课堂提问教学反思

第一篇：课堂提问教学反思

“老师问，学生答”的传统教学观念根深蒂固。我们的老师在备课时已把问题想得很细，一个一个在教案上列得清清楚楚，教学又以教案为准，不敢越雷池半步，谁去发现问题已由教师包办了。对于学生来说也已经习惯了“老师问，我回答”的模式。

其次，“老师问，学生答”的教学模式已在实践操作中驾轻就熟，甚至很多教师玩得炉火纯青，学生的思维已被训练得出了定势：问题不是都装在老师的头脑里吗？老师自然要向我们讲明白的，毋须再费心思。或许学生还认为一堂课中老师不提问是件奇怪的事，没有探究意识也就养不成探究习惯，时间长了，学生自然缺失了问题意识。

第三，长期以来，我们的课堂教学都是在一种预设的、固定的、程式化的轨道上运行，老师亦步亦趋，毫无生发开来的胆量，如果学生冒然提出一个问题，有些老师生怕节外生枝，打乱自己的步骤，耽误了时间开明一点老师用“你这个问题提得真好”来夸奖一下，其实不作任何解释。有的老师却满心厌烦，说学生问题奇，与教学无关，并告之“以后不要再胡扯”，弄得学生胆战心惊，以后谁还敢再“胡扯”。

爱因斯坦说：“学生提出一个问题，往往比解决一个更要”。所以，在课改的新形势下，我们应该重新审视“课堂提问”这个教学环节，让我们的学生从被动回答变主动提问，从没有问题变成有问题。我们可以作这样的假设：一堂课中由教师一个人提问比全班学生都参与提问的教学效果，哪者更佳呢？

第二篇：课堂提问教学反思

课堂提问是一种特殊的教学语言，课堂提问是启发式教学的重要形式，是通过师生相互交流，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的教学行为方式。从心理学角度讲，课堂提问是一种刺激，课堂提问的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。好的课堂提问是引起学生学习活动的强烈刺激信息，具有激发学习动机的作用。它使学生定向思考，促使学生注意教材的重点和难点。它引导学生发现问题、分析问题，培养学生的思维能力和完善学生的智能结构。它能活跃课堂教学气氛，提高教学效率，联系教学步骤，加快教学过程。

一、精心设计，触动分析的“神经”

传统的教学是注意课堂提问的，但提问的目的只是把教材问题化，即设计一连串的问题，一问一答，在形式上很热烈，实际上却不能触动学生的思维和情感。因此，课堂提问必须精心设计、触动“神经”。探求问题的忘我境界，以达到培养能力的目的。

二、突出基础，围绕规律设计提问

教学时要注意新旧知识的联系，让学生利用已有的知识学习和掌握新知，从而在不断的复现和深化中形成规律性的知识。

三、目标指向学生，以调动学习主动性

设计问题在阅读教学时，教师自己要尽可能少讲一些，循序渐进地运用具有本质意义的问题启发学生思考，使他们注意那些虽然认识但从未深入研究的现象，并用问题引导他们自己作出教师想作出的结论。

四．提问的语言语气，要温和有些挑战性

以前的有这么些问题，语气比较生硬，没有什么引导性，学生站起来之后就是有些害怕，大脑转动的不是到回答问题上去的，以后要学习其他老师提问的技巧性，生动性，让学生主动大胆的回答。

爱因斯坦说过：“提出问题往往比解决问题更为重要。”课堂提问是教师组织课堂教学的重要手段。课堂提问应该鼓励全体或大多数学生参与。有时，需要指定非自愿者来回答问题，这就要求教师留心那些沉默寡言的学生，留心那些表情困惑的学生。还应鼓励学生与学生之间的相互启发，创造有利于学生参与的课堂环境。

第三篇：课堂提问环节教学反思

在课堂教学的“提问——回答——反馈”的环节中，提问由谁主导，反馈由谁进行，直接影响着学生主体地位的发挥。我翻阅了大量的优秀教案，并观看了许多优秀教师上的示范课，发现几乎所有的课堂提问都是由教师严格、有序地主导来控制着的。

学生是课堂学习的主体，为什么没有强烈的提问意识呢？是他们没有疑难需要教师帮助，还是有其他阻碍提问的因素？我在学校进行调查，找出的原因如下：

1、学生发现问题的能力差；

2、教师不鼓励学生提问题；

3、学生不敢问，不好意思提问，怕被同学们看不起，等等。这其中既有教师的问题，又有学生自身的问题。

课堂教学的过程是解决一个又一个问题的过程，那么这一个又一个的问题是谁发现的，是谁提出的，这是一个以谁为教学中心（教学主体）的问题。我发现，不管是普通教师还是名教师，问题是教师事先在教案上设计好的，教学时，教师一个一个提出，而学生，只是等待着老师的提问，并用一种标准答案回答老师。

我们成天高喊“学生是学习的主体”，那为什么不让学生去设计问题，然后由学生问，老师答呢？课堂提问双方为什么不能倒换一个位置呢？长期以来我们课堂教学积习甚深，在课堂提问上已是“病入膏肓”了。

首先，“老师问，学生答”的传统教学观念根深蒂固。我们的老师在备课时已把问题想得很细，一个一个在教案上列得清清楚楚，教学又以教案为准，不敢越雷池半步，谁去发现问题已由教师包办了。即使有一个”“质疑问难”的教学环节，也只是做做样子，走走过场，重大问题已由教师提出并解决了。

其次，“老师问，学生答”的教学模式已在实践操作中驾轻就熟，甚至很多教师玩得炉火纯青，学生的思维已被训练得出了定势：问题不是都装在老师的头脑里了吗？老师自然要向我们讲明白的，毋需再费心思。没有探究意识也就养不成探究习惯，时间长了，学生自然缺失了问题意识。

第三，长期以来，我们的课堂教学都是在一种预设的、固定的、程式化的轨道上运行，老师亦步亦趋，毫无生发开来的胆量，如果学生冒然提出一个问题，教师生怕节外生枝，打乱自己的步骤，耽误了时间，开明一点的老师用“你这个问题提得真好”来夸奖一下，其实不作任何“纠缠”。有的老师却满心厌烦，说学生问题离奇、与教学无关，并告之“以后不要再胡扯”，弄得学生胆战心惊，以后谁还敢再“胡扯”？

爱因斯坦说：“学生提出一个问题，往往比解决一个更重要。”今天我们要培养学生的创新意识和实践能力，强化学生的提问意识又是至关重要的。那么在课堂教学中如何实现由教师提问为主导向学生提问为主的转变呢？

首先教师应为学生大胆提问创设一种宽松、民主、平等的课堂气氛。当学生所提的老师看来幼稚时，也许是学生灵感乍现，老师要多一点容忍，少一点讥笑；当学生所提问题让老师难堪时，要多一点理解，少一点责备；当学生为了表达一个问题急得面红耳赤时，要多一点鼓励，少一点不耐烦，教师应尊重学生的想象或别出心裁的念头。

其次在课堂教学中，应着力创设一种引发学生主动提问的情境。如在教学中，可让学生事先预习，课堂上由有疑问的学生提问，而其他同学可以解答，意见不统一的还可以在教师指导下，这样课堂气氛会空前浓厚，学生就会在“提问——解答——辩论——得出正确结果”过程中，体会一个探索者的成就，让学生获得自主探索的成就感。

第三，注重教法改革，大力倡导启发式、研究式、问题讨论式教学；鼓励学生自己去揭示题意、探索知识、发现规律、归纳学法、评价效果；不断培养学生独立思考，提出问题的积极性和主动性，发表不同见解、敢于辩论、纠正别人错误的独立性；求同存异，发现别人未发现的问题，探索新途径、新视角的创造性。

我们的教学目标不应该是把有问题的学生教成没有问题，而是应该把没有问题的学生教成有问题的。教学反思《反思课堂提问》一文

第四篇：浅谈课堂提问的教学反思

课堂提问是一种技巧，更是一种艺术，并且是教学中用得最多而又很难用精、很难用巧的艺术。有位教育家曾经说过：“小学教师不谙熟发问的艺术，他的教学是不容易成功的。”阅读教学全在于如何恰当地提问和巧妙引导学生作答。“事实上，课堂提问是教师整个业务功底，全部教学经验的公开亮相，又是对参差不齐、瞬息万变的学情的驾驭。因此，在语文教学中重视课堂提问，掌握课堂提问的技巧，自然而然地成为提高教学质量的有效途径。那么，如何精设巧问，才能使得思考不再是学生精神上的负担，而是一种身心上的欢乐和享受，我认为关键问题在于教师应当注意课堂提问的度、量、衡。

一、课堂提问要难易适中

教师设计课堂提问要能激发学生积极思维。过大、过深、过难的问题，全班站起来一大片，谁也回答不了，最后只好教师自己回答，这虽然完成了提问的形式过程，但只是在学生的陪衬下表演了一下教师的高明。过小、过浅、过易的问题，学生不假思索即能对答如流，不仅在表面上看似繁荣的背后，会养成浅辄不止的不良习惯。那么，如何正确地掌握课堂提问的“度”呢？有位教育家说得好：要把知识的果子放在让学生跳一跳才能够着的位置。这个比喻生动而准确地告诉我们：课堂提问既不能让学生高不可攀，也不能让学生唾手可得，而应让学生“跳一跳”——开动大脑积极思维后获得正确的结论。学生只有通过自己的思维劳动取得成果才会感到由衷的喜悦，同时也会激发学生的积极性主动性。

二、课堂提问要以一当十

课堂提问的目的性原则中明确指出了课堂提问的四个基本作用，即评价学生、检查教学、体现学生主体地位和启发式教学的重要形式。为此，教师设计课堂提问要有明确的出发点和准确的针对性。出发点就是两个方面，其一是教材的重点和难点，其二是学生原有的认知结构。教师不应离开教学目的，节外生枝提出一些又偏又怪的问题，把教材内容搞得支离破碎，更不应该突然冒出一个与教材内容风马牛不相及的难题，去惩治那些不遵守课堂纪律的学生，打乱教学的和谐节奏。所以对课堂中所提问的问题，教师在备课时应精挑细选。严格控制数量和质量，克服课堂提问的随意性。如教学《神奇的大石头》一课时，最好是先提出这样的问题：这块大石头为什么神奇？找出来读一读。再提出问题：谁对这块大石头产生了浓厚的兴趣，弄清了这块大石头的神奇之处以及谁对它产生兴趣的后果，产生后果之后怎样？在学生弄清了这个问题后，再问：这块大石头是从哪来的？学生前后一联系就知道是回答了第二自然段提出的问题。又如《小珊迪》一课问：（１）“课文中写小珊迪在临死前最挂念的是什么？（２）他伤得这样重，为什么还挂念头这些呢？学了这课，你从中得到了什么教育？”这样的问题把本课的重要情节显示出来，使学生深入地思考，通过联系上下文，理解小珊迪是一个既诚实又善良的穷孩子。突出了本文的教学重点，又教育了学生，以达到教育学生的目的。

在上述的教学中，由于教师所提的核心问题难度适中，把握准了“量”大多数学生在教师的指导下经过思考问题，从而达到了提问的预期目的。

三、课堂提问要积极评价

提问手段本身，能鼓励和督促学生对课程进行及时的消化，认真复习。提问的效果则又优化了学生原有的认知结构，回答对的，其原有的认知结构就得到了肯定和强化，回答不对的，就能及时调整改变有欠缺的认识结构。在整个提问的过程中，对回答好的每一句问话，教师、学生都伴随着进行判断，学生是否掌握了相应的知识，掌握的程度如何，都应公开进行评价。

提问中的评价，首先要肯定学生回答得“对不对”通常教师都应复述一扁完整的答案，不能用学生回答代替教师应做的工作，其次要评“好不好”，通常教师都要做出标准的示范。最后无论是赞赏还是批评，都应“对事不对人”。有的教师在学生回答之后，就让“坐下”并立即转入另一项活动，有的甚至不“请”其坐，使学生处尴尬境地，坐立不安，学生到底回答得对不对，好不好，只有教师自己知道。因此在课堂提问中，教师要保护学生答问题的积极性，从而进一步调动学生学习的积极性，就应该做到：（１）以表扬为主。（２）鼓励求异（３）帮助有困难的学生。（４）鼓励学生积极评价。

总之，课堂提问是一门艺术，运用得好能充分发挥师生两个积极性，从而提高课堂教学效果

第五篇：课堂提问现状反思

课堂提问的反思和策略

一、反思

在日常教学中，教师的课堂提问常存在着一些问题。前不久听了特级教师、大问题教学的倡导者黄爱华的一个专题讲座，他说有人统计过，某地教师在一节课平均提问题68.5个，也就是平均一分钟提一个多问题。因为提的问题太多，这些问题常有如下弊端。

1．只顾数量，不求质量。课堂中过多的一问一答，常常使学生缺少思维的空间和思考时间，表面上很热闹，但是实际上学生处于较低的认知和思维水平。有些学生只是随身附和，没有真正地思考。

2．控制答案，不求所解。有时候，我们在不知不觉中，即使给了学生回答问题的机会，但是仍然会很不放心地打断学生的回答，或者草率地加入个人的评价，或者不断地进行所谓启发引导，左右学生个人想法的表达。

3．候答时间过短。学生回答问题需要酝酿和思考的时间，教师在极短的时间就叫停，学生的思维无法进入真正的思考状态。

4．不注重利用课堂生成资源。教师不仅要会问，而且要会听，会倾听学生的回答，才能捕捉可利用的生成性资源，否则，问题就失去了它应有的意义。

上述问题的存在，严重制约着课堂提问的有效性，使其低效甚至无效。

二、策略

马堤民族小学

吴诚忠

有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的。所谓“有效”，其解释是：“能实现预期目的；有效果。”“有效提问”，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。有效提问包含两个层面的含义：一是有效的问题；二是有效的提问策略。为了达到“教学过程最优化”，充分体现课堂提问的科学性与有效性，我们在实践中应注意以下几点。

1.备教材要“懂、透、化”

这一点是绝大多数老师都知道的，但是，能否真正做到“深入”，却是我们每个老师需要反思的。笔者认为，对教材的研究，要达到“懂、透、化”的目标。“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我们才能分清哪些问题是基础性的问题，我们就可以用“是什么”“怎么样”来提问；哪些问题是拓展性问题，我们就可以用“你是怎么想的”来提问；哪些问题是探究性问题，有必要让学生讨论、探究。“透”，就是要掌握教材的系统性、重点和难点，做到透彻掌握，融会贯通。“化”，就是要使自己不仅能够站在教师的角度，而且能够站在学生的角度去体会、感受学生的学。只有做到这样，教师才能游刃有余地提出问题引导学生思考，才能更大限度地提高教学质量。

2.备学生要 “实”

我们常说，“我们教师备课，不仅要备教材、备教法，而且要备学生、备学法”。所谓“实”，是指教师必须深入实际，了解自己所教学生的基础知识、接受能力、思维习惯，以及学习中的困难和问题等。只有真正了解了学生，才能有针对性地提问，恰当地把握问题的难易度，使得提问更加有效。

3.提问过程要突出学生主体

思维来自疑问。一般教师只看到让学生解答疑难是对学生的一种训练，其实，应答还是被动的。要求学生自己提出疑问，自己发掘问题，是一种更高要求的训练。教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑、解疑。从而提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。在实际教学中，我们经常会很自然地问一问学生：“还有什么问题吗？”学生也往往很配合地回答：“没问题。”如果总是“没问题”，那这一现象就极不正常了，恐怕就真的“有问题”了。对任何一个数学问题的认识，都永远不可能所有的人始终保持在同一个水平上，必然有高有低，有学得轻松的，也有学得困难的。也就是说，应该“有问题”。“没问题”的问题，反映了教师的一种教育观念，似乎只有顺顺利利的一节课才是好课。其实不然，课上的这种“顺利”，只会培养出唯书唯上的人，不利于学生创造性思维的发展；课上的这种“顺利”也会使学生缺少一种精神，一种实事求是、刨根问底的精神。

总之，在实践中，教师要联系实际，优化提问内容，把握提问时机，讲究提问技巧，不断提高自己提问的能力，同时也要培养学生提出问题和发现问题的能力，真正提高课堂教学质量。