国际汉语教师应具备的知识结构和能力结构

第一篇：国际汉语教师应具备的知识结构和能力结构

第一讲 国际汉语教师应具备的知识结构和能力结构

为了提高国际汉语教师的专业素质和教学水平，培养、培训一大批合格的汉语教师，满足世界各地日益增长的汉语学习需要求，中国国家汉语国际推广领导小组办公室（2007）组织研制了《国际汉语教师标准》（以下简称《标准》）。

《标准》是对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质的全面描述，旨在建立一套完善、科学、规范的教师标准体系，为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。

《标准》由5个模块组成。分别为：（1）语言基本知识与技能。（2）文化与交际。

（3）第二语言习得与学习策略。（4）教学方法。（5）教师综合素质。

5大模块中包含10大标准，54项小标准。这是对汉语教师提出理想化的标准。但对外国的汉语教师来说，达到《标准》中规定的各项目标是不可能的。那么，应该重点掌握哪些知识，具有什么样的能力呢？我们认为应该着重掌握四种知识、具备四个方面的能力。

一、掌握汉语基本知识，具有解决教学中遇到的语言问题的能力

汉语教师要从事汉语教学工作，首先必须掌握汉语的基本知识，这是立足之本。如果对自己所教授的语言一知半解，是不可能当好老师的。汉语教师应该掌握：

（一）语音基本知识

了解普通话的语音系统，多少声母、多少韵母、多少辅音，多少元音，熟练掌握声母的发音部位和发音方法、韵母的发音条件、汉语音节结构、声韵配合规律，拼音的书写规则，隔音符号的使用、变调的规律、轻声、儿化的发音等。此外，还要掌握汉语拼音正词法规则（2012年10月公布了新的正词法）不掌握这些知识，就无法很好地完成教学任务。有了语音方面的知识教师，才能掌握语音教学的关键，能够发现学生在语音上的错误并给予正确的指导。如学生发不好汉语拼“ｒ”，有的老师就让他反复跟读，跟了半天还是学不会，老师就没有办法了。这就是缺少语音知识的缘故，其实一个简单的舌位图，再加上老师适当的解释和示范就可以解决。所以一个对外汉语教师，应该主动地去学习和掌握汉语 1 知识。

（二）词汇基本知识

词汇教学是对外汉语教学的重要内容之一，汉语教师应该对词汇方面的知识有比较全面地认识。构词的方法、近义词的辨析、词的搭配规则、新词语、成语、惯用语、常见的固定格式等都是我们要掌握的内容。特别是要重视同义词的辨析。学生经常问这样的问题，“理解”和“了解”有什么不同？“往往”和“常常”的区别是什么？“马上”和“眼看”差异何在？ 如果我们经常回答不上来，学生就觉得老师的水平不行。

[理解：了解]都有“知道”的意思，但是“理解”侧重于懂得人想法、或文章的内容；“了解”多指对人或事物知道的全面。例如：我们是同学，我很了解他，但是，我不理解今天他为什么这么做。

[往往：常常]都表示经常发生，但是“往往”表示某种情况通常在一定条件下才会出现或发生，“常常”只表示经常，句中不需要有表示条件的词语。例如：

[1]他常常喝酒。[2]*他往往喝酒。

[3]周末，他往往跟朋友一起喝酒。

[眼看：马上]二者都表示很快就要发生，如：马上/眼看就要下雨了，快走吧。马上/眼看就要毕业了，工作还没有着落呢。二者的区别在于：“马上”既可以用于未然事实,也可以用于已然事实,而“眼看”则只能用于未然事实。例如： [4]接到你的电话，我马上就来了。（已然）

[5]*接到你的电话，我眼看就来了。（已然）

可见，同义词辨析是难点，掌握辨析的方法十分重要。实词的不同可以从理性意义方面、色彩方面、词性方面三个大方面入手去辨析；而虚词的不同，用这三条来辨析就不困难了。马真（2004）的《现代汉语虚词研究方法论》是难得的一本好书，她提出了辨析虚词的10个角度，我觉得非常有用：1句类；2词类；3音节；4轻重音；5肯定与否定；6简单与复杂；7位置；8跟其他词语的搭配；9语义指向；10社会心理。建议大家好好读一读。

（三）语法基本知识

作为汉语教师，如果不了解目的语的语法规则，是无法胜任汉语教师。学生在学习中经常出现一些偏误，比如：

[8] *上次我不通过考试，所以这次再来了。（没通过、又来了）[9] *我昨天不来上课，不知道留了什么作业。（没来）[10] *这是一所真好的学校。（很好）[11] *今天比昨天很冷。（还冷、更冷）

[12] *他把这件事没告诉我。（没把）

在教学过程中出现的一些语法偏误，教师要做出相应的讲解。不能动不动就告诉学生“这是汉语的习惯”，对语法问题要能做出规律性解释和说明。

应该掌握语法研究的方法。例如：变换分析、配价语法、语义指向、语义特征、三个平面、认知语法等要掌握一些，否则，遇到问题不知道从什么角度去说明。例如：

[13]*他悄悄地病了。

显然，这是病句。为什么不对？通过观察发现，“悄悄”只能修饰自主动词，即可控的动词。例如：

[14]他悄悄地走了。[15]我悄悄地离开了座位。

而“病”是一个非自主动词，是不可控的，所以此句不成立。

（四）汉字基本知识

掌握汉字的产生、汉字的演变、汉字的构造方式、汉字的偏旁部件、汉字的笔顺等都是必需的。汉字教学中，讲一些造字法的知识，有助于学生对汉字意义的理解，能引起学生对汉字的兴趣。

二、掌握二语教学法理论和学习理论，具有良好的汉语教学的能力

何谓教学法？刘珣（2000a）指出：“教学法”一词有几个含义：它可以指整个学科理论和实践，成为学科名称，如外语教学法；也可以指某一教学法流派，也就是在一定的教学理论指导下，在教学实践中逐渐形成的包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学法体系。如听说法、交际法；还可以指教学中的具体方法如“归纳法”“句型替换法”；还可以指教学技巧。[5] 汉语教师，要了解各种教学法流派的特点，扬长避短，吸取各流派最合理、最有用的精粹加以融合。徐子亮（2005）指出，“应该以学习者为出发点，研究语言学习的基本原理，分析学习者的认知过程，把握语言认知的基本规律，从科学的理性分析中，找出适合汉语特点的教学方法。”何谓适合汉语特点的教学方法呢？我认为就是博采众长的综合教学法，我们在对外汉语教学中，就应该不独法一家，采各家之长，为我所用，根据实际情况选择教学法。

汉语教师不仅要掌握理论，还能把理论运用到教学实践中，具有良好的教学能力。汉语教学能力包括教学方法与技巧能力、课堂管理能力、教材编写能力、教案设计能力、课程设计能力、课件制作能力以及激发维持学生学习兴趣的能力等七个方面。

拿教学方法和技巧来说吧，教师如果具有良好的教学方法技巧，教学效果就事半功倍。否则，就事倍功半。例如有的学生发不好汉语送气音“t[t′]”，不懂教学方法的老师，一味让学生模仿自己读，学生不得要领，使劲读，结果把送气的清塞音发成了相对应的浊音[d]。如果老师掌握一定的教学技巧，在嘴前边放一张纸，发不送气音“d[t]”时，气流较弱，纸不动，发送气音“t[t′]”时，气流较强，纸是动的。这样学生一看便掌握了送气音和不送气音的区别。

关于词汇教学的方法，北京语言大学校长崔希亮教授举过一个例子：一个汉语老师在课堂上解释“跳”，就照着辞典上的解释念：“双脚离地，身体用力向上”，学生怎么也听不懂。崔希亮引用张清常教授的话说，这哪儿是“跳”啊，这是“上吊”。其实这样讲词义，不仅是外国人听不懂，就是中国人也不知道他在说什么，其实教这个“跳”很简单，做个动作，学生立刻就会明白。有很多动词都可以用动作、身体语言来讲解。

怎么进行语法教学，也很有学问。初级阶段的留学生掌握的词汇有限，过多地使用汉语他们根本听不懂，最好的办法就是采用直观的教学法，利用公式、图表、例句等手段，使语法规则一目了然。例如：讲“一点儿”和“有点儿”时，就可采用公式法：

1．有点儿 + A（不如意）[16]这件衣服有点儿大。[17]东西有点儿贵。[18]他有点儿不高兴。[19]*她有点儿漂亮。[20]* 菜有点儿好吃。2．A +

（一）点儿 [21] 我要颜色浅一点儿的。[22] 我要便宜一点儿的。[23] 他汉语比我好一点儿 3．V +

（一）点儿（+ N）[24]杯子里有一点儿水。[25]兜里有一点儿钱。[26]你先吃一点儿吧。

通过公式和例句，学生就会了解到二者的不同：“有点儿”在形容词前做状语，多表示不如意的事情，形容词为贬义词；“一点儿”在形容词之后做补语，形容词褒贬均可。“一点儿”在名词前是数量词。

多听课，取长补短。无论是年轻教师还是老教师，都有自己的特点，大家要虚心向别人学习，把好的方法吸收到教学中去，不断提高自己的教学水平。

三、掌握基本的文化知识，具有正确理解和讲授中华文化的能力

在讲汉语的同时，必然要接触到汉语文化。主要掌握以下几种文化。

（一）了解语言中的文化因素

1．语构文化。指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了汉民族的心理模式和思维方式。刘珣（2000b）认为，汉语结构的最大特点是重意合而不重形式。这与中国人善于概括、综合，从整体把握事物而疏于对局部的客观分析和逻辑推理的传统思维方式有关。汉语的句式结构还体现叙事一般按时间或事理顺序排列，说明事物常由大到小，从一般到特殊、从整体到部分、先原因后结果、由已知信息到未知信息等反映出中国人重视直觉体验、善于整体把握的思维方式。

2．语义文化。指语言的词义系统，主要指词汇中所包含的社会文化内涵，它反映了汉民族的心理模式和思维方式。这是语言中文化因素教学的重点。包括汉民族特有的事物和概念（熊猫、梅雨、旗袍、四合院）、含义不同的一些词（如狗、龙）。

3．语用文化 指的是语用规则。称呼、问候和道别、道谢和道歉、敬语与谦辞、褒奖与辞让、宴请与送礼、隐私与禁忌，都有一定的文化规约，我们要掌握。学生文化偏误的错误：

[27] *老师一路平安。（老师去校园里的另一座楼开会，学生对老师说）[28] *跑得像狗一样快。（老师运动会上跑得很快，学生夸老师是说）[29]*老东西你怎么还没死啊！（一位外国使馆人员见到一位中国朋友说：）[27]应该用于出远门；[28]“狗”在汉语中具有贬义，不能用来比喻老师；[29]用于关系十分密切的熟人之间，带有诙谐的语气，而外国使馆人员和中国朋友之间关系并不十分密切，这样说是很不得体的。说这些笑话的出现，都是学生不知道语用环境造成的。所以，要讲清这类词语的使用环境。

（二）基本国情和文化背景知识

指中国的基本国情知识。虽然与语言的结构没有直接关系，但却是掌握目的语和进行交际时所必需的，是第二语言教学的组成部分。如中国的首都北京、长城、黄河、长江，中国的人口民族，政治经济、社会制度、历史演变等是必需的文化知识。也是学生感兴趣的。

（三）有一种以上的中华才艺

汉语教师除了会教汉语以外，还有一个最好掌握一定的中华才艺。打太极拳、书法、剪纸、编中国结、唱中国歌、唱京剧、演奏中国乐器、做中国菜、包饺子都属于中华才艺，也属于中国文化。这虽然是中华文化中的物质文化及精神文化中的物化的浅显内容，但对学习者极具吸引力，很多学习者正是因为对这些才艺 5 感兴趣，才产生了学习汉语和了解中华文化的欲望，才对汉语越来越感兴趣。

中华文化博大精深，汉语教师对中华文化的掌握仅停留在表层上是不够的，还应了解中国的制度文化和精神文化。了解制度文化十分必要。如果汉语教师对中国的一些基本国情如民族、人口、政治、经济、社会制度、历史演变等方面的知识没有基本的了解，就不能很好地向世界介绍中国。精神文化是中华文化的核心，是文化传播中最重要的部分。中华文化的核心是什么？胡锦涛在耶鲁大学的演讲，将中国文化的核心概括为四个方面：第一是“注重以人为本，尊重人的尊严和价值”，第二是“注重自强不息，不断革故鼎新”，第三是“注重社会和谐，强调团结互助”，第四是“注重亲仁善邻，讲求和睦相处”。1 胡主席的讲话概括了中华文化的核心，被誉为中华文化宣言。

四、要具有一定的科学研究的能力

当老师，只上好课是远远不够的，还要有较强的科研能力。科研可以促进教学，在科学研究中可以不断地提高我们水平。所以，汉语教师要有科研意识，善于捕捉在教学中出现的问题，记录下来，进行深入的研究。比如对学生在语言运用中的错误研究，探讨产生的原因；也可以进行教学方法或者学生习得过程的研究。

多读书 多思考。要想提高自己的科研水平，关键是要多读书。应该重点阅读的书有要读很多。1．本体方面的2．语言研究的理论方法方面的；3．教学法方面的； 4．二语习得方面的；文化方面的。

勤动脑 勤动笔。养成习惯科学研究的习惯。课堂上发现的问题及时记下来，然后，进行研究。要多思考，多动手。书看多了，观察多了，思考多了，脑子里就有写的东西了。

此外，还要具有使用现代设备进行教学的能力。

参考文献：

[1]刘珣a.对外汉语教学育引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000年，第235页。[2]刘珣b.对外汉语教学育引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000年，第133页。[3] 马真.现代汉语虚词研究方法论[M].北京:商务印书馆，2004年，第20-87页。[4]徐子亮 吴仁甫.实用对外汉语教学法[M].北京：北京大学出版社，2005年

[5]中国国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京:商务印书馆，2007年。

1胡锦涛：《在美国耶鲁大学的演讲》，中央政府门户网站 www.xiexiebang.com，2006年04月22日，新华社。

第二篇：论教师知识结构和能力结构分析

论教师能力结构的建构

现代教育的观点认为:富有经验的优秀教师应当成为科研型或专家型教师。对专家和新手的对照研究表明:专家的职业知识结构与新手的职业知识结构无论在数量上还是质量上都有显著的不同。由于教师知识结构的研究对加速教师的培养和提高教师的素质在理论和实践两方面都有重要的作用和影响,近十几年来人们逐渐开始关注对这个问题的研究。本文将着重说明我们对教师知识结构的认识以及这方面研究的价值。

一、教师的知识及其结构

教师知识是教师从事教育教学工作的前提条件。关于知识,有各种不同的概念界定。依据《教育大辞典》（第一卷）中关于知识的定义,“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。„„按照来源划分有直接知识和间接知识,前者从人类社会实践中直接获得,后者通过书本学习或其他途径获得”。而教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度,包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识。另外,教师在长期的教学工作中不断探索,总结出一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。前者大多属于教师的间接知识,而后者属于教师的直接知识。对于教师知识结构,不同研究者有不同的研究角度或研究方式,因而也就有不同的理解。我们认为:从其功能出发,教师的知识可以分为３个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识。这３个方面共同构成教师的知识结构。

１.教师本体性知识及其相关研究

将教师的教学活动作为一种认知活动来探讨是关于教师知识最早的研究。教师知识作为教师认知活动的基础成为研究的重点。一种人们普遍熟知的教师知识就是关于教师的本体性知识。教师本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。

教师的本体性知识是教学活动的基础。在教学活动中,一切努力又都是围绕着本体性知识的有效传授的。教学的最终绩效是用学生掌握的本体性知识的质量来衡量的。不能否认,在一定限度内,教学的有效性是与教师所掌握的本体性知识呈递增关系的。正所谓:学高人之师。这也使一些研究者产生了一个课题:教师的本体性知识与教学有效性之间是否存在一种恒定的正相关？对此问题的回答影响教师培养的目标方向。由Ｄｕｎｋｉｎ&Ｂｉｄｄｌｅ（１９７４）所进行的研究,旨在找出教师学科知识与学生成绩之间的关系。他们以教师评估的平均得分、教课的门数和教师标准化测验成绩来代表教师的学科知识,将其与所教学生的成绩进行对照研究。研究表明:教师的学科知识与学生成绩不存在统计上的相关。当然这个研究也存在一些定义和测量方面的问题,但随后进行的绝大多数研究都不能支持“教师的本体性知识与学生的成绩之间存在线性关系”的结论。即教师知道的内容与学生学习的内容并不是一一对应的。我国的研究者林崇德等在其研究中也得出同样的结论:在教育教学活动中,教师的本体性知识必须达到一定的水准,但并不是越多越好。超出一定的水平,它与学生学习成绩之间将不再呈现统计上的相关性了。具有丰富的学科知识仅仅是个体成为一个好教师的必要条件。

２.教师条件性知识及其相关研究

教学过程是教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。在此过程中使用教育学和心理学规律来思考学科知识,对学科知识的重组和表征是现代教育科学的基本要求。林崇德在其“学习与发展”理论中明确指出:儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。教育科学和心理科学知识是教师成功地进行教育教学的条件性知识,它包括３个主要方面内容:学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识

我们进一步以性别、所教科目、所教年级、地区、是否进修过和是否有教学经验等分别为自变量（因素）,考察了这些因素对教师条件性知识的影响。检验结果表明,被试在教育学、心理学知识方面的条件性知识掌握与性别、所教科目、所教年级、地区、是否进修过等因素无关,这些因素的影响均不显著,只有职前职后差异性比较显著。这个结果至少在两个方面值得我们注意:首先,培训前后没有差异,反映出培训对教师条件性知识的获得没有显著作用。其次,没有教学经验的职前教师条件性知识馈乏,这反映了师范教育传授的条件性知识还不能适应教育教学实际的要求。师范生的教育学、心理学基本理论知识水平要在相当一段时间的工作后才能达到在职教师的水平。这说明我们目

前的师资培训方式有待改进。

３.教师实践性知识及其研究

教师教学水平提高的过程,在一定程度上是将知识与教学情境相结合的过程。教师在实施自己有目的的行为过程中所具有的课堂情境知识和解难题知识形成了教师的实践性知识。对教师实践性知识的研究包括,对教师个人实践性知识的研究和对课堂知识结构的研究。

关于教师个人实践知识的研究,注重教师对工作实际情景的个人理解。这个领域的研究者认为,实践观点与学科领域知识、学术概念等技术观点有着根本的不同（Ｓｃｈｏｎ，１９８３）。技术观点的研究是概括了事物的性质,并由实践者运用这种客观的科学知识来解决预先确定的问题。但教学实际情况却是千差万别不能始料的,这要求专家在内在不确定性的条件下作出复杂的解释和决策,进一步采取适合特定情境的行为。教师在无数这样的情境中通过实践获得经验。实践性知识是这些经验的整合。它受到个人经历影响,带有各人经历的积累效应,许多方面最具个人特征。因此研究者们十分注重教师用于了解课堂特定事件的想象、比喻和内隐理论。他们用访谈法和经验记录,进而了解一个教师关于教学的总体观点、个人经历和职业的经验。这种研究着重分析的是教师的知识特征而不是知识的表达,从而增加对教师知识编码的理解。一些研究者明确提出:对教师知识应采取教学经验的理解,反对一般概念的理解。其依据是:不应当把知识与知识的主体分开。

课堂知识的研究是要将各种不同的教学情境中的教师知识在一般意义上系统化。该研究的理论依据是生态学观点和图式理论。生态学观点注重环境的要求以及这些要求对思维和行为的影响。图式理论则是通过知识组织和理解过程将知识与环境中发生的事件联系起来,从而使个体的知识结构与所在情境中的情境结构在功能上协调一致。课堂知识将不再是从外部课程或从研究中推断的命题知识,而是一个“情境化知识”,是基于课堂事件的一般经验知识。Ｄｕｙｌｅ（１９８３）指出,课堂知识研究的中心结构是“任务”。任务是个体与环境形成联系的中介,个体通过完成任务来同化、顺应自己的认知图式。任务的特征包括:要实现的目标、一系列情境或给定的条件,以及能够用于实现目标的材料。教师在课堂中建立和维持秩序以及让学生掌握课程内容,运用其知识解释任务和事件,并把这些理解与教学任务的不同结果联系起来成为处理不同课堂事件的决策依据。

在关于教师实践性知识的研究方面,申继亮和鲁志鲲对不同年龄、不同教龄的教师在“结构不良问题”处理方式方面进行研究（１９９３）。该项研究的对象是职前教师（师范生）和职后教师（专职教师）。年龄跨度从１９岁到５５岁,教龄在０到１０几年。变量分组为:按教龄分为３组（０年、１０年以内和１０年以上）,每组平均受教育的水平控制在１３年到１４年,每组至少３０人。实验材料是关于人际冲突情境问题的调查问卷。涉及到师生间、教师间和教师与家长间的冲突情境。按照被试处理问题方式分为:冲突反应、抑制反应、移情和自主４种水平。实验结果表明:３个教龄组之间得分的总体平均水平差异显著（Ｆ５.４６０,Ｐ＜０.０１＝。另按性别分组,则差异不显著（Ｆ０.００９,Ｐ＞０.０５）。教龄与性别的交互作用也不显著。实验可以得到的结论为:对教师处理好教育教学问题,尤其是各种冲突（如课堂冲突、教学冲突、人际关系冲突等）影响显著的因素是教龄。丰富的教学经验对处理问题、组织好教学肯定是有利的。这就是我们前面所提出的观点:有经验的教师可以运用自己的知识,认清当前的情境,引发过去的经验,并产生符合这种情境的行为。该实验还有另外一个发现,即:同一组内的得分也有不小的差异。即参加工作时间短、教龄低的被试也存在处理方式比较好的情况。这表明我们的另一个观点:对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结,所形成的理论是可以为新手习得的。

上述３个方面对教师知识结构的研究建立了彼此之间的功能关系:教师的本体性知识是教学活动的实体部分。教师条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用。教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。一名优秀的专家型教师不能仅仅具备本体性知识,因为他面临的是教学这样一个交互过程。条件性知识可以解决教学过程处理问题的原则,而实践性知识则可以解决教学过程处理问题的方式方法。

二、探索加速教师知识结构优化的途径

鉴于当前我国教师队伍的现实情况,青年教师的培养应当放在突出的位置。探索一条加速教师知识结构完善的途径具有相当重要的理论意义和现实意义。综合一些在基础教育第一线的有经验的教师、教育科研部门的专家的意见,我们提出以下几个方面的意见:

１.师范院校要加强教师条件性知识的教学。

在我国,师范教育仍是教师培养的主要渠道。师范教育的质量影响到教师知识结构的最初建构。从研究中我们看到:职前教师条件性知识不足,当前师范教育传授的条件性知识还不能适应教育教学实际的要求。这就为师范教育课程改革提出了新的课题。我们认为,师范教育不仅要注重本体性知识的传授,还应当加强条件性知识的传授。首先,应增加教育科学、心理科学课程的比重,提高这些课程的质量,课程内容应能够与教学实践结合起来。其次,应当提高教育实习的质量和效率。把间接知识与直接知识结合起来,把书本上的刻板抽象的理论与丰富具体的教学活动结合起来。另外,师范教育和继续教育在教育学、心理学教材建设方面应加强研究,编写和选用出理论体系新、操作性强的教材。教材除了教育学、心理学基本原理以外,还应反映出工作在教学第一线的中小学教师的教学经验,即溶入他们的实践性知识。最后一点,应经常采用各种方式,创造各种条件使师范院校的教育学、心理学专家深入教学第一线,了解当前教育教学的实际,获得第一手资料。

２.学校应加强对青年教师的在岗指导及考核评估。

由有经验的教师和教学主管领导参与的青年教师培养小组,将对青年教师的成长发展起到经常性的指导作用。为使指导得以落实和掌握青年教师的发展状况,应经常进行考核评估。评估应注意全面性,对评估结果要进行分析研究,总结经验和采取补偿措施。要经常组织有教学经验的专家型教师对青年教师传授实践性知识,请教育学、心理学方面的专家讲授条件性知识。

３.将教学中的实际问题变为科研课题,在实践中加深理解。

要放手让青年教师参与科研课题研究,使其在科研活动中提高理论水平,并使理论对实际工作有一定的指导。邓小平同志在１９８３年就提出过:教育要面向现代化,面向世界,面向未来。为适应教育现代化的要求,应当对教师特定领域知识的本质和组织以及知识的获得过程有一个明确的理论。该理论将用于追踪和指导新手型教师转变为专家型教师的途径。尽管专家型教师许多方面的知识是内隐的,但这并不意味着教师的知识只能以时间为代价从经验中获得。虽然知识的获得需要重复,但对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结,并将该理论传授给新手,这对加速新手的转化无疑能够起到加速作用。

论教师能力结构的建构

摘 要：教师的能力是教师素质的核心代写，教师合理、优化的 能力结构是教师能力素质的重要标志。运用法尤其是问卷调查法，探讨教师能力素 质的有机构成，对建构教师能力结构具有重要意义。教师的教学能力、科研能力、管理能力 和创造能力理应成为教师能力的重要组成部分，其结构体系既完整统一，又相对独立并交相 辉映。

关键词：能力结构；教学能力；科研能力；管理能力；创造能力

近年来，随着人们对教师素质探讨的不断深入，教师能力成为人们研究的重要课题。但教师 应具有什么样的能力，理想的教师能力结构是怎样的，始终是一个仁者见仁、智者见智的问 题。通过问卷调查，笔者认为，教师的能力主要包括教师的教学能力、科研能力、管理能力 和创造能力［1］，并且，各能力之间相互交叉、相互照应，又相互制约，形成一个 具有内在联系的有机的统一体。

一、建构教师能力结构的理论依据

1.要适应和社会的理论

马克思主义认为，一定的教育总是为一定社会的生产力发展水平和经济所决定，并为一 定社会的政治经济和生产力发展服务的。就当前世界范围内激烈的经济竞争来看，实际反映 出的是各国间科学技术的竞争，是教育的竞争。因此，教育培养什么样的人才能适应经济和 社会的发展，便成为摆在教育者面前的一个十分严峻的课题。众所周知，科技和未来社 会对人的发展特别是对人的素质提出了新的更高的要求，在能力结构上，要求应具有“较强 的自学能力、动手能力、创造能力和应变能力”［2］。国际社会也普遍认为，教育 要培养人的开拓精神和创造能力，要提高人才的应变能力和参与社会活动的能力，要培养人 才的全球意识和国际交往及跨国工作的能力。与此相适应，对承担为未来社会培养人才的教 师来说，其能力要求也应是多方面、高规格的，应体现出鲜明的时代特色，以改变传统教育 中只重视教师教学能力的单一的思维模式。

2.素质教育理论

所谓素质教育，就是“根据社会发展和人的发展的实际需要，以开发儿童青少年的身心潜能，全面提高新一代公民的整体素质为根本目的的教育”［3］。素质教育以提高人才 素质为宗旨，以全体学生所有方面的发展为目的，它“不仅发展人的知识、文化、身体，而 且能发展人的智力、能力，能发展人的人格，使青少年成为身心健康、智能发展、人格健全、和谐发展的人”［4］。素质教育既是我国社会主义现代化建设的迫切需要，也是 当今世界教育发展的必然趋势。素质教育的实施，有赖于以教师良好的素质为基本保证。由 于素质教育的要求是全方位、立体式和开放性的，因此，对教师的能力而言，其要求也应是 多维度、多层次和综合性的。

3.能力与活动相适应的理论

心认为，能力“是在实践活动中直接影响活动效率，使活动顺利完成的心理特征” ［5］。由此可见，能力这种个性心理特征与人们所从事的实践活动紧密相联，成为完成 各种活动任务的心理可能性或必要条件。如果对能力与活动的关系作进一步考察，我们还会 发现，一方面，一种能力并非只对一种活动起作用，而是常常对多种活动都能发挥作用；另 一方面，任何一种活动，又都要求有多种能力的配合才能顺利完成。教师是人类文化的传递 者，是人类灵魂的工程师，是辛勤的园丁，教师的社会职能和社会作用，决定了教师的教书 育人活动是一种艰巨、复杂、体现出鲜明创造性的活动，教师的工作绝不像工人那样，在固定的生产流水线上，依照标准化的程序操作即可进行。教师的工作是难以用标准化来度 量的。因此，根据能力与活动相适应的理论，教师能力应是多种能力的优化组合，呈现出一 种多元化、综合化的构成方式。

二、教师能力结构的基本框架

1.教学能力

教学是教师根据教育目的和学生身心发展的一般，有目的、有计划、有组织地引导学生 掌握系统的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生思想品德和审美能力的教育活 动。在这一教育活动中，教师必须全面了解学生，认真研究课程标准，深入钻研教材，精心 设计教学过程，合理选择教学方法，努力做到因材施教。在搞好课堂教学的基础上，教师还 应组织好学生的第二课堂活动，拓宽学生的知识面，加深学生对课内所学知识的理解，培养 兴趣，发展特长，全面提高学生素质。而要真正做好这些，教师就必须具有一定的教学能力。教学能力“是教师顺利完成教学活动所需的个体心理特征，是通过实践将个人智力和教学 所需知识、技能转化而形成的一种职业素质”［6］。教师缺少了这种职业素质，则 很难实现教学目标和完成既定的教学任务，很难在学生面前树立威信。正如马卡连柯所说： “假若你的工作、学问和成绩都非常出色，那你尽管放心：他们全会站在你这一边，决不会 背弃你。„„相反地，不论你是多么亲切，你的话说得多么动听，态度多么和蔼，不论你在 日常生活中和休息的时候多么可爱，但是假如你的工作总是一事无成，总是失败，假如处处 都可以看出你不通业务，假如你做出来的成绩都是废品和‘一场空’，——那么除了蔑视之 外，你永远不配得到什么。”［7］因而，教学能力应成为教师能力结构中最基本也 是最重要的能力。

本文将教师的教学能力划分为把握课程标准和教材的能力、选择运用教学书的能力、设 计教案的能力、讲授能力、非语言表达能力、实际操作能力、检查教学效果的能力及开展第 二课堂活动的能力等八个方面。问卷调查显示，教师对这八种能力的同意列项率均在83％以 上。其中支持率最高的是讲授能力(96．52％)，其次是把握课程标准和教材的能力(94．35 ％)。

2.科研能力

科研能力是教师以教育现象为对象，运用科学的方法，以探索教育活动规律为目的的创造性 地解决问题的能力。教师职业的特性决定了教师本身应是一个研究者，因为“教师是课堂的 负责人，而从实验主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。对偏爱 观察的研究者而言，教师是名副其实的有效的实践观察者。不管从任何角度理解教育研究，都必须承认教师职业生涯中充满了丰富的研究机会”［8］。不仅如此，教师置 身于这样一个瞬息万变的、不断发展改革着的社会中，就更需要以研究的眼光和研究的观点，看待自己所从事的教育工作以及与教育工作有关的一切。正如阿罗诺维茨(Aronowitz，S ．)和吉洛克斯(Giroux，H.)在《被围攻的教育》一书中所建议的那样，教师们必须变成比 现在更加独特的“知识分子”。这并不意味着他们应该成为贬义上的“迂夫子”或“老学究 ”。而是在教学的过程中应使他们更深刻地理解与他们的教学内容和方法有关的理论。“教 师与学生一样，不应该沦为纯粹的‘存储’教育的对象。教师必须成为这种意义上的知识分 子，即在学校教育内容和方法上进行不懈的合作性探究，在这种探究中他们以自己的经验和 思想为主要投入。只有以这种方式教师们才能对学生的个人生活和社会生活的所有领域产生 广泛的教育影响”［9］。

但长时间来，由于各方面的原因，教育科研在中小学没有取得它应有的位置。教师的教育科 研意识比较淡薄，对教育科研的认识带有很大的局限性和片面性，总认为教育科研是专业研 究人员的事，自己不必去研究，也没有能力去研究。殊不知，专业人员所从事的研究，大多 属于理论性的或

基础性的，并不一定都切合学校的实际需要。再者，单凭专业人员的研究，也难以解决所有的教育问题。因此，中小学教师开展教育科研，不仅必要，而且可能。

当前，“重视和加强教育科学研究已经成为世界各国教育改革的一个共同特点”［10］。“科研兴校”、“科研兴教”也已成为我国教育改革的一个热点问题。在新的条件下，在诸多新的教育问题面前，完全靠传统、靠经验、靠拼时间和体力已无法解决根本问题。教 师理应把自己工作中遇到的各种问题上升到教育科学的高度，认真加以研究，不断探求解决 问题的新路子、新方法。所以，结合教育实践开展教育科研应成为教师积极探索教育规律的 重要途径，成为教师提高自身素质、提高教育质量的内在要求。教师应从一切凭经验办事的 老路上走出来，学会用科学的眼光去看待一切教育问题。因此，教育科研能力应成为中小学 教师必备的和着力加强的能力。

本文把教师的科研能力划分为选题能力、收集处理信息的能力、运用科研方法的能力、教改 实验能力以及撰写报告和的能力等五个方面。问卷调查显示，教师对这五种能力的同意 列项率均在83％以上，其中支持率最高的为教改实验能力(91.74％)。

3.管理能力

管理是人类各种活动中最重要的活动之一。随着科技、文化的不断，管理在人们工 作、学习和生活中所起的作用将会越来越大。学校是培养人的场所，学校的对象是正处 在发展变化之中、具有较强可塑性的青少年学生，学校对学生开展的一切活动，都是有目的、有计划、有组织的教育活动，所有这些，都决定了教师工作带有较多的管理成分。美国《 威斯康辛州教师资格专业标准》中，明确规定教师应“具有管理课堂的能力，理解个人和群 体动机及行为，以便创造一个鼓励积极的社会交往、主动参与学习与自我激励的学习环境” ［11］240。苏格兰则将“组织班级和课堂，确保所有学生在个人、小组或班级学习时安全和有效地学习”，“使用适当的奖励、惩罚等手段，公正地、慎重地和体谅地管 生的行为，并知道何时给学生提供必要的建议”等班级组织与管理的能力，作为教师重要的 专业技能列入《苏格兰职前教师教育标准》［11］300-301。日本和其他发达国家也 无不十分重视教师管理能力的培养。

但长期以来，不少教师对管理却持有一种片面的看法，认为管理只是领导的事，教书才是自 己的事。实际上，教书也需要管理，教师的各项工作均需通过良好的管理才能得以实现。不 仅班主任工作、年级组工作、教研组工作及第二课堂活动等的开展，离不开教师的有效管理，就是科任教师的课堂教学，也离不开教师的周密计划与合理组织。课堂教学过程实际上就 是教师精心设计、果断决策、严密组织、适时调控、及时矫正、不断实现教学目标的管 理过程。为促进学生的全面发展和健康成长，教师还要努力做好校内外各种协调工作，充分 发挥各种教育力量在教育学生中所起的作用。此外，教师还要充分占有各种教育信息，合理 运用时间，及时调控自己的情绪，注意搞好自我管理。由此可见，教师的各项工作均需教师 具有良好的管理能力，管理能力是教师有效完成工作任务的重要条件。一个缺乏管理能力的 教师，不仅不会成为一名优秀的班主任、优秀的学校领导者，而且也很难成为一名优秀的科 任教师。

本文把教师的管理能力划分为认知能力、决策能力、组织协调能力、指导评价能力、信息管 理能力、思想教育能力、参与学校管理能力和自我管理能力等八个方面。问卷调查显示，教 师对这八种能力的同意列项率均在76％以上。其中支持率最高的是认知能力和指导评价能力(均为?90.43％)。

4.创造能力

教师的创造能力是指“教师综合已有的知识、信息和经验，产生出有别于他人的独特的、新 颖的教学、教育设计、教育技能和新成果的能力”［12］。国内外不少教育专家曾一 再倡导教师要具有创造能力。我国著名教育家陶行知先生曾指出，教师的成功就在于能创造 出值得自己崇拜的人。苏联教育家苏霍姆林斯基则把教师比做创造未来的雕塑家，是不同于 他人的特殊的雕塑家，认为教师的职业就是创造真正的人。在当代日本，尤其重视教师的创 造能力，许多教育家都把开拓创新能力视为教师能力素质的“核心”。再就现代社会人才观 念来看，社会需要的是创造型人才。因为“没有创造性，就谈不上人才。无论是专业技术人 才，还是普通劳动者人才，都必须在工作中表现出创造性，从而取得突出的成绩，创造是人 才之本”［13］。而要把学生培养成创造型人才，就需要教师具有相应的创造能力。教师应依据不同的教育对象，富有成效地开展创造性的工作，而不能“倾向于按照学校教科 书和学科教学法书已规定好的路子来进行工作”［14］，从而成为机械传递知识 的简单工具。

值得注意的是，一个时期以来，由于受传统教育特别是应试教育的影响，教师的创造能力没 有得到应有的重视，很多教师习惯于照本宣科或完全凭借他人的经验去做事。这不仅造就不 出在教学上做出自己独特的贡献、在工作上充满灵感并取得优异成绩的教师，而且也难以培 养出适应21世纪要求的创造型人才。当前，我国基础教育重知识传授、轻能力培养尤其是忽 视对学生创造能力的培养问题，已引起人们的普遍关注，整个教育界也在教育思想、教育内 容和教育方法等方面进行着一系列的改革。教师理应在教育改革的大潮中，积极探索，勇于 创新，不断提高自己的创造能力。

本文把教师的创造能力划分为创造性思维能力、更新教学内容的能力、教学法变式能力、创 设

最佳教学情境的能力、探索思想教育新形式的能力等五个方面。问卷调查显示，教师对这 五种能力的同意列项率均在86％以上。其中支持率最高的是创设最佳教学情境的能力(91．7 4％)。

三、教师能力结构的内在联系

在教师的能力素质中，教师的教学能力、科研能力、管理能力和创造能力之间，既具有相对 的独立性，又互相交叉，呈现出内在的联系性。教学能力是教师最基本的能力，但教师的教 学能力不是孤立存在的，教师教学能力的高低，与教师的科研能力、管理能力和创造能力密 切相关。一个科研能力、管理能力和创造能力较差的教师，很难说会有较强的教学能力，而 教师良好的科研能力、管理能力和创造能力，则会促使教师的教学能力不断提高到一个新的 水平。科研能力体现出一种较高的创造性要求，是教师教学能力、管理能力的提升，是教师 的教学与管理由感性认识上升到理性认识的催化和深加工，它不断使教师的教书育人活动形 成由实践到理论再到实践的良性循环。管理能力既是教师教学能力、科研能力的外在表现，又是教师教学能力、科研能力内在的有机组成部分。无论是教师的教学活动，还是教师的科 研活动，均离不开教师一定的科学管理活动。因而，教师的管理能力也就成为教师有效 地实施教学与科研的一个必不可少的条件。创造能力是教师能力的最高体现，是教师能力素 质中最核心的部分，教师的教学能力、科研能力和管理能力理应包含鲜明的创造成分。

总的说来，教师的教学能力、科研能力、管理能力和创造能力基本上包括了教师能力的主要 要素，这几种能力的有机结合与搭配，便可形成较为合理、优化的教师能力结构。因此，本 文将上述教学能力、科研能力、管理能力和创造能力确定为中小学教师能力结构的四个一级 指标，四个一级指标所属的二十六种能力被视为二级指标，它们共同组成教师能力结构的基 本框架。

第三篇：幼儿教师应具备哪些能力

幼儿教师应具备哪些能力

教师的言行举止是幼儿模仿的榜样，对幼儿起着潜移默化的作用。我认为，作为一名合格的幼儿教师必须具备以下素质：

1、要有执着的事业心

幼儿园的日常工作是琐碎和平凡的，同时情况又是复杂多变的，有时孩子的行为会出现问题，有时孩子的生活又需要教师特殊的照顾，在这样艰巨的工作下，许多教师不免会出现烦躁情绪，而这种情绪会传递给敏感的孩子，使他们感到焦虑不安。所以教师应该对幼儿教育工作的特点有一个正确的认识，有充分的准备，坚定信念，保持一颗执着的事业心。

2、要自信、自尊

自信、自尊是现代人应该具备的个性特征。一个对自己工作没有信心，消极懈怠的人是无法做好工作的。幼儿教师自身充满自信、自尊的人格，处理问题时也表现出自信都将感染幼儿，给幼儿树立一个良好的模仿榜样。

3、要有良好的自我形象和个性品质

幼儿虽然年龄幼小，但是也喜欢美好的形象。孩子们会说：“陈老师真好看，和妈妈一样”。在他们幼小的心灵中教师什么都懂，其形象在他们眼中无比高大，老师是幼儿学习的榜样，是敬仰和崇拜的对象，老师的位置往往在父母之前。因此教师要格外严格要求自己，每一句话、每一个行动都会给孩子留下深刻的印象。孩子们喜欢举止大方，亲切活泼，穿着得体的教师，因此教师要注意自己的仪表和举止。

4、要有爱心和童心

教师不仅要爱漂亮的孩子，也爱长相一般甚至丑陋和有缺陷的孩子;不仅爱聪明的孩子，也爱发展速度缓慢甚至迟钝的孩子;不仅爱听话的孩子，也爱调皮的甚至有许多问题行为的孩子;不仅爱家庭背景富裕、社会地位高的孩子，也爱平民甚至家境贫寒的孩子。童心是教师通往每个孩子的心灵世界的桥梁。一位好的幼儿教师往往是幼儿的“忘年交”，是幼儿群体中的一分子，他们保持了一颗纯真的童心，积极参与孩子们的各种活动，和他们一起游戏、讲故事、说悄悄话。在这种平等的关系中，教师就能够和幼儿之间产生情感上的交流，就会在幼儿内心引起“共鸣”，同时教师会在生活中发现每一个孩子身上的“闪光点”，从而更加爱孩子，由此，教师的教育工作就有了良好的基础。

5、要有较强的沟通能力

教师要用语言和非语言的方式表示关注、接受和鼓励幼儿的谈话。

如教师关注地用目光注视幼儿，用点头、抚摩孩子表示鼓励和对孩子谈话的兴趣，使幼儿感到“老师很喜欢听我说”。教师在倾听孩子说话时要有耐心，细心揣摩和理解幼儿语言中所蕴涵的意义。在与孩子沟通的时候，也可以表达自己的思想和情绪，使幼儿了解教师的想法。如在讲故事的时候，一个孩子老是打扰别人，影响其他小朋友听故事。教师可以说：“当听我讲故事时打扰别人，别的小朋友就很难听到故事，你自己也听不到，这让我觉得很失望。”

6、要有较强的组织教育活动的能力

教师要想给孩子一杯水，自己首先要有一桶水。幼儿教师要有广博的专业知识和技能技巧。在设计教育活动时，能够根据幼儿的思维特点，准备大量的教学具，让他们动脑动手动口。充分调动各种感官，以启发诱导的方式和发散式的提问形式，激发幼儿学知识的愿望，要变让我学为我要学，真正形成以教师为主导，幼儿为主体的正确的师生关系。

7、要有自学能力

幼儿教师需要不断地吸取新知识，学习新技能，开阔眼界，提高自身的素质，以跟上时代的变化。

第四篇：教师应具备的职业能力

教师应具备的职业能力有哪些？

“教师职业能力”是教师以优良乃至完美的教学手段与教育方法完成以教育任务为特征的职业活动的能力，是教师从事教育活动完成教书育人，达到教学目标，为社会培养合格人才所必备的一切职业能力。教师的职业能力是在教师具有“教育教学能力的基础上，通过教育实践不断积累经验，不断完善自我，不断创新发展而形成的一个合格教师所应具备的全部能力”。教学实践证明，只有具备各种教学技能的教师，才是最受学生欢迎和喜欢的教师。

一、教学组织能力

课堂组织能力是一种综合能力，需要教师灵活、恰当地运用各种教学技巧，它事关教学质量的高低和教学效果的好坏。课堂教学过程中，教师只有通过控制课堂秩序，集中学生注意力，激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性来创造适宜的教学情景，提高教学效率，才能达到教学目标。1．教材组织能力

教材是学生学习的基本内容，教材编排是有一定目的的。教师要根据实际，对教材进行分析、综合，化难为易、化繁为简，有计划、有详略地进行教学。2．语言组织能力

教师在课堂教学中，主要通过语言向学生传授知识。因此，语言的组织和表达能力是影响教学效果的重要因素。教师语言生动形象、逻辑严密、简练准确、幽默诙谐，能激发学生的学习兴趣，做到以声传情、以言动心、陶冶情操的效果；反之，语言模糊、混乱则干扰学生的学习，降低学习效果，使学生产生厌学心理，失去兴趣，导致师生信心不足，成绩下降。

二、合理把握教材的能力

备教材是教师上好课的前提。所以，教师要把握好新课程教材的“度”，合理灵活地使用教材，发挥教材各种潜能，改进教学方法，引导学生改进学习方式，在主动学习中参与教学的探究、思考过程，变“学会”为“会学”，努力提高教学的有效性，从而提高教学质量。

新课程倡导教师要树立新的教材观，要善用教材，创造性地使用教材。作为一名教师，要充分认识创造性使用教材的意义，要在课堂上抓住机会对教材进行开发、重组、拓展，最大限度地发挥教材的功用，满足学生对学习内容、学习方法的需求，充分调动教学双方的积极性，提高教学效率，达成新课程下的新型学习目标。

新课程理念下，教材既是教的材料，更是学的材料；它是知识的载体，但是惟一的教学标准。创造性地使用教材要求教师要充分了解和把握《课程标准》、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上，以教材为载体，灵活有效地组织教学，拓展教学空间。

三、教师驾驭课堂的能力

教师驾驭课堂的能力是上好课的关键。在课堂教学中，教师要充分体现学生的主体性，让学生在课堂上活跃起来；精心把握课堂教学的各个环节，提升课堂教学的效果；积极和学生互动，恰当引导学生，培养学生独立思考的意识；完善自己的教学方法，提高自己的教学能力。

四、教师语言表达的能力

在学校，教师的语言是师生之间进行思想与情感交流的媒介，教师的语言表达能力如何，直接影响学生对知识的掌握程度，关系到教学效果的优劣，甚至关系到教育的成败。作为教师，我们要不断加强自己的语言修养，提高自己的语言表达能力，这样才能顺利地完成教学任务。

有句话是这么说的：是人才不一定有口才，但有口才一定是人才。在现代社会，由于经济的迅猛发展，人们之间的交往日益频繁，语言表达能力的重要性也日益增强，好口才起来越被认为是现代人所应具备的能力。“说”成了一个人才华的直观体现。

语言是交流思想的工具，是知识信息的载体，是教师教学的重要工具。苏霍姆林斯基就曾说过：“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效果。我们高度的语言修养是合理利用时间的重要条件！”正如其所言，“说”是老师才华的直观体现。准确、流畅、生动、优美的语言可能激起学生学习的兴趣，引发学生学习的动力；能启迪学生思维，盘活大脑潜力，使学生在轻松、愉悦中获得新知，巩固旧知，培养能力。这足见教师语言魅力之所在。

我们知道，有许多名师的课堂教学，都有一种内隐的“魔力”——让学生积极主动地参与课堂教学活动。形成这种魔力的重要原因之一，就是名师极富感染力的，充满艺术魅力的教学口语。如果把课堂教学比作是诗，那么教学口语无疑是流动的韵律；如果把课堂教学比作是乐，那么教学口语无疑是跳动着的音符。教学口语是教学语言的载体，教学口语是教学语言的灵魂。教学口语作为课堂教学中最重要的教学工具，它的艺术魅力，无疑直接影响着教学活动的效果。

五、教师组织开展活动课的能力

在课堂中，有理论课与活动课之分。而活动课则是知识的实际应用，通过课堂的活动，如讨论活动、表演活动、游戏活动、展示活动、竞争活动等来培养学生的协作能力、组织能力、表达能力。因此，我们广大教师应积极实践，勇于探索，使活动课向着更科学、完善、实用、易教、乐学的方向发展。

六、教师的专业技术能力

提高教师的专业技能主要表现在提高教师板书设计的能力、写好教学设计的能力、运用好多媒体辅助教学的能力和提高教师的实验操作能力上。

七、教师教育科研的能力

教育科研是教师教育教学工作的一项重要任务，也是提高教师素质和教学质量的重要途径。教师应该明确自身在教育科研中的定位，在实践中确定研究课题，运用常用的教育科研方法，开展课题研究。教师只有勤学不厌，勤思不怠，大胆实践，努力创新才能不断提高自身的教育科研素质，把自己培养成合格的研究型教师。

八、教师心理疏导的能力

在面对心理疏导的过程中，教师首先应该加强自我心理疏导工作，及时疏导自己的自我压力和不良情绪。其次，在对学生进行心理疏导的工作中，教师应该具体问题具体分析，找出学生不良心理产生的根源，从而对症下药。不仅如此，教师还应该从外部环境入手，为学生健康心理的养成创造一个良好的氛围，保证学生身心健全发展。

九、指导学生生活的能力

教师的职责是教书育人，但育人又是重中之重。育人就是要教给学生生活做人的道理，让他们懂得如何做人、做怎样的人；育人更要注重对学生人生观、价值观、责任心方面的培养、熏陶。教师要及时纠正学生的不良价值取向，教给学生正确对待挫折的态度和方法。

十、教师人际交往的能力

教师应该具备基本的交往素养，懂得与人交往的语言技巧，正确处理与学生、同事、领导以及学生家长之间的关系，为自己创造一个良好的工作和生活环境。

第五篇：远端课堂教师应具备能力

远端课堂教师应具备的能力

--------仲健康 刘谋琴

区域化同步课堂的开展，有效解决了村完小师资配备不齐、师资数量不足的问题。区域化同步课堂的开展，让村完小学生享受到了专业艺体学科教师的课堂教学，对于实现“三开减负”即开齐课程、开足课程、开好课程起到了事半功倍的效果。区域化同步课堂的开展，对实施素质教育，提高学生综合素养起到了促进作用。

区域化同步课堂的开展，给村完小师生带来发展机遇的同时，也给广大师生带来了新的挑战。要求广大远端课堂教师不断提高自己能力水平，以适应新教学模式的需要，提高新教学模式的课堂教学效果。

作为远端同步课堂的任课教师，究竟应该具备哪些能力呢？笔者认为，可以从以下几个方面着手提高。

一、教育观念的转变

教师要充分认识到，信息化时代的到来，给学生学习方式带了了巨大变化。学生除了在传统课堂上学习知识外，网络是其学习知识的又一重要场所。教师要充分提供并引导学生在网络上安全有效地进行学习。区域化同步课堂只是其中一种，只有充分认识到开展区域化同步课堂的重要性，教师才能积极主动配合主课堂、组织好学生进行有效的学习。

教师要充分认识到教师角色的转变，区域化同步课堂的开展，不是削弱了远端课堂教师的作用，而是对远端课堂教师的作用重新定位，有了更高的要求。不仅要维护好课堂纪律，还要让学生有所收获。

二、硬件设备的维护

“欲善其事，必先利其器”。区域化同步课堂的开展是依托网络进行的，电脑、摄像头、话筒等硬件设备是保障网络畅通的基本因素。远端教师要学会使用、维护支撑网络正常运行的每一样硬件设施，要维护保养好，使之处于最佳状态，便于接收主课堂信息。

三、软件的安装与操作

远端课堂的教师，必须要熟练掌握同步课堂设备和软件的使用技术，要和主课堂同步进入、同步听课、双向互动，落实好 “同步”二字。否则就会出现课一开始就调试设备，不能正常使用，课上完了设备才正常或还没有正常。或者同步过程中出现问题，还要找懂技术的来帮忙调试，一节同步课需要一个小组教师来保障，不但没有起到资源利用，反而严重浪费资源。远端课堂教师要学会软件安装、软件操作，自己能够独立解决一些软件技术上的问题，确保区域化同步课堂的效率。

四、课堂调控技能的提高

区域化同步课堂与传统课堂的组织与教学区别较大，远端课堂的教师和学生均要与主课堂师生同步、互动，这就需要重新定位远端课堂教师的地位，重新研究调控课堂的技能技巧。区域化同步远端课堂教师应该从哪些方面来提高自己的调控能力呢？

（一）提前熟悉教学内容，预知主课堂教师教学设计。远端课堂教师必须先熟悉内容，知道主课堂教师教学步骤和教学方法，才能提前做好准备，有效组织学生积极参与主课堂活动，远端课堂教师才不至于手忙脚乱，不知所措。

（二）组织教学能力。远端课堂由于远离主课堂，与任课教师没有传统课堂上的亲近感，所以远端课堂的学生容易疲劳，精力分散，学生学习效果大打折扣。这就要求远端课堂教师采取有效的课堂组织方法，多种多样的形式，集中学生注意力，提高课堂学习效果。

（三）较强的事业心和责任感。部分教师认为，区域化同步课堂的开展，有了主课堂教师的教学，远端课堂教师就没有任务了，就好耍了，自己只要看住远端课堂学生，不出安全事故，远端课堂教师的责任就完成了。这种认识是极其有害和不正确的。如果只有主课堂教师的教学，而没有远端课堂教师有效地组织参与，远端课堂学生参与程度就会大打折扣，学生学习的效果就会大打折扣。所以要求远端课堂教师要有较强的责任感，积极主动参与到教育教学活动中来，组织学生跟上主课堂教师教学思路，积极开动脑筋，积极参与主课堂教师设计的教学活动。只有这样，才能完成教学任务，达成教学目标，真正实现开齐开好每一门学科。