课堂提问类型

第一篇：课堂提问类型

初中物理中心教研组学习材料2012-2-28

课堂提问类型

一、记忆型

1、目的：考察学生对概念、字词、公式、法则、定理等基础知识的记忆情况。

2、思维特征：要求学生对已有知识进行回忆或再现。

3、知识层次：“知道”、“了解”、“认识”。

4、常用提问动词：“说出”、“写出”、“辨认”、“选择”、“识别”、“匹配”、“分辨”等。

5、提问时机：一般放在构建新知识或解决新问题的大背景下，用于联系已有的知识经验。

二、理解型

1、目的：考察学生对概念、含义、公式、法则、定理、推论等基础知识的内化情况。

2、思维特征：要求学生对已有知识进行回忆、解释、举例、分类、概括、推理、比较或说明等认知过程，将知识重新组合，对学习材料进行内化处理，组织语言表达出来。

3、知识层次：“了解”、“认识”、“理解”。与记忆型相比思维含量更多。

4、常用提问动词：“读图（表）”、“回答”、“解决…问题”、“举出…的例子”、“得出…结论”、“叙述”、“阐述”、“比较”、“预测”、“推理”、“总结”、“把…分类”等。

5、提问时机：在知识迁移前进行的准备工作。

三、应用型

1、目的：考察学生运用基础知识、基础技能解决具体问题的情况。

2、思维特征：要求学生把所学的概念、规则和原理等知识应用于问题情境中，通过一定的程序或步骤解决具体问题。与理解型的区别在于，应用型只给出问题情境或需要完成的任务，而理解型是直接告诉你利用指定的知识去解决问题。

3、知识层次：“认识”、“理解”、“会”。

4、常用提问动词：“解答”、“计算”、“求”等。

5、提问时机：知识迁移过程中、运用知识过程中。

四、分析型

1、目的：促进对知识技能的掌握，促进思维能力发展。

2、思维特征：要求学生分析知识结构因素，弄清概念之间的关系或事件的前因后果，最好得出结论。

3、知识层次： “了解”、“认识”、“理解”。

4、常用提问动词：“对比”、“比较”、“分析...其中的因素（原理、关系、道理）”、“陈述…的观点（证据、依据）”、“找出…类型”、“得出…结论”、“论证”、“证明”等。一般以“为什么”引导句式。

5、提问时机：一般用于对已有结果寻求产生这种结果的原因。

五、评价型

1、目的：促进对知识技能的掌握。

2、思维特征：要求学生运用准则和标准，对观点、作品、方法、资料等做出是非判断、价值判断，或进行比较和选择。要求提出个人见解。提问前要明确个体的判断依据或标准。

3、知识层次：“知道”、“了解”、“认识”。

4、常用提问动词：“判断”、“评价”、“分级”、“证明”、“辩护”、“提出看法”等。常用句式“你的判断标准是什么？按你的判断以下…哪个更重要（好、是你同意的）？”

5、提问时机：新知识巩固、深化过程中。

六、创新型

1、目的：培养求异思维能力，激发想象力和创造力。

2、思维特征：要求学生发现知识之间的内在联系，并在此基础上把内容重组。答案不唯一。

3、知识层次：“认识”、“理解”。

4、常用提问动词：“总结”、“产生”、“计划”、“设计”、“提出…意见或建议”、“发明”等。常用句式有“假设….，那么…”、“如果…，会…”、“结合…，谈谈…”、“根据…，你能想出…”等。

5、提问时机：利用发散思维，深化知识、发展能力过程中。

第二篇：论数学课堂提问的类型 (论数学课堂提问的类型.doc 33KB)

论数学课堂提问的类型

王平

摘 要：课堂提问可依据所提问题的类型不同而进行分类，也可根据提问的目的和作用分类。实际上，提问是师生双方的共同活动，教师更要关注的是提问对于学生思维活动的激发和主体作用的体现问题。数学课堂上提问分为复述性提问、铺垫性提问、理解性提问、探索性提问、效果性提问和概括性提问。

关键词：课堂提问；提问类型；激发思维

课堂提问可依据所提问题的类型不同而进行分类，比如美国的贝尔在《中学数学的教与学》中按照事实、技能、概念、原理四种对象与认识、理解、应用、分析、综合、评价六种认知水平交叉结合，把问题分成24种类型（如事实理解、事实分析、技能应用、技能评价、概念认识、原理综合等）。也可根据提问的目的和作用分为引入性提问、复习性提问、启发性提问、显示性提问、表现性提问、激趣型提问、联想型提问、类比型提问、悬念型提问、迁移型提问、暗示型提问、猜想型提问、发散型提问、反馈型提问等类型。这是从教师的主观愿望的角度考虑的分类。实际上，提问是师生双方的共同活动，教师更要关注的是提问对于学生思维活动的激发和主体作用的体现问题。因此可以按问题本身进行分类，如概念性提问、定理性提问等；还可以按照学生的认知水平进行分类，有低级认知问题、高级认知问题，还可细分为记忆型问题、理解型问题、分析型问题、评价型问题等。

我在教学中习惯按问题的作用对课堂提问进行分类。

一、复述性提问

复述性提问，即要求学生复述教材的提问。

教科书里重要的概念、公理、定理、性质、法则，是数学基础知识的组成部分，也是学生数学思维的重要“元件”，许多内容学生必须首先熟记它们。

例如，立体几何中直线和平面有关的一系列判定定理和性质定理，学生如果不能熟记，这一章的证明和计算将难以掌握。教师不时在课堂上进行提问并要求学生复述，是促使学生熟记的有力手段。

要求学生复述教材的提问，往往在新教材进行后的一段时间，也可以在以后用到它们时事先提问。当然，这类机械复述要以先讲清产生这些结论的过程为前提，以这些结论的运用为目的。我们仍然不主张不求甚解的死记硬背。因此，这类提问所占比重并不高。

二、铺垫性提问

铺垫性提问，即学生学习新知识前的提问。

这种提问的目的是为学生学习新教材扫清障碍，垫铺性提问的问题所涉及的内容往往是学生已经学过，并且在讲新知识时又要用到的。

例如，在讲“对数函数”之前，教师可先提问指数函数的概念、指数函数的单调性、反函数的概念，然后在此基础上讲对数函数的概念。这样做有利于新、旧教材的相互联系，易于使学生达到有意义学习。教师所提问题的形式应更多注重灵活性，以避免学生照书直答，对于上例，可以这样来提问：

（1）函数y=7x，y=（■）x，y=nx(x∈R)中，哪些不是指数函数？

（2）描述y=7x，y=（■）x的图像的形状，并说明它们的单调性。

（3）y=7x，y=（■）x 有没有反函数？为什么？

这样的问题，学生仅靠翻书是无法得到答案的。学生若要准确回答这些问题，就得开动脑筋思考。这显然比教师直问概念、性质，学生照书直答好一些。

三、理解性提问

理解性提问，即为加深学生对知识的理解进行的提问。

学生刚学新概念、新规律后，并不是马上就能理解。为了加深学生的理解，教师可以提出一些不太复杂的问题，促使学生对所学概念有比较清晰的理解。

例如，学生学了“任意角三角函数”，对“y=sinx的定义域是一切实数”往往理解不深，不易与角的弧度制之间建立有意义的联系。教师可以考虑提出“sin4是什么意思？„4‟这个角的终边在第几象限”或“sin（-2）是什么意思？„-2‟这个角的终边在第几象限”等问题，但此类问题不宜过多、过深。

象这样为深化概念和规律而提出问题，在高中数学教学中有广泛的运用。

四、探索性提问

探索性提问，即引导学生探索解题思路的提问。

这样的问题提问应能启发学生积极思维，帮助他们主动探索解题思路。此类问题并不需要很多，并且不能离开学生的实际水平。提问的梯度不能太大，否则启而不发；梯度也不能太小，否则学生的思维过程被教师“包办”。

例如习题：“2n-1与2n+1表示两个连续奇数，说明这两个连续奇数的平方差是8的倍数。”

教学时依题意写出（2n+1）2-（2n-1）2之后，可以考虑提出这样的问题：“将上式变形为怎样的形式，就可以说明它是8的倍数？”为的是启发学生明确变形的目标，避免盲目推导。

这样的问题，一定程度上揭示了解题的思维过程，对学生具有一定的启发性。

五、效果性提问

效果性提问，即检查学生学习效果的提问。

这类问题的目的在于了解学生的学习情况，发现问题及时补救。这类提问往往和巩固知识结合起来。

例如，学了同角三角函数的倒数关系、商数关系、平方关系之后，教师可提出“哪些关系式可以互相推导？”使学生加深对公式的理解。在学生回答的过程中，教师可以依据“反馈”回来的信息，对学生的误解和错误及时给予纠正。

六、概括性提问

概括性提问，即要求学生概括学习材料的提问。

对学习材料能够进行概括，才能提高数学教学的理论水平。教师进行概括当然是可以的，但是，有些时候概括过程让学生来做，有利于培养学生的数学能力。此类问题的提问可选择中等难度的材料。

例如，学了“二面角的平面角”的概念后，让学生将解析几何中两条相交直线所成的角、立体几何中两条异面直线所成的角、直线和平面所成的角、二面角的平面角等进行比较，找出它们的共同点与不同点。经过教师适时启发，学生逐渐概括为：相同点是它们都归结为两条直线或两条射线所成的角，度量结果都具有确定性。对于不同点，学生可能首先发现，前三种角都是在到之间，而二面角的平面角是在到之间。学生找到第二个不同点：前三种角归结为两条直线所成的角时，指的是两条直线相交所得角中较小的那一个；而二面角的平面角，却不具备这种“最小性”。事实上，一个平面截二面角时，截得的角可以无限接近。学生能对教师提出的问题概括出一系列的数学材料，此类问题有利于学生知识的系统化。

[参 考 文 献]

[1]钟启泉.普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学出版社，2003.[2]徐斌艳.数学教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2001.[3]孟宪凯.微格教学基本教程[M].北京：北京师范大学出版社，1992.[4]郭友.教师教学技能[M].上海：华东师范大学出版社，1993.[5]孙连众.中学数学微格教学教程[M].北京：科学出版社，1999.

第三篇：课堂提问

“课堂提问是课堂教学中师生间交流信息的主要活动形式之一，它的设计能比较直观、综合地反映教师的学科素质和教育艺术水平，高效的课堂提问可以创造和谐、安全的学习气氛，启发学生的思维，促进学生对相关知识的理解，并能增强学生的主动参与意识①。”然而在我们目前的课堂教学中，教师的课堂行为却存在有很多不足之处。如提问方式单一，内容简单，只针对少数学生等。其原因在教师的教学观念存在误区。澄清教师的教学观念，改变教师的课堂提问行为有利于教师更为科学有效地运用课堂提问，促进

学生的全面发展。

一、教师不良的课堂提问观念

（一）满堂发问、浅白直露

集中学生的注意力，使他们能够积极思考，培养同学们思维能力。但是，再具体的课堂教学过程中，教师却忽略了提问的有效方法，设计的问题没有一点科学性，往往进行一些浅白直露的发问。看似一个问题，实则流于形式，学生根本不假思索，随口回答。学生被教师纷繁芜杂的“问”搞得迷迷糊糊，晕头转向。记得一次公开教学《我的战友邱少云》时，某位老师总共设计了几十个问题。如、老师问：“邱少云身上是怎么烧着的？”学生答：“敌人打出的燃烧弹烧着的。”教师又问：“邱少云身后有什么？”学生答：“有一条水沟。”老师接着问：“邱少云最后怎么样了？”学生答：“牺牲了。”还有同学随口说：“死了” ……这样按教材内容推磨式的发问，虽然问得很多，但根本不能激发学生的求知欲，学生就不会去深入的思考，那学生的学习也就只能是表层和形式的。因此，课堂提问并不能以问的次数的多少去评论，当然，我们也不反对教师课堂提问，但问题是否“问”的适宜、是否科学、是否有重点和层次性、针对性，关键是在情景中要有刺激思维的问题。

（二）只有部分学生具备学习潜能，只提问部分学生

闲谈之余，同事们经常说起自己班学生的学习情况，几乎都是异口同声。他们长叹自己班里只有少数学生还好，上课能积极配合老师回答问题，其他的都不行。像有些学生在课堂中提问他们，还不是耽误时间，一节课也讲不了多少，根本就完不成教学任务。其实这种说法却正好反映出教师认为只有部分学生具备学习潜能，是教师无意地对学生学习好与学习差的划分，并且他们对学生的这些期望已经在学生身上变为现实。教师认为某些学生有学习潜能时，就给这些学生的回答以更多的支持和表扬，给予更多的关注与耐心。这种态度被学生感受到并做出相应的反映。这样给予高期望的学生教师眼中的好学生会更加努力地学习，相信自己在学习上真的能行，于是在课堂中也善于表达；而给予低期望的学生教师眼中的差学生则会觉得自己在学习上的确没有潜力，倾向于自我放弃，于是在课堂中就沉默不语。这样，在短短的一堂课中，往往是那些好学生参与了课堂交流，而其余学生只是被动地参与课堂学习过程。于是，在课堂中，学习好的学生便成了主要“演员”，大部分学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”或“听众”。长此以往，这些学生就在课堂中就失去了锻炼和提高的机会，其后果就是班里学生两极分化的现象越来越

明显了。

（三）、学生正确回答问题等于掌握了该内容

很多教师认为学生能正确回答问题就能说明他已掌握该问题涉及的内容。这看似合理，其实不然。课堂上，当学生回答出正确答案后，教师就按照自己认为的答案获得过程进行见讲解。课后，当翻开学生的作业，会发现好多错误之处。究其原因是教师只在课堂中注重了结果，但忽略了学生获得答案的过程。其实，在很多情况下，正确回答问题并不等于已经掌握了该问题，学生有时只靠猜测获得了答案，有时可能答案正确，但过程错误；而有时，尤其是集体回答的情况下，一些学生可能根本不知道正确答案，但碍于班级环境的压力（如果不随声附和，老师和学生会小看他），对他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解该问题。

（四）、鼓励学生猜测

在教学工作中不难发现，老师提出回答有关对于错、是与否之类的问题，学生回答不出，便让学生去猜测。特别是代数学的老师，总是教给学生一些解题的窍门，如猜测。他们认为猜测不仅会让学生学会了一种做题技巧，而且可以锻炼学生的直觉思维。这种想法是极度错误的。首先，“直觉思维是根据对事物现象及其变化的直接感触而做的判断。它往往是在逻辑推理思维的多次运用和熟练后压缩、略去许多中间环节转化而成的。其结果是需要通过逻辑思维或实践活动来加以验证的，这与没有根据的盲目猜测截然不同。”②虽然有时庆幸猜对，只是偶然的结果，如果题型稍加改变，那就无法去猜了。其次，对于处于基础教育阶段的学生而言，他们对事物的计划性，组织性和逻辑性都较差，老师应该平时也要注重培养这些不足之处。然而，教师却鼓励学生做题猜测的方法，无疑是进一步强化了学生无计划性，无组

织性和无逻辑性的倾向，阻碍了学生抽象逻辑思维的发展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在课堂提问中，常常会碰到学生回答“我不知道”的现象，而教师对此也往往很无奈。很多教师虽然清楚有些学生可能只是不想回答该问题而不是不会，可有担心继续追问下去会挫伤学生的自尊心，只好到此为止，或停止提问或转向其他学生。显然这样的提问无形中浪费了时间，却没有效果。这类现象其实是“从众效应③”（即由于真实或臆想的群体压力，个人在认识或行为上不由自主地趋于和大多数人保持一致的现象，俗称“随大流”）。因此，当学生认为回答“我不知道”要比潜在的回答错误有更大的好处（比如避免了同伴的嘲笑和教师的讥讽）。并且该课堂已经形成说“我不知道”的氛围时，学生出于两全其美的心理，就会

更倾向于说“我不知道”。

（六）、学生不会回答时应给予过多的提示

具体教学时，当学生不会回答某问题时，教师常常按照自己的思路给予学生提示，引导学生最终得出答案。这一现象，教师普遍认为合理。因为学生不会回答问题时给予一定的提示，不仅可以使学生更好的回忆所学的相关内容，而且可以保护学生的面子，节省教学时间。这一观点似乎很正确，可是慢慢就会发现，当学生已经习惯教师提示时，就不再会自己主动进行思维去寻找答案，也就没有任何回答不出而造

二、改善教师课堂提问的策略

（一）、营造一个心理安全、宽松的班级氛围

课堂中，我们不难发现，随着年级的升高，主动回答和提出问题的学生人数逐渐减少。其原因是随着年龄的增长，学生的自我意识增强，越来越在意外在标准对自己的评价。怕他们回答不出问题或提不出高质量的问题丢面子。因此，只有在心理上感觉安全，宽松的环境氛围下，个体更倾向真实地表现自己的想法。因为在这种情况下，学生相互信任，支持，他们之间不担心说出个人看法后会带来不良的后果（如丢面子，受到嘲笑与批评等）提高课堂提问的效果，教师应对学生少评价，多支持，真诚地关心每一位学生的学习，生活，给学生创造

一个宽松、和谐安全的班级氛围，以增强学生的情绪安全感，提高了学生的参与意识。

（二）提问要有广泛性，平等性

这里所说的广泛性是指课堂提问要面向全体学生。平等性是要对全体学生有同样的期待。但是在现实教学中，教师往往只提问少数学生（如好学生）而忽视其他学生，这样使除好学生以外的学生思想更加消极，有的教师虽然做到面向全体学生提问，但提问时却有意无意给“差生”提出较容易的问题。殊不知学生极可能从中获得这样一种“暗示”：“我不行，我只有回答这一类问题的能力。“但在教师的眼里对差生降低提问的要求可能是因材施教，可有时却未能达到目的。因为这些学生可能会因意识到教师对自己提出了简单一些的问题而进一步确认自己的学习的确很差，从而消极地对待自己和学习。同时，好一点的学生对简单的问题由己知道答案而不再思考。因此，教师在提问时要坚持以同样的期待来面对全体学生。尽管有些

学生可能回答不出，但只有相信所有学生都有学习的潜能，确认他们都能回答出问题，这样，才可以促使

每一个学生都用心思考，才能最好地引导学生最高的表现，使他们得到最优发展。

（三）提问后要留出适当的思考时间

课堂时间虽然有限，但是教师提出问题后不能急于找学生回答，而要根据问题的性质留给学生适当的考虑时间。一般来说，“对于考察学生对已学知识的记忆性的问题，等待1秒左右为宜，而对于比较难一点的问题，等待时间要稍长一点。研究表明，当教师把等待时间从秒增加到3至5秒时，课堂就会出现许多有意义的显著变化，好学生给出更详细的答案，会提出更多的问题，学生的成就感会明显增强等④。”但在等待时需要注意，因为随时间的延长，课堂气氛会变得异样，很多学生开始处于思维游荡状态中，即

已偏离了课堂教学的问题范围。因此，教师要把握好提问后的等待时间。

（四）应对“我不知道”回答的策略

针对学生回答“我不知道”的原因，除了给学生创造一个安全的班级氛围外，教师还可以采取以下策略

改变这种状态。

1、重复该问题

当教师感到学生其实可以回答该问题，可是却用“我不知道”来逃避回答时，一字不变地重复该问题比仅仅消极接受学生“我不知道”的反复更为有效。重复该问题时，教师注意不能带有消极情绪或明显的对抗

意味，以免使学生产生抵触与焦虑情绪。从而造成逃学、厌学。

2、原意不变，改变问题的措辞

恰当的做法是适当改变原有问题的措辞，这样既没有降低问题的难度，保证了对全体学生高标准的要求，而且也能给学生造成一定的压力促其认真思考该问题，做出尝试。

3、缩小提问的范围

当重复问题和改变问题的措辞都不能使学生有所回答时，那说明学生真的不理解该问题或只是部分

理解该问题。这时恰当的缩小提问范围是合适的。

还是大部分学生都不会？然后继续课堂教学活动，但需要在课下单独对不会的学生进行补习，坚持在学习上“一个都不能少”的思想。如果其他同学也不能正确回答。这时教师对该问题涉及到的内容进行回顾，以

找出学生没有理解的环节，重新释疑，使学生完全理解。

即便上述几个相互关联的策略没有成功，教师也要按这一系列的程序来应对。因为坚持的结果是让学生意识到说出自己知道的部分要比仅仅说“我不知道”容易的多。即当学生说“我不知道”后他还要面对教师的一系列询问。

总之，课堂提问看似简单，但实施起来往往有相当的难度。它既是一门科学，更是一门艺术。课堂环境随时变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。教师只有从根本上形成对课堂提

问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。

在各门学科的教学过程中，提问始终是不可缺少的，对于某些具有思考价值的东西，学生不容易发现，经过教师提问就会引起学生的注意；有的知识较难，学生不易懂，教师就把难点和关键之处用疑问句式提出，引起学生不定向思维，便可以化难为易，深刻理解。一个教师在课堂上乐于提问和善于提问，能调动学生积极性，促进学生会发现问题，养成勤于思考的习惯，增强分析问题和解决问题的能力，也能使学生的思维始终处于积极活跃的状态，有利于提高课堂教学质量。

提问是课堂教学的一个重要组成部分,也是调动学生学习积极性的重要手段。课堂提问既要有科学性,又要有系统性、艺术性。以下是我在课堂教学中的点滴体会:1.提问要新颖,要有新意例如学习完“有理数”后,呈现问题:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻转2只,能否经过若干次翻转使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻转3只呢?如果用„+1‟„-1‟分别表示杯口„朝上‟„朝下‟,你能用有理数的运算说明其中的道理吗?”学生觉得有趣,积极动手、动脑,积极思考。2.所提数学问题要注重知识的难度水平所提数学问题的难度水平要根据学生对所提问题是否能够回答来确定,上课前应该进行充分的学情分析,了解学生对将要教授的内容的掌握程度。在此基础上结合学生的年龄、原有认知基础和能力实际进行适度提问,即问题的难度要符合心理学所谓的学生的“最近发展区”———学生的现有水平与学生经过思考可以达到的水平之间的区域,既非伸手可及,但是跳一跳又能够得着。3.提问既要面向全体学生又要因人而异教师可以在课堂上设计一些难易适度的问题,让全体学生都可获取知识营养,满足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第四篇：课堂提问

课堂提问初探

课堂提问是课堂教学的重要手段之一，好的课堂提问就是一种教学艺术，“凡善教者，必善问”，问题设计得好，可以起到“一石激起千层浪”之效，使教学任务顺利完成：一旦问题提得不当，课堂气氛有可能如“石沉大海无影踪”，使课堂教学无法进行下去，教师也将处于尴尬局面之中。那么怎样进行有效的课堂问题设计呢？笔者在执教《雪地里的小画家》一课时，进行了两种不同的教学设计和尝试，对于课堂有效问题进行了初步的探讨。

一、有效问题从优化情景创设、激发乐学兴趣中开始

问题的设计要抓住孩子“乐玩”的天性，激发兴趣，在愉快的氛围中进入情境。

教学设计一：孩子们，你们见过下雪的景象么？今天就让我们一起重温下雪的美丽景象。（课件出示：多幅雪景图伴着音乐陆续出现。）

下雪的景致是美丽而富有意境的，但对于南方的学生来说，下雪却不得不说是一件罕有的生活体验。因此单从下雪美景的画面人手难以引起孩子的共鸣和激情，缺乏深层的体验和真实的情感。

教学设计二：冬天来了，天气越来越冷，但我们班的小朋友上课还是笑眯眯，精神满满的，冬爷爷让老师给笑眯眯的小朋友们带来一份礼物，瞧！你看见了什么？（雪景图片，营造下雪的气氛）哇，雪地里可真漂亮，还很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由发言）收到这份礼物，小朋友们可真高兴啊，你们一定会忍不住说“下雪啦，下雪啦。”（轻声读得特别棒！我听出了你的欢快。）下雪啦，不仅小 朋友们很开心，小动物们也很高兴，瞧，他们来了——（出示：雪地里来了一群小画家。）

将“雪景”作为礼物既勾起了他们收到礼物的快乐情绪，更拉近了孩子与文本间的距离，切实从孩子爱玩乐的天性出发，抓住了下雪的体验对于孩子来说，不是雪花很美很梦幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快乐。这种倚靠孩子天性、抓住孩子兴趣、贴近孩子心灵的情景创设，引起了他们对课文的兴趣。

二、有效问题在优化课堂任务、彰显梯度教学中深入

针对学生不同的接受能力，关注个体差异，在问题设计上要彰显梯度教学。梯度教学既能让孩子深层接近文本，又能让他们跳一跳，摘“苹果”，学习效果自然不言而喻。

在两堂课中，笔者设计了两种不同的教学形式。很多时候，教师在问题的设计上，过多地注重了结果，却忽视了过程的重要性；过多地注重了实效，却忽视了儿童的趣味性，过多地注重了“我要得到什么”，却忽视了“孩子需要什么”，于是这样的思索引领着我改变了自己的教学策略。

策略一：从已知到未知，充满了自信和求知

“小画家们也迫不及待想认识小朋友们了呢，那就让我们快快打开课本第123页，第一次读课文总会遇到不认识的生字宝宝，那可怎么办？”

孩子对于已知的情感是自信的基础，孩子对于未知的情感是探索的追求，由已知的经验走进未知的世界，是孩子乐学的前提。笔者首 先抛出一个问题“第一次读课文总会遇到不认识的生字宝宝，那可怎么办？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子们纷纷举手说着自己的办法，有读拼音，有问同桌，还有问问老师，形式多样，这不仅是方法的交流，更是为孩子在已知和未知之间搭建了“探索学习方法”桥梁。

策略二：一步一个脚印设计问题，让学生跳一跳，摘苹果

生本课堂要求我们不仅要关注上课积极发言、乐于学习的学生，更加需要关注到在学习上存在一定困难的学生。在文本阅读上引发学生兴趣是基本，同时在文本问题的设计上注意难度、梯度，更能使得全体学生全情投入阅读之中。

（一）问题设计体现启发性，注意难度

提问就是要调动学生思考，让学生跳一跳摘苹果。也就是说，问题解决所需要的要超过学生原有的知识层面，但又不能远离。不能过于简单，不能引发学生思考：也不能过难，让学生如坠云里雾里，反而导致学生思维“卡壳”，课堂冷场，达不到提问的目的。提问应能让学生调动已有知识和方法，通过努力来解决新的问题，并能体现个性，展现创造力。

（二）问题设计体现层次性，注意梯度

特级教师钱梦龙说过：“先问一些比较易懂的问题，让学生尝到解决问题的乐趣，再逐步加大难度，这样，同学们就好似登山一样，过了一个高峰，又有另一个高峰在自己面前了。于是他们登高的乐趣就越来越浓，课堂气氛就越来越活跃了。”如《雪地里的小画家》的 设计中，在文本的朗读，设计了如下三个梯度：

1、读课文，拿起笔，圈圈小画家的名字。（动手动脑，增加了对文本的熟知度。）

2、训练句式：你能不能用这样的句式来说说，出示“雪地里的小画家有____，有____，有____，还有____。”（在原有基础上有一定的提高，训练对句式的掌握，训练句子的完整表达。）

3、请四位小朋友来当当能干的小画家读一读，找找他们都画了什么？（通过朗读来反复接触文本，提升朗读能力的同时，使得学生对于文本有进一步了解。）

4、“冬爷爷的生日礼物”情景创设。（与文本对比阅读，激发孩子再一次品读的兴趣，并进一步思考，探究其中的奥秘。）

教学不仅要让学生学会解决问题，掌握方法，更重要的是培养学生发现和提出问题的能力。课堂提问是一门学问，没有固定的模式，只有不断摸索实践，才能提高自身教学水平，充分发挥其在教学中的效能，真正地提高课堂教学的有效性。

第五篇：英语课堂提问类型

引自 罗晓杰（温州师范学院）《英语课堂提问策略研究》

提问类型

广义上讲，提问是指任何有询问形式或询问功能的教学提示。据此，我们从英语学科特点出发，把课堂提问分为课堂程序性提问、课文理解性提问、现实情境性提问三种。1.课堂程序性提问

课堂程序性提问“与课堂进展程序和课堂管理的指令有关，目的在于落实教学计划，实施课堂活动，检查学生的学习状况，从而保障教学步骤的自然衔接和实施。”[2]。课堂程序性提问在初级阶段的英语课堂提问中运用较多，多用于组织课堂教学活动，以保证课堂教学的有效实施，笔者认为，这类问题原则上宜短不宜长，不宜重复。

课堂程序性提问的目的可做如下分类：（1）发出教学指令。这类提问多采用祈使句及其疑问变体（祈使句+OK？、语气委婉的疑问句）如“Ready? Go!”，“One, two, start!”“Read after me.”，“Let’s play a game.”，“Let’s read it together, OK?”，“Would you please read them again?”。（2）检查教学进度。“这类问题主要是了解学生对学习任务的准备和完成情况”[3]，以便准确把握课堂教学进度。如“Ready?”，“Finished?”，“One more minute?”，“Understand?”，“Clear?”，“Got it?”等。(3)征求教学意见（评价）。这类问题多用语学生回答问题后，根据学生回答问题的具体情况，教师向全班、部分或学生个体征求意见或进行评价。如：“Yes or no?”，“Right?”，“Any different ideas?”，“Do you agree ?”“What’s your opinion?”等。2.课文理解性提问

课文理解性提问有三种类型：展示型、参阅型和评估型。展示型提问是“教师根据具体教学内容进行的提问。这类问题只要求学生对课文进行事实性的表层理解，并根据短时记忆或者查看课文找到答案。”[4] 参阅型提问是根据课文相关信息提问。“这类问题没有现成的答案，学生要结合个人的知识和课文所提供的信息进行综合分析。”[5]。

评估型提问“要求学生在理解课文的基础上进行深层次的逻辑思维，运用所学语言知识就课文的某个事件或观点发表自己的看法。”[6] 以SEFC Book I Unit 9 Lesson 34 Computers为例，展示型问题如“What is the computer used for in CAAC?”、参阅型问题如“What’s the meaning of the phrase “at one time” here according to the context?”、评估型问题如“What do you think are the good effects or bad effects of using computers in English class?”。3.现实情境性提问

现实情境性提问主要是“根据学生的现实生活、现有知识或课堂上的情景状态等一些实际情况进行事实性提问，要求学生根据自己的实际情况进行回答”[7]。例如：“How many people are there in your family?”，“Do you have a computer at home?”，“Do you like sports?”，“Did you watch TV last night?”，“When do you usually get up?”，“I’ve got a cold.What shall I do? / Will you please give me some suggestions?”等。教师在组织现实情境性提问时，要注意问题的铺垫和过渡，充分利用追问和深问的提问技巧，使问题不流于形式（只进行事实澄清的问答，即Yes or no questions），与学生进行真正的交流。例如：教师先问“Do you like sports?”（问题的铺垫），再问“Why do you like it?”又如“Who’s your favorite football player?”（问题的铺垫），再问“Any reason?”。问题的铺垫，使学生更容易把握教师的问题走向，继续追问，保证师生间进行充分的信息交流。

提问的分类

1.课堂程序性提问。

这类提问旨在落实教学计划，实施课堂活动和检验学生的理解状况，从而保证教学步骤的自然衔接和实施。如：“Let’s listen to the tape． Are you ready？”“Do you understand？”“Have you finished？”“Ready？Go！”“Anyone else？”这类课堂用语往往是对新语言知识的展示，是信息输入的途径，有助于吸引学生的注意力和好奇心，但这类问题引导的回答非常简单，学生参与的交流量相对较少，其运用目的语的动机也相对较弱，不利于调动学生的积极思维和主动参与，学生作为独立的人所应得到的关注得不到体现，也就无法进行真正意义的交流。所以，在英语课堂上适量采用这类提问是必要的，但不可同一句式一成不变，要注意提问的多样性。2.课文理解性提问。

课文理解性提问可分为展示性提问、参阅式提问和评估性提问。

（1）展示性提问：展示性提问是有确定答案的对知识核对性的提问。它是教师对具体教学内容提出的问题，学生回答时只需凭对课文的理解即可。例如，在教Paris这一课时，可以设计这样的问题：What is the capital of France? What places can you visit in Paris? 所以，这类提问是封闭式的，它有助于学生学习语言的基本知识，培养学生语言的流利性、准确性，提高学生的理解能力和表达能力。

（2）参阅式提问：参阅式提问是教师根据课文内容提出的要求学生结合个人知识进行综合分析的提问，它可以是开放式的，也可以是封闭式的，是较高知识水平的提问，有助于师生间有意义的交流。如在教学AUSTRALIA一课时，可以设计以下两个参阅式问题：Are there any interesting places in Australia？Can you tell us something about Australia？这类问题注重学生对目的语的自然输出，学生回答时要结合课文内容和个人知识综合分析，涉及了课堂的互动和意义协商，有利于调动学生学习的积极性、主动性，同时启发了学生的思维，有助于学生语言技能的提高。

（3）评估性提问：评估性提问要求学生在理解课文的基础上运用所学语言知识对课文内容结合自己的感受发表自己的观点，是深层次的逻辑思维。这类问题能充分挖掘学生的观点，学生能流畅地表达自己的思想，展示出自己的个性特征和创造性地运用语言的能力。例如，在教AUSTRALIA一课时，在上述两个参阅式提问的基础上提出一个评估性问题：Is Sydney the best place to live in？Why？学生就必须通过分析悉尼的风土人情、社会历史风貌等各方面因素结合自己的观点用英语来表达，进一步增强其主动性及参与意识。通过评估性提问能更好地培养学生的综合语言运用能力，实现从知识技能层次到能力层次的转化。课文理解性提问的三种形式其实是一个由简单到复杂的层层深入的过程。同时通过学生的参与有计划有步骤地培养了学生的能力，使学生成了学习的主体。这类问题对运用形成性评价全面了解学生的参与意识、学习策略及其语言能力也有着极其重要的作用。同时，教师可根据对学生的评价结果及时调整教学思路和方法，提高自己的教学水平。3． 现实情景提问。

现实情景提问是根据学生的现实生活、现有知识及课堂的情感状态等一些实际情况进行的事实性提问。学生回答时需根据自己的现实情况作答。现实情景提问分为限答式和非限答式两种。根据学生的认知规律和学生思维的发展规律，通常在中小学英语课堂把非限答式问题作为限答式问题的深入，即学生在回答限答式问题的基础上再回答非限答式问题。这样学生可以更好地理清思路，积极主动地思考问题、组织自己的语言。仍以AUSTRALIA一课为例，教师提出问题：Which country do you like best？ Why？再如在教Unit 6 中，作者提出这样的现实问题：Who do you think is your favorite singer? Give some reasons? 学生回答时就需要结合自己的兴趣爱好、实际体验进行判断，相对于前几种问题的回答，学生的兴趣会更浓，积极性会更高。因为这类问题的回答对学生更具挑战性，对学生的要求也更高，学生必须更富创造性地组织自己的语言，能真正达到运用语言于实际的目的。而且，学生在回答这类问题时不仅可以各抒己见，而且有机会聆听不同答案，有助于拓展视野，增进对异国文化的了解，培养跨文化交流的意识。