得出正确的回答。

对于正确回答了问题的学生，根据情况，可以提出一些帮助学生进行深入思考的问题来引发学生的更多反应和问题。

５、悬置问题

如果遇到的问题，师生无法当堂共同解决，那么教师应当诚恳地、实事求是地告诉学生，并建议师生共同查阅有关资料，共同探寻和研究，并在后续的教学中提及和解决，切忌敷衍，更不可恼怒。在随后教学中要提及到该问题，一方面体现出教师对该问题的重视和负责，另一方面，也可以让学生看到自己对教学的贡献，产生成就感和自豪感，提高了他们课堂参与的主动性和积极18 性，从而促进了他们学业成绩的提高和思维水平的发展

6、恰当的应用表扬

表扬是一种特殊类型的反馈，应用适当能够积极强化学生的学习行为。教师应用表扬的时候，要注意表扬的频率、分布和质量等问题。

表扬需要的频率和表扬的强化程度会随着学生的年龄、发展和能力水平而变化。年龄较小的学生比年龄大的学生更需要表扬；成绩比较差的学生比其他学生需要更多的表扬而且，表扬一定要有充分的根据，并建立在事实的基础上，真诚地表达出来，才能够起到积极的作用。因此，在学生通过努力，回答了问题的时候，教师要根据学生的情况和特点及时的表扬，尤其要关注成绩较差的学生，在对他们进行表扬的时候，一定要进行具体的表扬。

五、提问技能策略 第一、设计问题策略

1、创设问题情境

问题的最好载体是情境，新课程大力提倡通过创设问题情境来展开教学，这从新课程的理念和教材的编写方面都可以得到充分的反映 因此，设计问题的时候，在根据教学目标、教学内容和学生的认知水平确定问题的基础上，把这些问题与学生的生活经验、悬念、矛盾等情景结合起来创设生动、富有情趣的问题情境，能够更好地激发学生的兴趣，促进学生思维。教师要在平时注意积累，看到或听到有趣的事情记录下来，有了丰富的素材，教师创设问题情景也就能够得心应手了。

2、循序渐进、难易适度

提问设计要遵循由浅入深，由简到繁、循序渐进的原则。问题太浅，引不起学生兴趣，学生也不思考；问题太难，高不可攀，学生也不会动脑筋。因此，对那些难度较大的问题，一定要精心设计，分解成一系列由浅入深、从易到难的小问题。

提问考虑难易适度必须与学生原有知识相关联、相衔接，使“最近发展区”转化为“现实发展区”，这样学生的知识和能力就都能得到发展。教师创设的问题难度要略高于学生原有的认识水平，把问题巧设在“学生跳一跳，果子能摘到”的“最近发展区”，使学生心理造成一种未知的需要，从而把学生的注意、记忆、思维、活动引入最佳状态。

3、问题量要适度 第二、提出问题的策略

1、创设良好的课堂气氛

课堂气氛对学生的智力活动影响很大，创造良好的课堂气氛是启发学生积极思考问题的前提。民主、和谐、融洽的课堂气氛会使学生的情绪处于最佳状态，促使学生积极主动地思考问题；而过于严肃和单调、呆板的课堂气氛则会影响学生的学习积极性，抑制学生回答问题的欲望。如何才能创造良好的课堂气氛呢？

（1）教师的态度

教师在课堂上的态度直接反映着师生之间的关系，也直接关系到课堂气氛。老师和蔼的态度和表现出对学生参与感兴趣的态度能够消除学生对回答问题的恐惧心理，自然就思维活跃，思维敏捷，主动参与学习，与教师互动。

（2）教师的语言

语言亲切是创设良好课堂气氛的重要条件，老师语调愉悦，声音亲切柔和，感情丰富，能吸引学生集中注意力；老师语汇丰富，提问和解答流畅自如，形容得当，措词清新，妙语横生风趣幽默、诙谐，能极大地调动学生的学习兴趣；语言精练，对每个词句都能加以斟酌推敲，言简意赅，能激发学生的思维。在问题的解答上，老师的声调要有高有低，节奏有快有慢。

（3）教师的“纠错”

教师的“纠错”行为能够影响课堂气氛，教师如果粗暴地对待回答错误的学生，学生可能会沮丧、甚至一蹶不振，而课堂气氛可能也会因此变得压抑、沉默。

教师的纠错行为也直接关系到课堂教学的效果。错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯。对于“错误”带来的教学机遇，每个教师都才能够碰到，不同的处理方法所得到的教学效果是完全不同的。

教师对待学生错误的回答，要有良好的心态和一双“慧眼”。要把错误看做是学生自己创造出来的宝贵资源，充分利用好这一财富，变学习中的错误为促进学生发展的资源。

2、确保学生的主体性

课堂提问是课堂教学的主要手段，尤其应当体现这一精神，在课堂提问中要从以下几个方面充分发挥学生的主体作用，确保学生的主体性

（1）鼓励学生提出问题 学生提出问题能够增强学生主体性，培养积极思考的习惯，学生提问，是从学生个体的实际需要出发，有利于发挥学生的主动性和创造性。启发学生提出问题比教师自己提问更为重要，教师要适时引导学生提出问题，不能怕影响教学进度而压制学生提问，堵塞学生思路。对于那些不按教师设计思路解答问题、别出心裁、另辟蹊径，而又能得出正确答案、具有创新精神的学生，教师要给予充分的肯定和鼓励，不能把学生的思维强行拉回到教师自己原先所设计的轨道上来。

（2）将提问和对话相结合

对话是提问的延伸，不是简单的一问一答，而 在提问的基础上，教师和学生、学生与学生之间形成相互问答，教师可以了解学生的思维过程，学生可以提出自己对问题的看法，“对话”体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。，开放性的问题、涉及高级思维过程的问题容易和学生形成对话，老师在对学生回答进行反馈的时候，引导学生和老师对话。

对话中，教师要善于通过对话来提示学生的内心世和内存的族过程，要激发他们的参与欲望和表现热情。在对话和会话的过程中，教师既不要过于控制而影响学生观点的产生、影响思维火花的闪耀，也不要过于冷淡，参与太少而放任自流，而是要刚好接近于促进课堂发展恰当平衡。

（3）要关注每一个学生

教师要针对学生的不同程度提出相应的，有一定难度的问题，使学生都能在自己已有的知识水平上经过努力回答出来，得到相应的提高。教师所提出的问题，对尖子生可以合理“提高”；对普通生可逐步“升级”，对后进行可适当“降级”，从而使全体学生都可获取知识的需要。

3、把握提问的时机（1）选择恰当的时机

孔子云：“不愤不启，不悱不发。”最佳提问时机，就是在学生的“愤”、“悱”之时。这时提问定能促使他们积极思维，反复求索。

在实际教学中，教师可综合三个方面的情况，把握恰当的提问时机。首先，根据学生在学习过程中显示出的心理状态来提出问题。学生思维无法突破时；当学生无法顺利实现知识迁移时；当学生疑惑不解、一筹莫展时；当学生有所感悟、心情振奋、跃跃欲试时提出问题。其次，结合教学内容，创设恰当的提问情景，在教学内24 容的关键处、疑难处、精华处、矛盾处提出问题。第三，根据教学进程中的具体情况，如复习旧知识、导入新知识、由浅入深、由理性认识上升到感性感性认识、师生互动等过程中灵活选择提问的时机。

（2）选择恰当的回答者

教师提问既要有普遍性，又要有针对性，要因人而异，有的放矢。在选择回答问题学生的时候，教师要注意学生的神态表情，对于已经举手，跃跃欲试的学生，可先点名发言。对一些性格内向、不愿举手的学生，教师要多给他们一些发言的机会，使他们从中受到锻炼。

4、提问方式多样

教师在课堂上可以采取灵活多样的提问方式，活跃课堂气氛，驾驭学生思维，丰富课堂教学内容，使提问不呆板，不落俗套，激发学生的学习兴趣和学习热情。

根据教学目的、问题的内容、学生以及课堂气氛等情况，可以采取以下不同的方式进行提问：

（1）直问

“直问”就是直截了当地提出问题，属于叙述性提问，有助于集中学生的注意力。在引入新课、复习巩固及讲解分析时，常用直问法，这种方式应用十分普遍，但是，这种提问直来直去，缺少趣味，在一堂课中若运用太多而无变化，往往较枯燥，不容易活跃课堂气氛。

（2）曲问

曲问也叫“迂回提问”，就是运用“迂回战术”变换提问角度，从问题另一个侧面发问，让思维拐个弯。曲问在此而意在彼，是学生开动脑筋，通过一定的思考后才能回答，这种提问有助于澄清概念和规律，疏通思路。

（3）反问

反问即有意从相反的方面提出假设，以制造矛盾，引发学生展开思维交锋，促使学生更深刻地理解和掌握知识，反问具有诱导性和隐含性，反问是对学生言论行为的前提的提问，引导学生思考。反问针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问，步步进逼，使学生翻然醒悟，达到化错为正的目的。

（4）诱导提问

诱导提问是老师的问题含有诱导的信息，学生在教师的诱导启发下获得问题答案。诱引的方式可以是引起好奇，诱发兴趣；或设疑引导，诱发思考；或巧设情景，诱发想象和创造；或诱发情感，陶冶心灵；或提供思路、暗示结论，或者进行比喻、类比、诱导学生安排好正确26 的方向进行思维。

 从情景入手，使学生产生强烈的未知欲  设疑引导，诱发思考  巧设情景、诱发想象和创造。 诱发情感，陶冶心灵

 提供思路，暗示结论，或者进行比喻、类比引导学生正确思考。

（5）追问

追问是在学生回答了老师提出的问题后，教师根据学生的回答，有针对性地进一步的引申提问。在课堂教学中，教师常常采用追问的策略。追问可以激发学生的兴趣，放大学生对问题的思考过程；老师也能够更加关注学生，启迪学生的思维。

恰当地设计追问的问题和把握追问的时机。要使追问有效，可以这样做：

（1）于闪光点处追问。发现学生的回答有思考的独特视角，可以顺着学生的思路问为什么这样想。

（2）于深入点处追问。发现学生的回答有待深入的很好的想法或视角，可以继续追寻问题答案。

（3）于欠思处追问。学生由于这种或者那种原因，在思考问题时，借鉴别人的较多，缺乏自己的见解，可以继续进行启发提问。

（4）于歧义处追问。老师要善于发现学生对一个问题产生的歧义，巧妙地引发他们之间的争论，引导他们在争论中求真知。

不是学生所有的回答都要继续追问，有价值的问题才需要深入下去。因此，追问的问题应该是教师选择的问题，这种选择大多是课堂生成的，是难以完成依靠预设的，因此教师的成熟度将制约对问题选择的合理程度，从这个意义上说，追问也是教学艺术的体现。

第二篇：课堂提问

“课堂提问是课堂教学中师生间交流信息的主要活动形式之一，它的设计能比较直观、综合地反映教师的学科素质和教育艺术水平，高效的课堂提问可以创造和谐、安全的学习气氛，启发学生的思维，促进学生对相关知识的理解，并能增强学生的主动参与意识①。”然而在我们目前的课堂教学中，教师的课堂行为却存在有很多不足之处。如提问方式单一，内容简单，只针对少数学生等。其原因在教师的教学观念存在误区。澄清教师的教学观念，改变教师的课堂提问行为有利于教师更为科学有效地运用课堂提问，促进

学生的全面发展。

一、教师不良的课堂提问观念

（一）满堂发问、浅白直露

集中学生的注意力，使他们能够积极思考，培养同学们思维能力。但是，再具体的课堂教学过程中，教师却忽略了提问的有效方法，设计的问题没有一点科学性，往往进行一些浅白直露的发问。看似一个问题，实则流于形式，学生根本不假思索，随口回答。学生被教师纷繁芜杂的“问”搞得迷迷糊糊，晕头转向。记得一次公开教学《我的战友邱少云》时，某位老师总共设计了几十个问题。如、老师问：“邱少云身上是怎么烧着的？”学生答：“敌人打出的燃烧弹烧着的。”教师又问：“邱少云身后有什么？”学生答：“有一条水沟。”老师接着问：“邱少云最后怎么样了？”学生答：“牺牲了。”还有同学随口说：“死了” ……这样按教材内容推磨式的发问，虽然问得很多，但根本不能激发学生的求知欲，学生就不会去深入的思考，那学生的学习也就只能是表层和形式的。因此，课堂提问并不能以问的次数的多少去评论，当然，我们也不反对教师课堂提问，但问题是否“问”的适宜、是否科学、是否有重点和层次性、针对性，关键是在情景中要有刺激思维的问题。

（二）只有部分学生具备学习潜能，只提问部分学生

闲谈之余，同事们经常说起自己班学生的学习情况，几乎都是异口同声。他们长叹自己班里只有少数学生还好，上课能积极配合老师回答问题，其他的都不行。像有些学生在课堂中提问他们，还不是耽误时间，一节课也讲不了多少，根本就完不成教学任务。其实这种说法却正好反映出教师认为只有部分学生具备学习潜能，是教师无意地对学生学习好与学习差的划分，并且他们对学生的这些期望已经在学生身上变为现实。教师认为某些学生有学习潜能时，就给这些学生的回答以更多的支持和表扬，给予更多的关注与耐心。这种态度被学生感受到并做出相应的反映。这样给予高期望的学生教师眼中的好学生会更加努力地学习，相信自己在学习上真的能行，于是在课堂中也善于表达；而给予低期望的学生教师眼中的差学生则会觉得自己在学习上的确没有潜力，倾向于自我放弃，于是在课堂中就沉默不语。这样，在短短的一堂课中，往往是那些好学生参与了课堂交流，而其余学生只是被动地参与课堂学习过程。于是，在课堂中，学习好的学生便成了主要“演员”，大部分学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”或“听众”。长此以往，这些学生就在课堂中就失去了锻炼和提高的机会，其后果就是班里学生两极分化的现象越来越

明显了。

（三）、学生正确回答问题等于掌握了该内容

很多教师认为学生能正确回答问题就能说明他已掌握该问题涉及的内容。这看似合理，其实不然。课堂上，当学生回答出正确答案后，教师就按照自己认为的答案获得过程进行见讲解。课后，当翻开学生的作业，会发现好多错误之处。究其原因是教师只在课堂中注重了结果，但忽略了学生获得答案的过程。其实，在很多情况下，正确回答问题并不等于已经掌握了该问题，学生有时只靠猜测获得了答案，有时可能答案正确，但过程错误；而有时，尤其是集体回答的情况下，一些学生可能根本不知道正确答案，但碍于班级环境的压力（如果不随声附和，老师和学生会小看他），对他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解该问题。

（四）、鼓励学生猜测

在教学工作中不难发现，老师提出回答有关对于错、是与否之类的问题，学生回答不出，便让学生去猜测。特别是代数学的老师，总是教给学生一些解题的窍门，如猜测。他们认为猜测不仅会让学生学会了一种做题技巧，而且可以锻炼学生的直觉思维。这种想法是极度错误的。首先，“直觉思维是根据对事物现象及其变化的直接感触而做的判断。它往往是在逻辑推理思维的多次运用和熟练后压缩、略去许多中间环节转化而成的。其结果是需要通过逻辑思维或实践活动来加以验证的，这与没有根据的盲目猜测截然不同。”②虽然有时庆幸猜对，只是偶然的结果，如果题型稍加改变，那就无法去猜了。其次，对于处于基础教育阶段的学生而言，他们对事物的计划性，组织性和逻辑性都较差，老师应该平时也要注重培养这些不足之处。然而，教师却鼓励学生做题猜测的方法，无疑是进一步强化了学生无计划性，无组

织性和无逻辑性的倾向，阻碍了学生抽象逻辑思维的发展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在课堂提问中，常常会碰到学生回答“我不知道”的现象，而教师对此也往往很无奈。很多教师虽然清楚有些学生可能只是不想回答该问题而不是不会，可有担心继续追问下去会挫伤学生的自尊心，只好到此为止，或停止提问或转向其他学生。显然这样的提问无形中浪费了时间，却没有效果。这类现象其实是“从众效应③”（即由于真实或臆想的群体压力，个人在认识或行为上不由自主地趋于和大多数人保持一致的现象，俗称“随大流”）。因此，当学生认为回答“我不知道”要比潜在的回答错误有更大的好处（比如避免了同伴的嘲笑和教师的讥讽）。并且该课堂已经形成说“我不知道”的氛围时，学生出于两全其美的心理，就会

更倾向于说“我不知道”。

（六）、学生不会回答时应给予过多的提示

具体教学时，当学生不会回答某问题时，教师常常按照自己的思路给予学生提示，引导学生最终得出答案。这一现象，教师普遍认为合理。因为学生不会回答问题时给予一定的提示，不仅可以使学生更好的回忆所学的相关内容，而且可以保护学生的面子，节省教学时间。这一观点似乎很正确，可是慢慢就会发现，当学生已经习惯教师提示时，就不再会自己主动进行思维去寻找答案，也就没有任何回答不出而造

二、改善教师课堂提问的策略

（一）、营造一个心理安全、宽松的班级氛围

课堂中，我们不难发现，随着年级的升高，主动回答和提出问题的学生人数逐渐减少。其原因是随着年龄的增长，学生的自我意识增强，越来越在意外在标准对自己的评价。怕他们回答不出问题或提不出高质量的问题丢面子。因此，只有在心理上感觉安全，宽松的环境氛围下，个体更倾向真实地表现自己的想法。因为在这种情况下，学生相互信任，支持，他们之间不担心说出个人看法后会带来不良的后果（如丢面子，受到嘲笑与批评等）提高课堂提问的效果，教师应对学生少评价，多支持，真诚地关心每一位学生的学习，生活，给学生创造

一个宽松、和谐安全的班级氛围，以增强学生的情绪安全感，提高了学生的参与意识。

（二）提问要有广泛性，平等性

这里所说的广泛性是指课堂提问要面向全体学生。平等性是要对全体学生有同样的期待。但是在现实教学中，教师往往只提问少数学生（如好学生）而忽视其他学生，这样使除好学生以外的学生思想更加消极，有的教师虽然做到面向全体学生提问，但提问时却有意无意给“差生”提出较容易的问题。殊不知学生极可能从中获得这样一种“暗示”：“我不行，我只有回答这一类问题的能力。“但在教师的眼里对差生降低提问的要求可能是因材施教，可有时却未能达到目的。因为这些学生可能会因意识到教师对自己提出了简单一些的问题而进一步确认自己的学习的确很差，从而消极地对待自己和学习。同时，好一点的学生对简单的问题由己知道答案而不再思考。因此，教师在提问时要坚持以同样的期待来面对全体学生。尽管有些

学生可能回答不出，但只有相信所有学生都有学习的潜能，确认他们都能回答出问题，这样，才可以促使

每一个学生都用心思考，才能最好地引导学生最高的表现，使他们得到最优发展。

（三）提问后要留出适当的思考时间

课堂时间虽然有限，但是教师提出问题后不能急于找学生回答，而要根据问题的性质留给学生适当的考虑时间。一般来说，“对于考察学生对已学知识的记忆性的问题，等待1秒左右为宜，而对于比较难一点的问题，等待时间要稍长一点。研究表明，当教师把等待时间从秒增加到3至5秒时，课堂就会出现许多有意义的显著变化，好学生给出更详细的答案，会提出更多的问题，学生的成就感会明显增强等④。”但在等待时需要注意，因为随时间的延长，课堂气氛会变得异样，很多学生开始处于思维游荡状态中，即

已偏离了课堂教学的问题范围。因此，教师要把握好提问后的等待时间。

（四）应对“我不知道”回答的策略

针对学生回答“我不知道”的原因，除了给学生创造一个安全的班级氛围外，教师还可以采取以下策略

改变这种状态。

1、重复该问题

当教师感到学生其实可以回答该问题，可是却用“我不知道”来逃避回答时，一字不变地重复该问题比仅仅消极接受学生“我不知道”的反复更为有效。重复该问题时，教师注意不能带有消极情绪或明显的对抗

意味，以免使学生产生抵触与焦虑情绪。从而造成逃学、厌学。

2、原意不变，改变问题的措辞

恰当的做法是适当改变原有问题的措辞，这样既没有降低问题的难度，保证了对全体学生高标准的要求，而且也能给学生造成一定的压力促其认真思考该问题，做出尝试。

3、缩小提问的范围

当重复问题和改变问题的措辞都不能使学生有所回答时，那说明学生真的不理解该问题或只是部分

理解该问题。这时恰当的缩小提问范围是合适的。

还是大部分学生都不会？然后继续课堂教学活动，但需要在课下单独对不会的学生进行补习，坚持在学习上“一个都不能少”的思想。如果其他同学也不能正确回答。这时教师对该问题涉及到的内容进行回顾，以

找出学生没有理解的环节，重新释疑，使学生完全理解。

即便上述几个相互关联的策略没有成功，教师也要按这一系列的程序来应对。因为坚持的结果是让学生意识到说出自己知道的部分要比仅仅说“我不知道”容易的多。即当学生说“我不知道”后他还要面对教师的一系列询问。

总之，课堂提问看似简单，但实施起来往往有相当的难度。它既是一门科学，更是一门艺术。课堂环境随时变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。教师只有从根本上形成对课堂提

问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。

在各门学科的教学过程中，提问始终是不可缺少的，对于某些具有思考价值的东西，学生不容易发现，经过教师提问就会引起学生的注意；有的知识较难，学生不易懂，教师就把难点和关键之处用疑问句式提出，引起学生不定向思维，便可以化难为易，深刻理解。一个教师在课堂上乐于提问和善于提问，能调动学生积极性，促进学生会发现问题，养成勤于思考的习惯，增强分析问题和解决问题的能力，也能使学生的思维始终处于积极活跃的状态，有利于提高课堂教学质量。

提问是课堂教学的一个重要组成部分,也是调动学生学习积极性的重要手段。课堂提问既要有科学性,又要有系统性、艺术性。以下是我在课堂教学中的点滴体会:1.提问要新颖,要有新意例如学习完“有理数”后,呈现问题:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻转2只,能否经过若干次翻转使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻转3只呢?如果用„+1‟„-1‟分别表示杯口„朝上‟„朝下‟,你能用有理数的运算说明其中的道理吗?”学生觉得有趣,积极动手、动脑,积极思考。2.所提数学问题要注重知识的难度水平所提数学问题的难度水平要根据学生对所提问题是否能够回答来确定,上课前应该进行充分的学情分析,了解学生对将要教授的内容的掌握程度。在此基础上结合学生的年龄、原有认知基础和能力实际进行适度提问,即问题的难度要符合心理学所谓的学生的“最近发展区”———学生的现有水平与学生经过思考可以达到的水平之间的区域,既非伸手可及,但是跳一跳又能够得着。3.提问既要面向全体学生又要因人而异教师可以在课堂上设计一些难易适度的问题,让全体学生都可获取知识营养,满足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第三篇：课堂提问

课堂提问初探

课堂提问是课堂教学的重要手段之一，好的课堂提问就是一种教学艺术，“凡善教者，必善问”，问题设计得好，可以起到“一石激起千层浪”之效，使教学任务顺利完成：一旦问题提得不当，课堂气氛有可能如“石沉大海无影踪”，使课堂教学无法进行下去，教师也将处于尴尬局面之中。那么怎样进行有效的课堂问题设计呢？笔者在执教《雪地里的小画家》一课时，进行了两种不同的教学设计和尝试，对于课堂有效问题进行了初步的探讨。

一、有效问题从优化情景创设、激发乐学兴趣中开始

问题的设计要抓住孩子“乐玩”的天性，激发兴趣，在愉快的氛围中进入情境。

教学设计一：孩子们，你们见过下雪的景象么？今天就让我们一起重温下雪的美丽景象。（课件出示：多幅雪景图伴着音乐陆续出现。）

下雪的景致是美丽而富有意境的，但对于南方的学生来说，下雪却不得不说是一件罕有的生活体验。因此单从下雪美景的画面人手难以引起孩子的共鸣和激情，缺乏深层的体验和真实的情感。

教学设计二：冬天来了，天气越来越冷，但我们班的小朋友上课还是笑眯眯，精神满满的，冬爷爷让老师给笑眯眯的小朋友们带来一份礼物，瞧！你看见了什么？（雪景图片，营造下雪的气氛）哇，雪地里可真漂亮，还很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由发言）收到这份礼物，小朋友们可真高兴啊，你们一定会忍不住说“下雪啦，下雪啦。”（轻声读得特别棒！我听出了你的欢快。）下雪啦，不仅小 朋友们很开心，小动物们也很高兴，瞧，他们来了——（出示：雪地里来了一群小画家。）

将“雪景”作为礼物既勾起了他们收到礼物的快乐情绪，更拉近了孩子与文本间的距离，切实从孩子爱玩乐的天性出发，抓住了下雪的体验对于孩子来说，不是雪花很美很梦幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快乐。这种倚靠孩子天性、抓住孩子兴趣、贴近孩子心灵的情景创设，引起了他们对课文的兴趣。

二、有效问题在优化课堂任务、彰显梯度教学中深入

针对学生不同的接受能力，关注个体差异，在问题设计上要彰显梯度教学。梯度教学既能让孩子深层接近文本，又能让他们跳一跳，摘“苹果”，学习效果自然不言而喻。

在两堂课中，笔者设计了两种不同的教学形式。很多时候，教师在问题的设计上，过多地注重了结果，却忽视了过程的重要性；过多地注重了实效，却忽视了儿童的趣味性，过多地注重了“我要得到什么”，却忽视了“孩子需要什么”，于是这样的思索引领着我改变了自己的教学策略。

策略一：从已知到未知，充满了自信和求知

“小画家们也迫不及待想认识小朋友们了呢，那就让我们快快打开课本第123页，第一次读课文总会遇到不认识的生字宝宝，那可怎么办？”

孩子对于已知的情感是自信的基础，孩子对于未知的情感是探索的追求，由已知的经验走进未知的世界，是孩子乐学的前提。笔者首 先抛出一个问题“第一次读课文总会遇到不认识的生字宝宝，那可怎么办？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子们纷纷举手说着自己的办法，有读拼音，有问同桌，还有问问老师，形式多样，这不仅是方法的交流，更是为孩子在已知和未知之间搭建了“探索学习方法”桥梁。

策略二：一步一个脚印设计问题，让学生跳一跳，摘苹果

生本课堂要求我们不仅要关注上课积极发言、乐于学习的学生，更加需要关注到在学习上存在一定困难的学生。在文本阅读上引发学生兴趣是基本，同时在文本问题的设计上注意难度、梯度，更能使得全体学生全情投入阅读之中。

（一）问题设计体现启发性，注意难度

提问就是要调动学生思考，让学生跳一跳摘苹果。也就是说，问题解决所需要的要超过学生原有的知识层面，但又不能远离。不能过于简单，不能引发学生思考：也不能过难，让学生如坠云里雾里，反而导致学生思维“卡壳”，课堂冷场，达不到提问的目的。提问应能让学生调动已有知识和方法，通过努力来解决新的问题，并能体现个性，展现创造力。

（二）问题设计体现层次性，注意梯度

特级教师钱梦龙说过：“先问一些比较易懂的问题，让学生尝到解决问题的乐趣，再逐步加大难度，这样，同学们就好似登山一样，过了一个高峰，又有另一个高峰在自己面前了。于是他们登高的乐趣就越来越浓，课堂气氛就越来越活跃了。”如《雪地里的小画家》的 设计中，在文本的朗读，设计了如下三个梯度：

1、读课文，拿起笔，圈圈小画家的名字。（动手动脑，增加了对文本的熟知度。）

2、训练句式：你能不能用这样的句式来说说，出示“雪地里的小画家有____，有____，有____，还有____。”（在原有基础上有一定的提高，训练对句式的掌握，训练句子的完整表达。）

3、请四位小朋友来当当能干的小画家读一读，找找他们都画了什么？（通过朗读来反复接触文本，提升朗读能力的同时，使得学生对于文本有进一步了解。）

4、“冬爷爷的生日礼物”情景创设。（与文本对比阅读，激发孩子再一次品读的兴趣，并进一步思考，探究其中的奥秘。）

教学不仅要让学生学会解决问题，掌握方法，更重要的是培养学生发现和提出问题的能力。课堂提问是一门学问，没有固定的模式，只有不断摸索实践，才能提高自身教学水平，充分发挥其在教学中的效能，真正地提高课堂教学的有效性。

第四篇：优化课堂提问

优化课堂提问

善教者，必善问。中国古代大教育家孔子经常用启发性的问答法进行教学，他主张教学要“循循善诱”，运用“扣其两端”的追问的方法，从事物的正反两方面去寻求知识。纵观现在的课堂，很多教师都有这种感觉：学生上课举手发言不积极，课堂讨论气氛不热烈，给教学带来了很大的障碍。布鲁纳（美国）：“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”恰到好处的提问，不仅可以引发探究欲望，还能激发思维，使情绪处于最佳状态，有利于主动学习。因此，如何有效地优化课堂提问，在当今以学生为主、培养创造性思维的今天就显得更为重要和突出。

一、设计合适的问题

根据检测目标的不同，可将问题划分为两个层次：低级认知问题和高级认知问题。

低级认知问题是用来检测学生对已学知识的掌握、理解程度，一般不会引发他们的深入思考。而高级认知问题则用来培养学生的创造性思维，答案不唯一确定，促使主动思考。

因此，在设计问题时要精心：不仅要注意难易程度，使多数学生经过思考后能正确答出，还必须问题明确，不能引起学生疑惑、误解和猜测，当然还要充分估计学生的可能答案，准备对策。

二、把握提问的最佳时机

提问必须把握时机，依照教学的进展和学生的思维过程提出问题。孔子说：“不愤不启，不悱不发”。可见，只有当学生具备了“愤悱”状态，即到了“心求通而未得”，“口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其意”和“达其辞”的最佳时刻。例如，教师讲到“北京人用火”时，提出一个问题：“当时没有文字记载流传下来，今天我们怎么会知道„北京人‟用火呢？”这个问题让学生活跃开来。正当学生“心求通而未得，口欲言而不能”时，教师出示了两张图片：一张是猿人居住的洞穴里厚达6米的积灰烬，一张是留有火烧痕迹的石器和残骨。紧接着教师连续问：“火从哪里来？火有什么用处？……-”层层设问，使学生深刻领悟了“火的使用是人类发展史上的一个里程碑”这一教学重点。

如果找不到提问的时机，或提不出什么问题，或者不根据需要无端地提问，都会使学生感到疲劳、厌烦，影响教学的整体效果。

三、注意提问的策略

一般情况下，上课之初，要提一些回忆性的问题，以集中注意力，促使学生从平稳向活跃的状态发展，唤醒、激发学生的学习兴趣和积极性；当学生思维处于高度兴奋活跃的状态时，就要多提一些说明性、分析性和评价性的问题，以进一步强化学生的学习兴趣，使学生保持积极的思维状态。当学生的思维由高潮转入低潮时，可以多提一些强调性、巩固性和非教学性问题，以重新激发学生的学习兴趣和积极性，防止学生非教学行为的出现。同时，每提一个问题后，要有一定的时间停顿，以符合学生的思维规律和心理特点，能够促使学生积极思维，也使学生对问题考虑得更加全面。

四、面向全体、及时反应，促进交流

提问要面向全班，使每一个学生都有回答问题的责任感，同时便于教师全面发现学生中的问题。每个学生的智力发展有差异，因此问题的难易程度要顾及到大多数学生的认知水平。还要注意问题的合理分配，容易的问题，让一般学生回答，较难的问题，可让优秀学生回答。让每一个学生都有露脸的机会，都能享受到参与和成功的快乐。

教师对每一位学生的回答要进行及时评价，正确分析学生回答的准确性，分析学生回答问题的思路和误答得原因，分析个别学生的对答与全班大多数同学理解的异同等等。切忌笼统评价，简单处理。同时，教师通过评价、说明、再次提问，促进师生间的交流。

五、鼓励学生大胆质疑，培养学生的创新精神。

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，”这是因为思维从问题开始，创造力从问题开始，问题也是深入学习的起点。因此，我们不仅要善于创设问题，而且要善于引导学生直接参与问题设计，鼓励学生自己发现和提出问题。在教学中，引导学生发问，是讲、练、思的融合，是教学方法与发展学生思维能力的有机结合。如在讲授《鸦片战争》时，可引导学生提出问题：“既然鸦片输入对中华民族带来了如此深重的灾难，清政府为何还有人反对严禁鸦片呢？”“中国的禁烟是引起鸦片战争的根本原因吗？”这些问题的提出，充分说明

学生的思维能力。解决这些问题，对帮助学生更深入理解清朝的腐败、鸦片战争的性质非常有用。

如何教会学生提出高质量的问题呢？教师要创造宽松、和谐、平等的教学氛围，鼓励学生大胆质疑；教会他们求异思维的方法，悉心引导学生，从书本中、从教学中、从现实生活中发现问题，找出矛盾；教会学生善于围绕教学的重点、难点、中心思想来思考，提出问题。

新课程理念强调以学生发展为本，把培养学生思维、开发智力作为教育目标。课堂提问的优化设计，应作为专门的教学艺术，引起教育者的重视。不同的学科，不同教师会有不同的设问艺术，所以课堂提问艺术是需要我们不断学习，不断完善的。

第五篇：课堂提问1

让语文课堂提问成为“艺术”

【摘要】课堂提问是一种教学形式，具有一定的科学性。针对当前小学语文阅读课堂教学中，严重存在低效、无效提问，甚至出现不良提问和失误提问的现象，提出在小学语文课堂教学中，要紧扣教学重难点，设计准确、恰当、有效的课堂提问，激发学生的学习兴趣。本文主要探讨在小学语文阅读教学中，如何通过有效的提问，提高课堂教学质量，从而达到最优的教学效果。

【关键词】小学语文课堂提问“艺术”有效性高效性

在新课程改革的背景下，有的教师为了达到热热闹闹的所谓“课堂气氛”，一改以前的“一言堂”，取而代之的是“满堂问”。表面上是轰轰烈烈，实质上只是许多学生的条件反射、随声附和而已；有的教师在课堂中出现，提问形式不合理，提问的问题设计不科学，提问数量不当等现象。叶圣陶先生很早就提出“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。”这话对语文课堂提问的有效性、艺术性提出了较高的要求。教师如能有效地运用课堂提问策略，教学效果定会事半功倍。在语文课堂教学中如何实现有效提问呢？通过我对多年的教学实际的反思、积累和总结，觉得可以从以下几方面去做一做：

一、课堂提问要目标明确，要有指向性。

在语文阅读教学中，老师所使用的方法有很多，其中课堂提问是贯彻教学意图，师生之间进行信息交流的重要手段。恰当的提问，对于准确了解教育对象，开发学生智力，启发学生思维，活跃课堂气氛，检查教学效果，提高教学质量，都有积极作用。课堂提问的设计要紧扣教学目标和教学内容，要做都这一点，教师首先应对教材进行分析,明确本节课的内容在整个教材中的地位,明晰本知识点与其它知识点的联系,明确课标的要求,并以此作为设计问题的依据,使设计的问题既突出知识重点,能反映知识的发生、发展过程。一堂课，提哪些问题，教学到何处提问，学生可能回答的情况都要有明确的整体的考虑和设计。提问要针对教学目标重点来设计，这样的提问才会有内容、有重点，从而减少提问的随意性和盲目性。

如我在教学《唯一的听众》时，从内容上看，“通过阅读课文，理解老教授的语言和眼神，从中感悟她对小伙子的关爱和鼓励”是教学重难点。紧扣教学重难点，我精心设计了以下几个问题：

1、“老人平平常常的语言为什么在小伙子心里觉得是诗一般的语言”？

2、课文三次写了老人的眼神，你分别从老人三次的眼神中读出了什么？为了引起学生的思考，设计的提问紧紧围绕课文的训练重点，紧扣教学任务,提出了具体、明确的要求,提出了有针对性的问题,使学生能迅速进入角色，提高了课堂的教学效果。

在教学实践中，课堂环境随时都会变化，使课堂教学活动中的提问方式表现出更多的独特性和灵敏性。准确、恰当、有效的课堂提问才能激发学生的学习兴趣，更好地提高课堂教学效率。我想教师只有抓住教材的重点和难点，以及学生的认识结构，从根本上形成对课堂提问的正确观念，精心设计课堂提问、巧妙使用，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。

二、课堂提问要难易适度，要面向全体学生。

新课程要求把学生放在核心的地位，作为课堂主导者的教师，最主要的是抓住学生认知中的已知和未知，这是问题的关键。问题的难度要符合新课标的要求和学生的实际学习能力。一般来说，问题中知识的要求和学生已有的知识结构完全一致，学生仅凭记忆就可以解答，这样的问题太简单。好的问题难度应是问题与学生已有的知识结构由一定的联系，这样有利于学生集中注意力思考，运用旧的问题学习新的问题，找准诱发他们思维的兴趣点来精心设计。因此，课堂提问既不能高不可攀，也不能让学生唾手可得，应该让学生开动脑筋积极思考后获得正确的答案。只有让学生通过自己的思维劳动取得地成果，才会感到由衷的喜悦，同时也才会激发学习的积极性和主动性。

如我在指导学生学习《一个中国孩子的呼声》这篇课文时，设计了以下问题：

1、这个中国孩子是谁？

2、他发出了什么呼声？

3、这只是一个中国孩子的呼声吗？

4、通过他的呼声你想到了什么？这几个问题就显出了一定的梯度，第1、2个问题比较容易，第3、4问题就有一定的难度。在教学过程中，提问时由易到难，由浅入深。这样的提问，难易适度，条理清晰、合乎逻辑和学生认知心理特点，由巳知到未知，层层推进，步步深入，最终抓住事物的本质。

“面向全体学生”是新课程提出的理念之一。教室里不应该出现“被遗忘的角落”，每一个学生都应该得到老师的关注。对个别差生，在提问中，教师要优先照顾，鼓励他们积极回答问题，使每个学生的学习能在自己的起点上得到不同程度的进步。“科学与知识的增长永远始于问题，终于越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”这些名言充分说明提问的重要性。而“问”是一门艺术，更是一门以学生为主体的“主体艺术”。为此，教师必须认真学习理论，深入钻研教材，从而真正达到提高语文课堂有效性提问之目的。

三、课堂提问要挖掘学生潜能，要激发学生情感。

众所皆知，真正的课堂应该是一个动态发展的过程，具有很大的生成性。要提高课堂提问的实效性，教师要及时捕捉课堂中生成的有价值的问题进行点拨提问，加以重锤敲击，从而激起共鸣、碰撞智慧。提问还应该注意是否能使较好地发挥学生潜能，如果能充分发挥潜能，学生就会感到自身价值被尊重，被赏识，并由此产生强烈的求知欲望，语文课堂提问就能给学生提供一个发挥自己潜能的机会。

如我在教学《长城》时，我设计了“为什么说长城是世界历史上的伟大奇迹”这一具有探究性的问题，引导学生从远看像长龙，近看高大坚固这两个特点来感受长城的气势雄伟。在理解长城的高大坚固时，通过课件的演示先让学生了解了长城的结构，了解了“垛子、嘹望口、射口、城台”的所在和用途，为后面指导学生理解 “劳动人民的智慧”埋下了伏笔。在品词悟句之后，让学生说说“透过这厚厚的城砖，你仿佛看到了什么？听到了什么”？这一问题给了学生无限的想象空间，让学生感受到当年修筑长城时，在极其落后的条件下，劳动人民能用自己的双手去完成这样浩大的工程，真是一个伟大的奇迹。从而产生情感共鸣，体会长城建筑的不容易。使学生自然地产生“长城确实是世界历史上的一个伟大的奇迹”这一感触，从心底里涌出对长城的赞美，激发了民族自豪感。

又如我在《老人与海鸥》一课的教学时，在理解到老人去世后海鸥在遗像前翻飞盘旋，连声鸣叫，不肯离去的不同寻常的场面后提问：“如果当时你在现场，看到这样的场面有什么感觉？”一石激起千层浪，学生浮想联翩，仿佛真的来到当时的现场，心灵受到震撼，从他们的发言中可以看出：他们感受到海鸥的灵性与情义，感受到老人对海鸥无私的关爱，感受到人与动物的和谐相处，感受到“大爱”可以创造奇迹，感受到善待一切，就会收获物价情义„„语文教学中，每个问题的答案都不是唯一的，老师适时地鼓励学生从多角度去思考，去感悟，老人的形象在学生心中就会高大、丰满起来，海鸥的情义也深深地扎根在学生的心中。教学中，老师如能针对发散点提问，能很好地培养学生发散思维能力，丰富学生的感悟能力，同时也较好地培养了学生的人文关怀，也为更好地理解下文做了铺垫。

成功的课堂提问，能给我们带来无穷的教学乐趣，同时也能给学生带来无尽的思考快乐，思维能力的提高。作为一名语文教师应该努力探求课堂提问妙法，使学生在课堂提问中迸射出创造的火花。

四、课堂提问要及时评价，要激励学生向上。

有人说，创新是激励出来的。这话不无道理。根据条件反射原理，一种行为发生后如果得到了激励、肯定等正向强化，随后，这种行为出现的频率就会大大增加。在语文课堂教学过程中，就提问手段本身来说，能鼓励和督促学生对课程进行及时的消化，认真复习；提问的效果则又优化了学生原有的认知结构，回答对的，其原有的认知结构就得到了肯定和强化，回答不对的，就能及时调整改变有欠缺的认识结构。同样的道理，在学生回答问题的过程中，当创新思维和行为出现后，教师如能及时肯定、积极鼓励，就会给学生传授一系列的愉悦感、自豪感、成就感等积极的心理体验，这些积极的心理体验会使学生在以后的课堂中更加积极地回答问题，成为学生以后从事创新活动的源泉。学生回答问题之后，在大庭广众之下接受教师的评价，心情往往比较紧张。只要同学举手回答，无论正确与否，首先肯定他们肯动脑筋、勤于思考的精神。值得注意的是对学习成绩较差的学生举手时，多给他们表现的机会，即使学生回答有误，也不能当众奚落、嘲讽、挖苦学生。在课堂提问过程中，教师的态度甚至一个眼神都可能直接影响课堂气氛和教学效果。

为了让学生的个性得到更好的发展，教学中，当学生答完后教师可以让学生先自己说一说对于这个问题回答的是否满意，满意在哪里，不满意又在哪里？从而使他们全面、公正在进行自我评价。在自评的基础上，应鼓励学生相互评价。开展同桌互评，小组互评，在全班范围内对学生进行评价。从而鼓励学生相互补充，相互促进，在互评中求进步，促发展。因此在课堂提问中，教师要保护学生答问题的积极性，从而进一步调动学生学习的积极性，积极的评价尺度在课堂提问中占有很重要的地位，它使得学生敢于回答问题，勇于创新，同时有利于活跃课堂气氛。

总之，课堂提问看似简单，但要问得有水平牢牢抓住学生易分散的心还是不容易的，它既是一门科学更是一门艺术。巴尔扎克曾说过：“打开一切科学的钥匙毫无疑义的是问号。”因此研究如何在新课标理念指导下进行有效的课堂提问，是解决现实教学问题的需要，也是改进课堂教学，提高课堂教学效益的重要手段。作为一名教师，应积极探索如何从提问入手，设计出有价值、学生感兴趣的问题，以调动学生参与的积极性，培养学生创新思维的能力，从而提高语文课堂教学的有效性，实现语文课堂教学的高效性。