义务教育阶段文言文探究性课堂教学模式探究

第一篇：义务教育阶段文言文探究性课堂教学模式探究

义务教育阶段文言文探究性课堂教学模式探究

目前全国义务教育阶段课堂教学都在改革----“高效”课堂。语文教学改革正推崇探究式教学。它要求在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以学生原有知识、周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题之中。这种导向性给予学生的学习更为自由的空间，同时对教育工作者的素质也提出了更高的要求。那么，在义务教育阶段文言文教学中，我们应该怎样利用文本引导学生去探究呢？下面结合《黔之驴》等课文的教学，就义务教育阶段文言文探究式课堂教学模式谈一点浅见。

一、抓住情景体验 激发学生探究的欲望

“兴趣是最好的老师”，激发学生探究的欲望，启动学生学习的内在需要，是一堂课成功的关键。在学习新知识时，教师要创设认知所需要的情境，把学生的思维带入新的学习背景中，让他们产生一种积极发现问题、积极探究问题的心理取向，使学生敢想、敢问、敢说，从而诱发探究的意识，激活探究的思维。因此，教师要为学生提供必要的教学情景，营造探究学习的氛围，引导学生自我探究。

笔者在《黔之驴》的教学中，以畅所欲言说成语来引入新课。学生纷纷发言，说了许多含有动物的成语。紧接着，引入动画片欣赏的环节，主要是抓住情景体验这一点作为教学切入点，有效地激发了学生探究的欲望，为整堂课的成功开了一个好头。首先，含有动物的成语多半都是来自寓言故事，抓住了义务教育阶段一年级学生形象思维较为发达，易于接受的心理特征，既方便学生对“黔驴技穷”这一个成语（寓言故事）的理解，又容易激发学生的学习兴趣。其次，课前的踊跃发言、相互提醒补充是学生在课堂上自主、合作、探究的前奏，这一环节的设计不仅营造了活跃的课堂气氛，而且为学生的进一步学习创设了良好的情景，极大地激发了学生学习的热情。第三，妙趣横生的动画片，让学生对外强中干、愚蠢无能的驴和勇敢大胆、小心谨慎的虎有了真实、客观的体验，实现了书面形象与动画形象的契合，从而产生发自心灵的快乐，真正进入乐学的状态。

二、抓住语言感悟 引导学生质疑和合作探究

义务教育阶段阶段所选的都是较为浅易的文言文，新课标要求学生具有“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”的能力。可以安排学生搞好预习，一般问题可以在边学边探中自行解决，教师应给学生足够的时间感知语言，让学生学会有条理的记录下自己的困难、疑惑，在课堂上简要表述个人或合作探究中的难点、疑点。面对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。

在具体操作时，笔者抓住语言感悟这个文言学习的关键，利用朗读这一文言学习的基本方法，设计探究过程：一是反复朗读体会语感。通过学生朗读及相互点评为主、老师适时点析为辅的方式，让学生在朗读中疏通文章字词，把握文章的大意，更深入地感悟、理解作品，体会文章的情感，把握文章的特色。“书读百遍，其义自见”，根据不同感知层次的要求，设立不同的目标，笔者一般要求一读懂大意，二读品重点，三读入情境。一读懂大意，要求学生通过自学、朗读及讨论，达到正音、掌握大意的目的；二读品重点，让学生在了解文章写了些什么的同时，明确所要表达的重点、要义，另外再结合本文的特点掌握朗读的节奏等问题。三读入情境，就是学生在朗读中认识文言作品的整体美感，体味文中之情，想象文中之景，领悟文中之道，感受文中之雅。当然，这是较高的赏析要求了。让学生在朗读及相互点评中培养他们自学领悟，在于学生的寻疑探究，疏通文意的能力，逐步形成整体感知课文的技能技巧。这里重点在学生的自学领悟，教师仅予以点拨，要求学生心里有所得即可。比如在《陋室铭》中，笔者引导学生在朗读点评中理解好自己不懂不会的难点、疑点，抓住文章体现“惟吾德馨”的方式方法，诵读与会意结合，诵读与点拨互动，在更深层次上理解文意，读出语气感情，在诵读中理解文意、体味情感、感受作品的意境。

二是设计抢答赛、质疑接力赛等导向性的环节，激起学生寻疑解惑的兴趣，创设与教学目标相一致的语境情境，学生们各抒己见，相互释疑，教师隐居幕后，相机指导，引导学生质疑和合作探究。对于学生自主合作学习中解决不了的疑难问题，教师集中加以点拨、讲解。这样，教师重在点拨指导，省时省力，学生积极参与，手脑并用，自然成了学习的主人。

三、抓住合作探究 发展自主探究的能力

《语文课程标准》要求：“注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情景，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式；为学生提供充分的自主尝试学习机会，以使他们的个性尝试中得到发展。”新的语文课程标准强调了学习和发展的主体是学生，强调学生在课程与教学中的主体地位。所以，探究进行到这里，我们并不能因此满足，应该趁热打铁将学生被打开的思想，进一步引导到深化对文章的把握上来，发展学生自主探究的能力。在《黔之驴》的教学中，笔者设计了对“黔驴之技”的探讨和文章寓意的探讨的环节。当问题提出后，教师并没有及时给予每一个问题的参考答案，而是通过学生之间的相互启发和教师的适度参与，使有些问题得以明确。这样，不但增加了课堂教学的延伸性，而且使不同学生在探索过程中，得到不同的收获。为学生的学习留下较大的学习空间与自主性，这样将对学生们可持续性发展学习奠定初步的基础。

但由于学生认识事物的能力存在个体差异，因此学生在探索过程中提出的问题往往是多角度、多层次的，有些问题甚至是很幼稚的。面对这种情况，要采取不同的方法加以处理：对于必须在以后的学习过程中才能解决的问题采取暂时“存疑”的方式；对于学生可以自己解决的问题，可指导学生通过合作答疑来处理；对于某些学生提出的典型问题，则可以组织学生进行小组讨论，最后要求学生交流，其他同学补充，从而达成共识。

四、抓住激励评价 养成自主探究的习惯

这一阶段既要总结前三步探究活动的基本收获，对学生积极主动参与探究给予充分肯定，又要得出结论，为学生今后解决类似或相关问题指明方向。这是探究式教学活动继往开来的一步，其作用在于进一步让学生牢记探究的方法，养成自主探究的习惯。

在《黔之驴》的教学中，笔者设计了“课文拓展”和“课后阅读”的环节。“课文拓展”中以驴利用聪明才智战胜老虎的结局为要求让学生“奇思妙想编故事”。学生当堂编写故事、朗读作品、相互点评、老师点析，以巩固性练习，让学生体验探究的成果，巩固学习的成果，把知识建构到学生原有的知识体系中，结合“课后阅读”的拓展、积累，达到让学生吸收、内化知识为能力的目的。

学会是前提，会学是方向。在文言文的教学中，我们所要抓住的是与课文紧密联系在一起的情景、语言，是课文的内容与外在的形式，是教学的种种手段，要放飞的是学生的自我发现、自我创新精神，是学生们相互诘问与合作，在否定与肯定中萌芽、壮大的自我发展意识，是学生对真、善、美的向往，对坚韧不拔、励志创新品格的认可与追求。通过各环节的设计、情境的创设、精心的设问，营造一个民主、宽松、和谐的课堂氛围，使学生充满愉悦的情绪，积极自主的去探索、发现，并在小组合作的基础上，逐步去感受，去领悟新知，从而达到培养创新意识和自主学习能力的目的。这样，义务教育阶段文言文教学也会乐在其中了。

第二篇：文言文课堂教学模式初探

文言文课堂教学模式初探

文言文是我国博大精深的思想文化、民族精魂的载体，是我们精神的家园。文言文的教与学应当是自豪而神圣的，充满着诗意般的美感与快乐。然而现实却非如此，一直以来，初中文言文教学，都是采取“教师讲、学生背”的注入式教学。这种把原本鲜美的食物嚼得稀粑烂，然后再灌给学生的教学方式，忽略了学生的主体性，使学生处于被动学习的状态，造成了学生对文言文的厌学心理。

随着课改的推行与实施，现在的初中语文新教材以全新的面目展现在我们面前：现代文中一些沿用多年的陈腐篇目多被删除，取而代之的是贴近时代、贴近生活的时文佳作。在整套教材中文言文就几乎占了三分之一的篇幅，毫无疑问新教材中所选的诗文都是中国古典文学的精华，是中华民族宝贵的文化遗产，学好这些诗文对提高学生的语文水平至关重要。这要求教师重视古诗文教学，更新教学理念，改变教学方法，提高教学效率，在古诗文教学中探索出一条行之有效的途径。近年来，笔者在初中文言文教学中，不断地尝试、摸索，收到了一点收获，在此抛砖引玉，与同行们共同商榷。

一、重诵读，培养语感。

初中课本中的古诗文，几乎遍涉古文经典。从先秦诸子到唐宋散文；从《诗经》到唐诗宋词元曲„„虽只是浩瀚的文学海洋的点滴，却是中华文化的沉沉载体，它们如同一条源远流长的大河，脉脉相承，孕育了一代又一代优秀人才。

新的课程标准明确指出：教读古典诗文，应有意识地在积累、感悟和运用中提高学生的欣赏品味和审美情趣。这就要求教师教读古诗词应在指导学生咀嚼、体会、感悟和创新上下功夫，放手让学生诵读，从整体上去感知古诗词的音乐美，让他们自然而然地步入诗词的意境，最终获得思想的启迪，达到积累祖国语言，提高审美情趣的目的。

如何让学生喝了这一瓢而喜爱那浩瀚的大海?如何让学生在品味这些脍炙人口、悲壮激扬的佳句时，得到最真切的美的享受、情的熏陶?如何拉近今人与古人的距离，更有效地进行古诗文教学呢？我觉得有些课可以把课堂教学以教师串讲为主，变为以学生诵读为主，让学生在教师指导下，吟咏诗文，逐步形成语言的感悟能力。

古人云：“书读百遍，其义自现”,意思是说读得多了就自然而然懂得句子所说的意思了。苏轼也说：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”可见诵读可以帮助学生理解文句的意思，品味文字的优美，体会文章的感情，领悟文章的奥妙，积累词汇，逐步掌握文言文用词造句的一些特点和规律，在潜移默化中，培养学生对文言文的语感，从而提高他们阅读文言文的能力。诵读是阅读文言文的基本要求和基本功，熟读直至能背诵，牢记于心才能增强语感，获得感性认识，理解文章的内容。对文章内容先要有个初步的了解和认识，对一时还不能读懂的句段，不必急于求解，暂且放在一边，借助工具书，帮助疏通词义，求得大致的含义，或者自已进行猜测，以意会之，等日后求得老师的指点．再进一步求得理解。朗读过程中只需了解文章的大致内容，掌握文章的结构轮廓。

二、重积累，夯实基础。

“积土成山”“积水成渊”。知识积累是能力提高的基础，有计划地进行积累，不仅可以丰富学生的古汉语的语言材料和知识，使之形成 系统，而且也能转化为能力，提高文言文阅读水平。我们要求每位学生都准备一个笔记本，建立“文言知识库”，有计划、有重点、有针对性地进行整理。对于课文中出现的一词多义、古今异义、通假字以及重要的实词和虚词等知识点要进行整理，这样的整理积累不能局限于该篇，要回顾、翻查从前学过的意

义和用法，并随着新课的学习去丰富，即做到纵向积累和横向积累相结合。此外，进行积累不是机械地照搬照抄，而是让学生对所学知识进行联系、归类、比较。例如在一次复习课上，教师列出这样一系列词——之、至、致、往、如、造、诣，让学生比较异同。经过讨论，学生将这些词归为“到”的系列词，教师接着启发学生回忆、整理出其他的系列词，结果学生的积极性很高，一下子整理了不少。有：“ 走 ”系列词——步、趋、行、走、奔；“洗”系列词——沐、浴、盥、浣、涤；官吏升降系 列词——除、拜、擢、拔、迁、贬、谪、黜、左迁。通过比较归类，学生提高了在文言文 阅读中的词语辨析能力，让课文这个“例子”真正起到了“举一反三”的作用，体现了学会积累带来的极大益处。

三、重讨论，把握要旨。

新大纲、新课改要求：要尊重学生的个体差异，要重视学生的个性发展，要允许学生有自己的见解。因此，在文言文教学方法上，应废除以教师过多讲解而取代学生独立阅读思考的“讲读”式教学模式，建立班级阅读教学中在教师导读下以学生自读为主的“议读”机制。“文言文讨论式阅读教学”就是一种能积极引导学生主动参与、亲身实践的兴趣的新型文言文教学模式。

所谓“文言文讨论式阅读教学”就是按照“见仁见智”的阅读原理，实行“师与生、生与生”的多向交流，先让学生各抒已见，再由教师相机点拨，从而让学生在“读读议议”中撞击阅读心得的火花的一种新型文言文阅读教学方法。

宋代著名学者陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进，小疑小进，大疑大进。”要鼓励学生学而思，思而疑，在阅读时划出对诗文不理解的地方并提出疑问来，再通过独立探究形成初步结论，最后让学习协作小组讨论、筛选，把难以解答的问题输入电脑，在全班交流、评议。从重点字词到整首诗意的理解以及诗文的写作技法赏析等都让学生在“自助、互动”中训练，在交流中质疑研讨，并在讨论的基础上做出结论。真正做到学生是课堂的主人，课堂是学生的舞台。教师只起“适时点拨，相机诱导”的作用。引导学生在学习过程中质疑，就是为了有效地发展学生的思维，并激发其创造潜能。众所周知，教育的本义就是教学生学会学习。在教学实践中注重对学生进行学法指导，使学生不仅“学会”，而且“会学”。利用计算机网络功能，通过人机对话，让学生在教师帮助下主动思考，主动探索，主动发现，最后互相补充，集思广益，得出较为全面、科学的认识。这种协作学习方式无疑能促进学生对知识的重构。

四、重品味，感受美感。

孔子曰“言而无文，行而不远”。从这句话来理解，“言”指内容。“文”指文采。在把握了文章的内容的前提下，接下来就是深入体味语言的魅力。传统的文言文教学是“字字落实”的教法，翻译和语法的讲解便成了文言文教学的两大支柱。老师只顾“填”，而学生又不是“鸭”，怎能不生厌恶之情？把一篇篇充满着深刻的意蕴、丰富的情感，充满着动人的诗情画意的古诗文支离破碎了，还谈什么去体味挖掘古文的音乐美、意境美和语言美呢？其实，美好的东西谁不喜欢，正所谓“爱美之心，人皆有之！”美好的文章同样也能引起学生的关注和青睐，华丽非凡的辞藻，精美短炼的小品，韵味十足的古文无不是语文学科中一颗颗璀璨的珍珠，无不吸引着学生们一颗颗好奇的心，只是，作为教师的我们，该如何将这种“美好”真正渗透在学生的思想和意识当中，关键在于教法。

教读古文，应有意识地在积累、感悟和运用中提高学生的欣赏品味和审美情趣。我们在教古文时，应该指导学生在咀嚼、体会、感悟和创新上下功夫，为学生创造各种条件，让其

从艺术的各个领域、在愉悦中体会古诗词的美，让他们自然而然地步入诗文的意境，最终获得思想的启迪，达到积累祖国语言，提高审美情趣的目的。

五、重延伸，提升能力。

文言文教学应该大胆鼓励学生自学。目前，广大的语文教师对教材所选的文言文还是相当重视的，而且花费大量的精力精讲细练，学生也因此对课内文言文很熟悉，尤其是大纲中所规定的基本篇目。这固然是好事，但是否就意味着学生已经具备了阅读浅显文言文的能力了呢？我并不这样认为。

课堂文言文教学是整个文言文教学的核心部分，它与整个语文教学的要求是一致的，不管教师采用什么方法教学，终极目标应达到——“教为不教”，所以教学文言文的最终目的就是要教会学生学习文言文的方法。古人云“授之以鱼，不如授之以渔也”。学生学会了学习的方法将会终身受益。

“立足课内，向外延伸”是培养学生自主学习能力的一种良好的文言文教学形式。在设计教学形式时，教师应以培养学生的主体意识，调动学生的主体能力为宗旨，设计多变的教学形式来调动学生的学习积极性，使学生变被动学习为主动学习，使他们不仅能真正学懂大纲要求的文言知识，还能迁移所学知识，阅读课外文言文文段。学生要获得阅读课外文言文的能力，光靠课内教材上为数不多的文言文来练习是不够的。所以教师一方面应鼓励学生自己阅读课外文言文，另一方面教师还必需选择一些与课文有关的、难易适度的课外文言文来进行有针对性的练习，从而达到真正意义上的学以致用的目的。在现在的考试考查中，这种延伸式的训练显得尤为重要。

“教师给块蓝天，学生就能飞翔”。总之，对文言文的教学，只要我们能针对学生的实际情况，以培养学生自主学习为目的，进行科学的、人文的、有效的教学设计，就一定能在新课程改革中，迈出我们最坚实的步伐。

第三篇：三五二课堂教学模式探究

“三五二”课堂教学模式的探究

一、课题的理论意义和实践意义

国家中长期教育改革和发展纲要指出： “更新人才培养观念，创新人才培养模式”

其核心就是改变传统的、灌输式的课堂教学模式。从

2008年秋季我省进入新课程以来，各地在课堂教学形式的改革方面做了大量工作，涌现了一批改革名校。我校也根据学校实际，积极实施“学案导学，有效教学”的课堂教学改革探索和研究，以转变多年以来养成的“先教后学”的观念及习惯做法，构建适应新课程理念的“先学后导”的有效教学观。改革强调自主、合作、探究的学习方式和启发式的教学方式，转变过去的“灌输式”教学为体验式、参与式、自主式教学，凸现学生学习的主体性、自主性，构建焕发学生生命活力的课堂教学，提高了课堂教学的有效性。但在教学实施中发现，很多教师在有效备课、有效教学、有效评价方面还存在许多问题：一是肤浅性，对新课程教学理念理解不透，过分关注教学方法和教学时间，过分关注如何使学生接受教学内容，而不会运用帮助学生发展心理技能的办法来进行学习，没有考虑学生的心理需求和自主权，使教学难以实现真正的“有效”；二是滞后性，对新课程教与学的方式的转变，大多体现在思想和观念上，缺乏实际的行动研究，对如何提高单位时间内的教学效益等问题感受不深，缺乏现代教育意识；三是矛盾性，部分教师至今仍然在固守传统教育观和接受新课程理念之间存在矛盾，担心实施改革以后，影响学生的学业成绩和升学率。鉴于此，2011年11月，我校根据教学实际，组织全体骨干教师，经过反复研究、论证，提出了更加符合我校实际的“ ‘三五二’自主合作探究问题导学”的课堂教学模式。

二、课题研究的基本内容

1.‘三五二’自主合作探究问题导学”课堂教学模式有三方面的含义：一是时间分配：自主学习占30%，合作探究占50%，落实检测占20%。二是学习内容的划分：30%的内容学生通过自主学习可以掌握，50%的内容学生须经过合作交流才能学会，20%的内容需要通过教师点拨、讲解、训练才能掌握。三是指学习小组的构成：30%的优生，学习基本没有困难，成绩优良，有较好的学习习惯和学习方法；50%的中等生，他们学习有困难，有的基础不够扎实，有的有差科，他们需要通过同学与老师的帮助和指导才能完成学习任务；20%为学习困难的学生，他们学习基础太差，缺乏学习兴趣，差科现象严重，需要在同学老师的帮助和监督下，才能达到高中规定的学业水平。

2.‘三五二’自主合作探究问题导学”模式，有以下六个环节：

⑴问题情境激趣导入环节；⑵问题引导自主学习环节；⑶问题发现合作探究环节； 教研专区全新登场教学设计教学方法课题研究教育论文日常工作

⑷问题解决交流展示环节；⑸问题点拨知识建构环节；⑹迁移应用训练检测环节。

3.“导学案”是“

‘三五二’问题导学”模式的载体。

现有的导学案，虽然我校部分教师参与了编写，但有部分内容不适应我校学生，所

以必须利用集体办公和教研活动时间，经过集体研究，进行适当的增减和修改，以适应

我校课堂教学的需要。导学案要注意量的掌握，每个环节要精心选择和设计问题，目标

指向要明确。尽可能减少作业量，逐步使自主学习问题、迁移应用训练成为学生课前学习的主要任务，引导学生的学习形成良好的习惯，扭转被动学习的局面。

4.问题设计是“三五二”问题导学的核心。

“

‘三五二’自主合作探究”问题导学必须有明确的目标和任务，而“问题”是目

标和任务的载体，所以课堂设计、学案编写必须高度重视“问题设计”的具体性、可操

作性。问题要循序渐进，真正做到问题引领课堂，问题引领学习。问题设计要遵循“注

重情境化，形成感性认识；注重矛盾性，引发认知冲突；关注生成性，突破认知瓶颈；

关注应用性，突出学科价值”的原则。问题设计尽可能做到问题是完整的，非枝节的；

问题是发现的，非给定的；问题是解决的，非回答的；问题是开放的，非封闭的。

三、课题研究的目标

1.构建由权威意识转变为服务意识的新型教师角色观

“师者，传道、授业、解惑也。

”这是我国多年来对教师角色概念的规范性解读，千余年来被视为

“颠覆不破” 的真理，强调教师的知识权威和绝对权力，突出

“授—受”

式教学，规范“上对下”的教学关系。在新的教学模式下，教师要重新定位自己，要脱

下多年形成的披在身上的“权威性袈裟”，以新课程理念重塑教师角色观。首先要明确

自己的伙伴意识，教师是学生学习活动的最好伙伴，相互了解、相互体谅，做到互帮互

学、合作学习，真正成为实现学习目标、提高学业成绩、促进和谐发展的“长者”

；其

次要提高服务意识，鼓励学生自主学习，同时要根据学生学习需要提供及时、必要、恰

当、睿智的指导和帮助，能够做到平心静气的交流和沟通，解决学生自主学习中的困难

和疑惑，当好学生发展的“服务员”、“主持人”和“陪角”

；第三是培养民主意识，学

生有效学习是需要人文、和谐、温馨、安全、放松的氛围，所以，教师要与学生建立平

等、友好、信任、诚实的朋友关系，创设有效的学习环境。

2.构建由被动学习转变为主动学习的自主学习观

建构主义学习理论认为，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受

外在信息的记录员，而是主动的建构者，他们根据先前的认知结构主动地、有选择地知

觉外在信息，构建当前事物的意义。学习是在一定的情境下，借助其他人的帮助，即通

过人际间的对话、协作活动而实现意义建构的过程。然而，传统教学中，很多教师错误

地认为学习就是教师管束下的被动学习、机械学习，经常使用的教学话语是“给我学”，使学习变成了“苦差事”，真正变成了一种负担和压力。在新的教学模式中，教师要首

先放手让学生自主学习。让学生充分认识到自主学习的意义，还学生自主学习的权利和

义务，把学习与学生的生活、生命、发展有机结合起来，将学习责任由教师转移到学生

身上，使学生主动负起学习的责任。其次，教师要“扶学生上路”

。让学生自主学习，绝不是教师“撒手不管”，而是对教师的要求更高了，教师在学习时间、空间、方法、策略等方面要提供有效指导和帮助，引导学生学会如何制定自主学习计划、如何自我监

控、如何自我评价、如何提高学习效益等。尊重学生差异和独立性，创造各种机会让学

生独立学习，培养学生独立学习能力，实现由“不能独立学”到

“我能独立学”的转变；

三是教师要不断激发学生自主学习的主动性和积极性。

由被动学习转变为自主学习需要

一个不适应到适应的过程，教师要创造适当机会、利用所有机会要不断地激发学生自主

学习兴趣，把“苦学”变为“乐学”，把“要我学”变为“我要学”，把“被动”变为“主

动”，把“负担”变为“享受”，努力帮助学生把自主学习变成一种愉快的生命体验。

3.构建由注重教材设计转变为满足学生需要的教学设计观

传统教学观认为教学设计主要是根据教学计划组织教材内容，以便在课堂教学过程

中向学生讲授，这种教学设计忽视了不同学生的学习发展需要，突出体现了教师的主体

性，一切都围绕教师如何“教”而设计。

在新的教学模式中，“学”和“导”不仅是指

课堂教学环节，而且包括课前的“学”和“导”、课中的“学”和“导”、课后的“学”

和“导”

。所以，教学设计主要体现学生自主学习和教师的有效指导。首先，教学设计 的重点放在课前，重心放在学生的自主学习。

在课前备课过程中，教师要求学生计划地、有结构地进行自主学习，理解文本内容，掌握基本知识，生成自己见解，尽可能多地完

成能够解决的概念性问题、理论性问题、习题性问题。教师要根据学生课前有结构地自

主学习基础上进行教学设计。其次，在教学设计中重新摆正自己的教师角色。在课堂教

学设计中，是教师唱“主角”，还是让学生唱“主角”？教师是课堂主宰者，还是让学

生成为被主宰的皮影戏“演员”等，需要教师做出明智、科学的选择。清醒地认识到构

建自主学习型有效课堂教学，教师是“搭台者”，鼓励学生成为真正的“唱戏者”

。教师

要把学生、教师、文本之间生成的问题进行综合和分析，有效地展现在课堂对话中，让

学生在自由对话中充分感知、充分体验、充分生成。在问题对话中，提高学生分析问题

和解决问题能力。三是课后拓展中进行多元拓展设计。在传统教学设计中，往往过分关

注课中设计，忽视或轻视课后拓展的设计。

设计多元化的课后拓展，主要通过问题思考、问题作业、问题展示、问题探究、问题评价等方式，让学生进一步自主、合作、探究学习，实现内化知识、巩固记忆、提高能力的目的。同时，在多元化的课后拓展中，教师

不仅仅是一位评判者，仍然是一位忠实的合作者、指导者、促进者。

4.构建由片面评价转变为促进全面发展的学习评价观

传统评价内容片面，过分倚重学科知识，忽视实践能力、创新精神、心理素质以及

情感态度价值观的综合评价；评价标准统一，忽视学生个性和个体差异。在新的教学模

式中，教师要积极营造人文、健康、自由、安全的学习环境，用充满激励性、启发性、赏识性、反思性的评价话语，千方百计调动学生自主学习的积极性和动力，不断激发学习兴趣，用教师的智慧和真情点燃学生学习的欲望，增加学生自主学习的信心；让学生

在学习过程中体验成功，感受快乐；用科学、人文、适度的评价方式，让学生真正认识

到学习是一件感受知识、体验生命、享受幸福的成长过程。

四、课题研究的重点

1.加强教师的自我建设。

从“学”

（自主学习）到“导”

（有效指导）再到“学”

（自主学习），是一个无限循

环、螺旋上升的过程。实际上，这个过程的形成需要一个转变和成熟过程，需要教师和

学生的共同努力。在形成良性循环的过程中，最重要的有三方面：一是教师要树立科学

发展观，通过不断地学习和总结，提升对教师专业的自我理解，全面提高新课程教学理

念所要求的四种能力：即设计与创新能力；组织与对话能力；学习与研究能力；指导与

评价能力。二是需要教师马上行动起来，改变自己的“传统习惯做法”，从教学理念上

要进行彻底建构，要“倒空传统教学的瓶子”，“装满新课程有效教学的瓶子”，学会理

解、学会容纳、学会整合，学会行动，全面建构适应新课程理念的教学观。

2.加强学习小组的建设和管理。

首先要建立学习小组。小组划分要做到异质、均衡、等量、合理。学习小组是基本 的学习单位，是学习生活中的常设机构。小组成员分工合作，每个成员负责一至两个学

科和承担小组学习生活中的某种管理任务。其次要加强小组管理。一是要制定相应的规

章制度，对小组每个成员实行量化考核。二要选好组长，组长不一定是学习最好的，但

一定是积极热情的，主动负责的。三是建立科学、合理的小组管理和评价机制。通过评

价引导小组成员，积极思考、善于合作、勇于展示、形成小组竞争，从而创设高效课堂。

班主任和科任教师是小组学习生活的指导者。其次，通过，师评、互评等方式对小组进

行科学合理的评价。

3.加强学法研究和指导。首先教师要做到坚定不移地、持之以恒地科学指导学生学

会自主学习，包括自我计划、自我评价、自我监控、自我发展，使学生自主学习完全进

入良性循环，实现真正意义上的自主教育。其次要增加学生的自主学习时间，必须保证

自主学习的质量，否则合作探究就不会深刻，就不会有效。同时教师要研究学法，要指

导学生学习方法，特别是结合本学科的特点指导学生如何完成自主学习题目，遇到问题

怎样合作，怎样交流展示。通过学法指导，逐渐使学生从“学会”向“会学”转变，以

此保证课堂教学有效、高效。

4.做好落实训练检查，把知识和能力落实到每一个学生作为重要目标。

“三五二”课堂教学模式中，落实检测时间占 20%，就是要确立“让每个学生都成

功”的理念，实现当堂内容当堂落实。每节课要指导学生整理知识，清出底子。跟上必

要的训练检测，把知识和能力落实到每一个学生作为唯一目标。

5.优化评价机制。

要将过去单纯的以分数评价学生转变为全方位、多角度的评价，建立多元化发展性

学生评价体系。课堂上要从学习态度、参与过程、积极发言、主动展示、善于合作等多

方面考核评价学生。更要注重对学习小组的评价，杜绝为评价而评价，要通过评价引导

小组成员，积极思考、善于合作、勇于展示、形成小组竞争，从而创设高效课堂。

完善学生成长记录袋，详细记录学生成长过程中思想状况、学习记录、学习作品、学习反思、小组意见、教师评价、家长评价等内容。

五、课题研究的难点

问题设计是“三五二”问题导学的核心。课堂改革后，整个教学的起点，不再是教

师的“教”，而是学生的问题。教师设计的问题合不合格，标准是看它能不能激发起学

生学习和探究的热情；能不能由这个问题，引出学生更多的问题，使学生的思想始终处

于亢奋状态，使每个学生的脑子都在活跃地思维着、碰撞着、交流着。因此，教师如何

设计出有效科学的、能激励学生积极思维的问题，就成为本课题研究的难点。

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第四篇：翻转课堂教学模式探究

翻转课堂教学模式探究

王凤英

湖北城市职业学校，湖北黄石435000 [摘要] 翻转课堂通过颠覆传统课堂中知识传授与知识内化两个阶段，将教师从知识的传授者变成学生学习的指导者和引路人。在翻转课堂中，教学视频担当了知识传授的重任，课堂由知识的传授变成了现场答疑与讨论，学生的学习活动由传统的“课堂学习+课后练习”，转变成了“课余学习+课堂练习”。

[关键词] 翻转课堂；起源；教学模式；课堂学习

一、引言

随着现代信息技术在教育领域的广泛运用，翻转课堂作为一种新型的教学模式已经势在必行。翻转课堂颠覆着传统的教学模式，将原有的课堂知识传授和课后知识内化反转为课前学生自主学习知识和课上知识消化吸收环节，为学生提供了个性化的学习环境，为教师提供了新型的教育理念。

二、翻转课堂的起源

2011年秋季，美国明尼舒达州斯蒂尔沃特834独立学区6个五年级班开始在数学课堂中尝试一种新的教学模式，以此替代教师每天在讲台前讲课，学生回家做作业的传统模式。这种模式表现为：教师们为每天数学课准备了7到12分钟的在线视频，学生需先在家看完这些视频教，然后回到课堂上，学生在老师和同伴的帮助下完成作业和开展讨论。这就是在美国日渐流行的、被称为“翻转课堂（The Flipped Classroom）”的创新教学模式。

三、翻转课堂的定义

“翻转课堂”，又名“反转课堂”，是指在多媒体信息数字网络基础之上，课前教师向学生提供相应的学习视频等资源，课上学生自主完成教学视频上的相关内容，教师与学生共同讨论和交流学习，为学生答疑解惑、帮助学生完成知识内化吸收的一种新型教学模式。

（一）翻转课堂不是什么

翻转课堂不是视频取代教师，也不是在线课程和学生无序的学习，更不是整班学生都一起盯着电脑屏看看。除了教学视频外，它还有面对面的互动时间，有学生和教师一起发生的有意义的学习活动。

（二）翻转课堂是什么 翻转课堂只是一种手段，它要求学生对自己的环境负责，增加师生之间的互动，充分展现自我个性化。它强调老师是学生身边的“教练”，不是在讲台上的“圣人”，而是混合了直接讲解与建构主义的传授者。翻转课堂是讲解内容可以永久存档，学生缺席可以复习或补课的课堂。

三、翻转课堂的教学流程与模式

结合当下教学改革的要求，笔者尝试构建翻转课堂的教学流程与教学模式如下：

1、翻转课堂教学流程：

2、翻转课堂教学模式：（1）教师制作教学讲解微视频（2）学生课前观看教学讲解微视频（3）学生记录自主学习中遇到的难点和疑点

（4）课堂上师生互动交流难点和疑点

（5）课堂上师生共同完成各项任务

（一）教师自行创建教学视频

教学视频的来源一般分为两种：一种是选取网络上优质的教学视频，另一种是任课教师根据自身的需求自行创建的课程视频。学生更喜欢自己老师做的视频，而不是他人的视频。当教师使用别人的视频时，学生的参与率是40%-60%，当使用自己制作的视频时，学生的积极参与率是100%。此过程中应注意：每段视频的时间应控制在10分钟以内，因学生的注意力最佳持续时间为5-8分钟，控制在10分钟以内是为了提高学生的注意力。录制视频的内容和教学目标内容要相吻合，教学视频要精心设计，设计为微课为宜，围绕一个难点或重点展开，层层剖析，深入浅出。创建视频时应考虑如何吸引学生的注意力，并积极引导学生参与到教学视频的学习中，突出教学的互动性，此环节中，教师应针对课程视频制定课前习题，习题数量和难度应当适中，应具备一定的挑战性，激发学生的积极性。

（二）学生自主观看课程视频

学生可以根据自身需要观看课程视频，提高学习效率，视频学习过程中可以快进、后退、重复播放，同时可将在学习中遇到的疑惑和感悟记下来，以便同学们进行互动交流。教师和学生也可以利用互联网社交软件和互动交流平台相互讨论交流，解决疑难问题。

四、翻转课堂的内涵

（一）四个转变和四个注重

翻转课堂包含四个转变和四个注重：从“注知识的传授”向“关注学生的发展”转变；从怎样“教教材”向怎样“用教材”转变；从注重“教”向注重“学”转变；从“传统教学”向“新理念教学”转变。注重了学习过程，注重了学生活跃的思维方式培养，注重了学生自主学习习惯的培养，注重了学生合作精神的培养。

（二）少讲多学，师生互动

翻转课堂将传统课堂40分钟的讲解浓缩为15分钟，教师少讲、精讲。学生课前完成了对知识的学习，在课堂上独立做作业，对于难题则通过小组协作的方式来完成，组内不能解决的通过全班来解决，全班学生都不能解决的由教师来解决。在学生独立或互助学习时，教师巡视课堂，给学生以必要的个别指导。翻转课堂让所有学生都有事可做，让所有学 生都“动”起来、“忙”起来，增加了师生之间和生生之间的互动和个性化的接触时间。

（三）课余学习与课堂练习翻转

传统的课堂是“课堂学习+课后练习”，而翻转课堂则是“课余学习+课堂练习”。上课教师提前一周录制好教学视频并上传至学校服务器，学生在自习课或课外使用平板电脑从服务器上下载并观看教学视频，回到课堂上与教师和同学面对面交流、讨论和完成练习。

（四）减少教师的重复讲解

传统的班级授课制只能抓中间层级的学生，很难照顾到优等生和后进生，所以，在传统的课堂往往会出现这种情况：优等生 “吃”不饱、后进生“吃”不了。优等生觉得教师重复啰嗦地讲“简单”的知识，后进生觉得教师讲得实在太快以致来不及理解和做笔记。翻转课堂解决了这些教学弊端，学生观看教学视频时，看不懂的可以反复看，并且可以随时暂停教师的“讲课”，有更充裕的时间做笔记和理解，减少了教师的重复讲解。学生如因特殊原因请假缺课，也不必担心落下课业。由于教学内容得到永久存档，期末复习时，学生如要补漏，只需点击，教师的教 学内容即可重现。

（五）即时掌握学生的学业情况

教师在备课时将一部分练习（目前主要是选择、填空和判断三种题型）上传至服务器，学生在课前根据预先录制好的教学视频自学完后，马上在线完成相关练习，学习的平台会立即反馈正误。学生根据作业反馈决定是否再次学习本课内容，错误的记忆和理解得到及时纠正。通过一套统计软件，教师登录教学平台后立即知道 这名学生对本课知识的掌握情况以及全班学生的整体学习情况，进而帮助教师调整教学进度、难度，制定 个别辅导计划。

五、结语

“翻转课堂”是信息化时代的必然趋势，区别于传统“满堂灌”的教学模式，它强调学生在课外自主学习，着重培养学生的自主学习能力。在新的教育背景下，教师应更新教育理念，转变教学模式，将翻转课堂应用于教学实践中，真正提高教师的教学质量和学生 的学习效率。

参考文献

[1]王晓东，张晨婧。“翻转课堂”在教学中的应用研究[J].现代教育技术，2013.（8）.[2]王斌红.网络环境下教师的培训者作用分析[J].哈尔滨工业大学学报（社科版，增I）,2012 [3]张全磊.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012.[4]梁乐明，曹俏俏，张宝辉，微课程设计模式研究 基于国内外微课程的对比分析 [J].开发教育研究，OER,2013,19(1)[5]董辉.翻转课堂研究及思考[J].边疆经济与文化，2013,5.[6]张国荣.基于翻转课堂的《大学计算机基础》课堂改革新思路[J].大学教育，2013,13.

第五篇：浅析探究性学习生物课堂教学模式

浅析探究性学习生物课堂教学模式

【摘要】本文从探究发现教学模式的研究背景、意义、模式、对探究发现式教学模式的认识、涵义、理论依据、基本特征及其在高中生物新课程中的实施原则、实施过程、所遇困难及解决途径等方面进行了初步探讨。

【关键词】 引导探究发现模式实例生物

一、研究探究教学模式的背景与意义

探究发现式学习生物课堂教学模式是以全面提高学生的科学素养为宗旨，以培养学生的创新精神和实践为重点，转变学生的学习方式——变被动学习为自主、合作、探究性学习，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，将学生从身边的“生活世界”带入生物的“科学世界”，然后再回归到学生生活的世界中来。倡导探究性学习也是我国生物课程标准提出的基本课程理念之一。

探究式学习认为，科学家用来解决问题、探究未知的理性策略可以传授给学生。其探究模式是在学生积极参与科学探索过程，教师试图模拟科学家解决问题的过程，使学生体会科学家如何面临疑难境，学会搜集和加工资料，最终达到问题的解决，从而获得在真实生活情境中发现问题和解决问题的能力。

探究性学习可以改变学生的学习方式,培养主动参与的自主性学习。在这个学习的过程中,获得深刻、充实的探究经历和体验,使他们逐步养成喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向和创新的积极欲望。为每一个学生充分发展创造空间。

二、对引导探究教学模式的基本认识

探究式教学法又称发现式教学法。中学生的科学探究不是真正意义上科学家的探究创新活动,而是指学生用以往获得的知识领悟科学的思想理念,用科学家研究自然界的方法去思考,去进行各种活动，探究过程更重于结果。

1．探究性学习生物课堂教学模式的特点

（1）自主性：学生通过自己的活动不断地选择建构知识体系，同时通过体验学习的过程获得自主发展。教师要做好学生的引路人，充分发挥学生的主体作用，引导学生掌握基本的学习方法，养成良好的学习习惯，使他们想学、乐学，让学生成为学习的主人。

（2）过程性：探究性学习生物课堂教学模式，不是以获取知识为最终目标，而是以能力的形成为目标。学生在探究学习的过程中，通过探索发现去体验和领悟科学的思想观念、科学家研究自然所用的方法和科学本质。改变以往的接受学习，培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力、创新精神与实践能力。

（3）探究性：学生的学习过程不但是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，通过设置问题情境，使学生在合作中发现问题，探索和研究问题，最终解决问题。

（4）开放性：学生可以把课内与课外学习结合起来，拓展学习空间，通过多种渠道，采用多种形式进行积极有效的探究性学习，可以利用报刊、广播电视网络等媒体获取信息，同时渗透科学、技术与社会教育。

2.探究性学习生物课堂教学模式的程序

创设情境—探究学习—归纳总结—巩固延伸。

（1）创设情境：“良好的开端是成功的一半”。在课堂开始要牢牢地抓住学生的注意力，它是决定课堂教学成败的关键，教师可以根据不同的教学内容创设情境激趣导入。

（2）探究学习：教师可从学生已有的认知结构和思维水平出发创设问题情境，学生围绕一定的问题，根据教材提供的材料，结合自身的生活经验分析、观察与思考。学生以小组合作的形式通过观察、分析、思考、讨论探索问题，在探索的过程中教师扮演组织者、指导者、参与者的角色，实现互动式教学。

（3）归纳总结：由于学生对学习材料的学习所获得的认识有多有少，有的完整，有的片面，有的甚至还有错误，此时教师有必要对学生的讨论结果进行评价、总结，使学生在共享集体思维成果的基础上，达到对所学知识有比较全面、科学的理解和掌握，形成系统的知识体系。

（4）巩固延伸：问题解决之后，教师应积极引导学生将所学的知识应用于实际，特别是解决生活实际问题。

3.实施过程中应注意的问题

（1）要明确学习目标，注意知识、能力、情感态度价值观三维目标的有机结合（2）培养学生良好的学习习惯，在教学中要注意学法指导

（3）对学生进行多项思维训练，尤其是创新性思维训练

（4）教师要给学生创设一个宽松的空间，师生之间建立一种民主平等的师生关系，营造一种活泼、和谐的教育氛围，在备课中，对问题的提出要经过缜密的思考，并在课堂中注意引导学生观察思考，注意创设良好的情境，以利于问题的拓展与深化。

（5）对学生讨论的结果要给予正确的评价，使学生获得正确的信息。针对不同的目标、教学内容选择不同的教学模式、方法，不应孤立死板地运用教学模式，教学模式应符合教学内容和学生实际情况，体现自主、合作、探究的理念。

三、发现探究式教学模式的具体步骤

1.“设疑、讨论、归纳”一体化教学模式

问题是教学的核心。教师把课前精心准备的相关教学内容以思考题的形式布置给学

生，并给学生以足够的时间和空间，让学生看书自学，独立思考，寻求答案。同时，教师做好引导工作，创设轻松、愉快的教学情景，帮助学生消除紧张、压抑、沉闷的情绪。如学习“绿色植物的光合作用”，“生物的变异”等，可采用这种教学模式。学生思考后进行讨论作答，并相互修正，在讨论过程中及时进行启发诱导，既要引导学生进行发散思维，又要启发学生进行聚合思维，同时，还要赞赏学生的大胆见解，并及时指正，整个过程教师要控制好课堂讨论时的气氛，组织好课堂秩序。最后，师生一起进行归纳、总结。针对出现的相关问题，将课堂训练引入竞争氛围，以不同方式让学生作答，增强学生的参与意识。这种教学方式，能激发学生学习的主动性，防止学生对教师的依赖性，防止养成思维惰性。

2.“联想、激趣、创新”启发式教学模式

兴趣是最好的老师。生物学教学应采取“变式”，让概念和问题在不同的情景下或以不同的方式呈现出来，使学生通过想象、猜测等思维过程活化学习材料，提高思维的灵活性。教师需精心构思打造与教学内容密切相关、简短有趣而又能说明问题的故事情节或是与生产、生活联系紧密的事实，将其有机地插入教学中，不仅能激发学习的积极性，还能让学生得到有益的启迪。如，学习细胞呼吸时，讨论剧烈运动肌肉酸痛的原因；学习生物工程时，引导学生大胆想象，能否通过某种技术获得一种新的植物——地下结马铃薯，上面长蕃茄？克隆技术，能否为病患者带来福音？转基因鲤鱼是如何培育出来的，目前还有哪些转基因动植物？等等，这些源于实际、贴近教材而又高于教材的问题可以大大激发学生的学习兴趣，培养他们观察问题、发现问题的能力，为他们创造更大的发展空间，培养创新思维。

3.“自主、合作、探究”主体性教学模式

探究式教学需要根据学生的具体情况，特定的教学内容和教学需要有选择地进行，教师要为学生的学习设置探究的情景，建立探究的氛围，把握探究的深度，以小组合作的方式进行，促进探究的开展。如，H2O2酶与FeCl3催化效率的比较；探索淀粉酶对淀粉和蔗糖的作用；温度对酶活性的影响等等，都可以采用这种模式。学生作为探究式课堂教学的主人，需要根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，相互交流探究的思路，总结分析探究的结果。充分体现以学生为本的教育思想，让他们充分体验劳动的艰辛，以及科学发现的喜悦，使学生成为自主的终身学习者。

4.“宽容、唤醒、激励”隐性分层教学模式

学生之间的差异总是客观存在的，教学中如何面向全体学生因材施教，使每个学生得到最大限度的发展呢？分层教学是解决学生个体差异的较好策略。但明显分层又会产生许多负面影响，如会挫伤学生的自尊心，产生自卑及消极情绪等，因此，只能进行隐性分层。对待学生的缺点要用“低倍镜”，但并不是漠视、放纵他们的缺点和错误，而是以一种宽容的情感，去感化那些有错误的学生，让他们意识到并纠正自己的错误，如上课不认真听讲，睡觉，讲小话等，可结合所讲内容插入课外知识，或用幽默的语言吸引他们，等等，绝对不能用过激的语言伤害他们，打击他们学习生物的积极性。生物教师要善于走进学生的情感世界，把

自己当作学生的朋友，用自己的热情和诚恳的态度唤起学生的兴趣，赢得学生的信任和全身心的参与。对待学生的优点用“高倍镜”，及时肯定学生的优点和成绩，根据不同层次学生的实际情况，确定不同层次的教学目标，提问分层，辅导分层，评价分层，使不同的学生能“吃得饱”、“吃得好”、“吃得了”，让每个学生都有获得成功的机会，并能得到最大限度的发展。

任何一种教学模式都不是固定模式，应该是一种变式，需要每个教师根据自己在教学实践中的具体情况，结合学生特点，去探索，去体验，加强学习，转变观念，使生物教学真正做到：教是具有创造性的、启发式的教；学是积极的、主动式的学；过程是心灵相通、情景交融、师生互长、平等和谐的交流式的过程；发展是科学素质、人文素质、创新精神、实践能力的整体性发展。只有这样，才能避免学生被教材和教师牵着鼻子走的被动局面，才能在提升学生知识总量的过程中，发挥学生的主体作用，开展自主学习，提高学习效率，从而培养出高素质人材。

四、引导探究教学模式的实施原则

1．学生主体探究与教师引导相结合的原则

有人认为探究学习就是要学生像科学家搞研究那样来学习科学，是只重过程不重结果，全面落实“以青少年为主体”的原则就是忽视教师的作用，一味强调由学生去自由探究和发现，这样最终必然演变成学习上的放任自流，引起教学上的混乱。探究性学习作为一种学习方式，与科学家的探究活动有所不同，它必须满足学生在短时间内学到学科的基本知识和学科的结构，如果整个过程完全由学生探究，在课时上必然严重不足，容易让学生感到手足无措，过久地处于无助状态。引导式探究就比较好地解决了这个问题。而且，也避免了学生盲目探究引起的“繁、难、深、重”，使学生容易感受到成功的喜悦。教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，使学生探究在经历了一段努力之后有所结果，体验到有所收获的喜悦和兴奋，使学生探究素质不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。

2．过程与结果并重的原则

现代教育学研究同样表明，掌握知识与发展智力相结合是一条规律性的教学要求。引导式探究，既重过程又重结果，把过程与结果结合起来，在掌握基本概念和原理的基础上发展学生的探究技能，满足学生求知欲，通过探究获得关于身边世界的理解，通过探究培养科学思维能力，锻炼问题解决能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法。

3．情景化原则：

“问题”是探究性学习的发端，要让学生更好地提出问题和解决问题，需要有合适的情景。教师设置问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，使得后续的探究有明确的目标和内容，这样的教学过程也可以培养学生提出问题的意识和能力。例如，在学习细胞呼吸时，可设置下列问题情景：

1、有人下到储存有蔬菜水果的地窖中有时会突然全身无力，瘫软在地，甚至死亡，什么原因？

2、水果储存久了为什么没有甜味？

3、萝卜放久了为什么会空心？

4、手伸进潮湿的种子堆为什么会烫手？

5、冬眠后的熊为什么体重大大减轻？

6、长跑后为

什么肌肉酸痛？

7、如何保鲜水果蔬菜？

4．可循环原则

引导学生通过直接参与探究过程，并通过自己的反省与思考，从亲身体验中获得对探究特征的深刻认识，以及深刻理解探究是怎样导致科学发现的（人类已有的知识是如何获得的，我们是如何一步步加深对这个世界的认识的）等一系列与科学的本质有关的问题，使学生逐步学会科学探究的方法，为将来继续探究打下基础。这里，特别要注意一个探究活动的终结应该是另一个探究问题的开始，这样可保持学生探究的热情，培养学生养成终身探究的习惯。

五.实施半开放式引导探究学习的困难及解决途径

（一）教学时间和教学内容的选择

探究学习的缺点是教学效率低。而且中学生物学课时较少,学习时间很有限,教学时间难以保证，每个知识点都去探究是不可能也不必要的。这就需要教师善于选择探究内容。如遗传、生理和进化论偏重于思考推理,生物多样性偏重于形象思维,细胞生物学和生化偏重抽象思维等,不同内容需组织不同类型的探究。精选探究内容应根据学生特点,着眼点首先是“合适”,然后根据由易而难、循序渐进的原则,选择一定数量进行练习。

探究学习要求学习者必须具备一定的知识经验与需要,才能以强烈的问题意识找到解决问题的线索,做出适当的假设并开展积极的探究。如果学生基础太差或缺乏探究动机和兴趣,则探究难以进行。此时教师的辅导就显得十分必要。探究训练应从易到难,循序渐进,对不同基础的学生应采取不同的方法和要求,切忌一刀切。

生物学教师要有较高的知识水平和能力,包括丰富的生物学专业理论知识、熟练的生物学实验操作能力、一定的生物科学研究能力、比较全面的组织协调和管理能力。在指导学生开展探究学习之前,教师自己应先学会“探究”。教师应深刻理解“探究”的涵义,能把握“探究”的核心问题,通过“教”引导“探究”。教学设计具有启发性和可行性,教学语言具有逻辑性和趣味性,善于创设良好的探究问题情境,用“兴趣”、“悬念”、“任务”等途径引导学生进入情景展开充分思考。

六、结束语

通过构建教学模式，引导学生学习，在教师的指导下学生自主探究生物学问题，有利于学生学习发现问题、解决问题的方法，培养创造性思维。但是，探究性学习并不是唯一的学习方式，也并不是每节课都必须按照这个模式进行教学，教师要处理好探究教学与其他教学策略和方法的关系，把各种教学模式有机地融合在生物新课程的学习中。

在实施半开放式引导探究教学中，还有许多需要教师进一步研究的问题。例如：究竟设置什么样的情景才能调动学生的经验、激发学生的兴趣？究竟哪些问题能够真正成为学生学习的“任务驱动”？探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面；如何引导，何时介入，介入多少；哪些指导是必要的，怎样指导才算充分了；何时需要提供背景资料或有关信息，何时传授相应的准备性知识，等等。这些问题，还需要我们从事中学

生物教育的各方人士继续努力。

【参考资料】：

1.广西师范大学教科院副教授 徐学福《探究学习认识偏差分析》《教育理论与实

践》，2001年第2期

2.人民教育出版社课程研究室 任长松 《探究式学习：18条原则》《教育理论与实践》2002

年第1、2期。

3.教育部基础教育司、教育部师范教育司《生物课程标准研修》高等教育出版社2004

年5月第一版

4.胡森国际教育百科全书 [M] 第3卷.1990.135

5.课程教材研究所谭永平《探究性学习与中学生物教材的设计》《中学生物教学》

2005.10

6.纪琴，陆建身.生物学教学中探究性学习的实施困难和突破途径.生物学教

学,2005,30(10):20-22