布鲁纳发现教学法

第一篇：布鲁纳发现教学法

发现学习法——发现学习法（布鲁纳）

Discovery Learning ——Jerome S.Bruner

（一）认识布鲁纳

布鲁纳（Bruner，J．）是美国哈佛大学的心理学教授，世界著名的心理学家、教育家，主要从事认知与发展心理学的研究。他吸取了德国“格式塔”（Gestalt）心理学的理论和瑞士皮亚杰（Piaget，J．）发展心理学的学说，在批判继承杜威（Dewey，J．）教育思想的基础上，加上自己长期的研究，逐渐形成了“发现学习”（discovery learning）的模式和理论。

（二）布鲁纳的理论和思想 1.儿童智力发展阶段论

布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，也对儿童的智力发展进行了-些实验研究。他认为，智力乃是人获得知识、保持知识以及将知识转化成他本人的工具的力量。其主要包括下面几个阶段。

（1）动作性模式（Enactive Representation）：所谓动作性模式是指人们用“动作”来表达他关于世界的知识和经验。这种通过适当的动作再现过去知识和经验的方式称为动作性再现模式。这种动作性再现模式在个体智慧的发展过程中发生得最早，是经幼儿认识外界事物的主要方式。因此，布鲁纳把这种模式看成是儿童认知或智力发展的第一阶段或知识掌握的初级水平。相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论中的”感知运动水平“。

（2）映象性再现模式（Iconic Representation）：布鲁纳的所谓映象性再现模式是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论所描述的“具体运算水平”的认知活动，即依赖于事物的外部特征或事物在头脑中的表象来认识和掌握事物。（3）象征性再现模式又称符号性再现模式（Symbolic Representation）它是用人为设计的特征或符号系统再现，相当于皮亚杰理论的前运算后期以及以后的时代，这时儿童能够通过符号再现他们的世界（最重要的是语言）。2.类别及其编码系统

类别就是“分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人物进行分类，并根据这一类别的成员关系而不是他们的独特性对他们做出反应。”

编码系统是“一组相互关联的、非具体行为的类别”，是“人们对环境信息加以分组和组合的方式，它们是不断变化和重组的”。在研究学习时，最主要的事情是系统地了解学生已有的编码系统。在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成。

（三）发现学习理论

布鲁纳认为：“发现，并不限于追求人类尚未知晓的事物，而应指人们利用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。“他认为，儿童应该在教师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识的结构，借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物。布鲁纳强调说，发现是教育儿童的主要手段。他还强调说：“如果我们要展望对学校来说什么是特别重要的问题，我们就得问怎样训练几代儿童去发现问题，去寻找问题。” 1.发现学习的基本观点

（1）学习的本质是主动形成认知结构

布鲁纳认为学习是一个积极主动的认识过程，学习者不是被动的接受知识，而是主动地获取知识，并把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极建构知识体系。

（2）学习包括获得、转化、和评价三个过程

习得：新知识的获得是与已有的认知结构和知识经验联系的过程，是主动认识、理解的过程。

转化：转化是对新知识的进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，适应新的任务，并获得更多和更深刻的知识。

评价：对知识转化的一种检查，通过评价检查我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用是否恰当。（3）强调学习的内部动机

学习的最好动机是对学科本身感兴趣，只有这样，学习的积极性才能得到充分发挥。

2.“发现学习”的特征

（1）学习过程 “发现学习”强调的是学习过程，而不是学习的结果。教师教学的主要目的，就是要学生亲自参与所学知识的体系建构，自己去思考，自己去发现知识。布鲁纳认为，只有学生自己亲自发现的知识才是真正属于他自己的东西。教学目的不是要学生记住教师和教科书上所陈述的内容，而是要培养学生发现知识的能力，培养学生卓越的智力。这样学生就好比得到了打开知识大门的“钥匙”，可以独立前进了。

（2）直觉思维 在“发现学习”的过程中，学生的“直觉思维”（intuitive thinking）对学生的发现活动显得十分重要。所谓“直觉思维”，就是要求学生在学习过程中不要用正常逻辑思维的方式进行思维，而是要运用学生丰富的想象，发展学生的思维空间，去获取大量的知识。布鲁纳认为，“直觉思维”虽然不一定能获得正确答案，但由于“直觉思维”能充分调动学生积极的心智活动，因此它就可能转变成“发现学习”的前奏，对学生发现知识和掌握知识是大有帮助的。

（3）内在动机 学生的内在动机是促进学生学习活动的关键因素。布鲁纳十分重视内在动机对学生学习心向的影响作用。他认为，在学习过程中，“发现学习”最能激发学生的好奇心（探究反射），而学生的好奇心是其内在动机的原型，是学生内在动机的初级形式，外部动机也必须将其转化为内在动机才能起作用。他说：“儿童的智力发展表现在内部认识结构的改组与扩展，它不是简单的由刺激到反应的连接，而是在头脑中不断形成、变更认知结构的过程。”因此，布鲁纳反对运用外在的、强制性的手段来

刺激学生的学习，主张教师要把教学活动尽可能地建立在唤起学生学习兴趣的基础上，充分调动学生的学习积极性，才能取得良好的学习效果。

（4）信息提取 人类的记忆功能是学习活动中必不可少的条件。针对许多人把“贮存”（storage）看作是记忆的主要功能，布鲁纳提出了不同的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是对信息的“贮存”，而是对信息的“提取”（retrieva1）。提取的关键在于组织，在于知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。他说：“一个人按照自己的兴趣和认知结构组织起来的材料，就是最有希望在记忆中自由出入的材料。

3.发现学习法的一般步骤

（1）提出和明确使学生感兴趣的问题、（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望（3）提供解决问题的各种假设

（4）协助学生收集和组织可用于下结论的资料（5）组织学生审查有关资料，得出应有的结论

（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决

总之，在整个问题的解决过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。

（四）“发现学习”理论对我国素质教育的启示

布鲁纳的“发现学习”理论在当代世界上有很大的影响，虽然其中有些观点具有一定的片面性，但他强调认知、理解的作用，以及发挥学生学习的主动性等，在我国实施素质教育的今天，都是值得学习和借鉴的。

（1）注重学生学习方法的训练，培养学生的认知能力

“发现学习”理论要求教师要重视学生学习方法的训练和认知能力培养。

在我国传统的、以教师为中心的课堂教学过程中，教学活动完全是由教师根据国家统编的教材来进行规划、组织和实施的，教师的主要任务就是讲解教材、布置作业、批改作业，并定期进行测验和考试，以了解学生是否全部掌握了教材所规定的内容，或检查学生掌握教材内容的程度如何。如果学生学得不令人满意，教师就得重新讲授一遍，或联合学生家长进行一些必要的补救措施，最终目的是希望学生取得比较优秀的学习成绩（注重结果）。这也是社会上评价一所学校、一个教师教学活动和教学成绩优劣的最重要的标准。尽管我们许多教师在教学活动中绞尽脑汁地照顾到学生的兴趣、愿望和个性，但对于学习内容、学习方法和学习目标这三个最根本的因素，学生是不能选择的。因此，想要激发学生的学习兴趣、培养学生良好的学习行为、发展智力等，在传统的教学模式中不过是教师十分狭窄的一厢情愿而已。

布鲁纳的“发现式”学习是一种与传统教学模式完全不同的理论。它强调的是学生主动的认知和发现，认为教师的教学活动不应该围绕着教材，而是应该围绕着学生的学习方法来展开，要注重学生学习方法的培养，也就是建立一种以学生为中心的课堂教学

模式（注重过程）。在我国目前教学内容和教学目标暂时没有改革的情况下，我们用布鲁纳的这种学习理论来指导和改革学生的学习方法，以适应我国的素质教育是很有必要的。可以采用以下具体方法：第一，教师提出的问题要尽量使学生感兴趣，或以学生感兴趣的方式提出来；第二，提出来的问题要让学生体验到对该问题的某种程度的不确定性，以激起学生的“探究反射”，即好奇心；第三，由教师提供解决问题的多种可能的假设；第四，协助学生查阅和搜集可靠的信息资料；第五，组织学生审查这些信息资料，得出应有的结论；第六，引导学生用分析思维去证实结论，最后使该问题得到解决。

虽然布鲁纳的“发现学习”理论强调的是学生的学习过程，但如果正确结合了我们的教学实际，运用适当，同样可以取得较好的学习结果，达到教学目的。（2）激发学生的学习兴趣，培养学生的内部动机

学生在素质教育中能否成为教育的主体，关键在于培养其浓厚的学习兴趣，激发其学习的内部动机。按照“发现学习”的理论，由于学生在学习的过程中不是被动的接受知识，而是主动去参与知识的获得过程，因此，学生的学习活动就会变得非常有意义，学生的学习积极性也会充分调动起来。布鲁纳十分强调培养和激发学生学习的内部动机，他认为这也是学生在学习过程中发现学习的最基本的动力源泉。布鲁纳不主张利用外部动机（如精神刺激、物质刺激等）来激发学生学习动机的做法，而是大力提倡学生内部学习动机的提高，帮助学生摆脱周围环境所给予的奖惩的直接控制，以“发现”作为学生取很学习成绩的奖赏，让学生自主地学习，逐步养成具有方向性、选择性和持久性的学习行为和习惯。

由此可见，在我们的教学过程中，注意促进学生学习的内部动机比依靠“物质刺激”、“精神刺激”等外部动机更重要。具体来说，应从以下三个方面人手：第一，要注意利用知识的不确定性来激发学生的求知欲，帮助学生维持学习探索活动的热情。知识的不确定性是根据学生的知识水平来制定的，过高或过低都不利于学生内部动机的激发。第二，教师在教学过程中要及时进行学生学习结果的反馈，使学生产生心理上的满足感和成就感。当一种学习目的达到的时候，学生的内部动机可能会很快消退，因此，教师要通过一定的组织活动和手段，及时把学生学习的结果反馈给学生，使他们把现有的内部动机积极地继续到其它类似的学习活动中去。第三，充分利用学生的好奇心来激发学生的内部动机。好奇心是我们人类行为的原始动机之一，当我们遇到一些新异的刺激时，产生的“这是什么”的心理反射，这就是好奇心。如：当一个新奇的事物出现时，就会引起人们的注意，就想进一步接近它、了解它，并且试着要解决“这是什么”和“为什么”的问题。这样就激起了人们学习的内部动机。（3）提倡“发现学习”法，培养学生的学习主动性

主动地发现知识，而不是被动地接受知识，这是布鲁纳“发现学习”的中心思想之一。在传统的教学活动中，我们的教师基本上是以传授知识为主要教学方式的，学生只能被动地接受教师所传授的书本知识，几乎没有自己的发现手段。学习缺乏有效的主动性，不利于对学生素质教育的实施。

培养学生的学习主动性，就是要学生主动地去发现知识，主动地去探索事物、寻求答案。具体做法是：第一，教师要树立以学生为本的教学思想，根据学生的实际情况设立教学内容和教学方法，改变传统教学中教师“一言堂”和“填鸭式”的教学方式。第二，创立良好的教学情景，使学生在一种和谐、民主、愉快的气氛中进行学习活动。第三，不在教学过程中立即直接呈现答案，而是鼓励学生自由发表意见，主动探索问题。第四，设置一定的选修课和活动课，发展学生的特长和个性，教师可根据学生的特长和个性来组织教学活动，以达到培养学生学习主动性的目的。

（4）训练学生的直觉思维，培养学生的想象力

发现学习有助于学生直觉思维的发展，而直觉思维是发现学习的前提，也是培养学生想象力的先决条件。布鲁纳认为，把学生的直觉思维看成是“科学发现和创造过程中极其宝贵的品质”，是我们教学思想中不可缺少的一个组成部分。训练学生的直觉思维，对于我们的素质教育有着十分重要的实际意义，通过学生的尝试、猜想和领悟，使学生的思维充分活动起来，不拘泥于掌握现有的书本答案，而是尽量发挥头脑里想象的作用，运用非正常的逻辑思维方式去完成学习过程，这对于学生想象力的培养是非常重要的。

同时，我们还可以通过以下几个方面来培养学生的想象：第一，加强表象的数量和质量。表象是指人通过对事物的感知之后在头脑里留下的有关形象。由于学生的想象是根据头脑里已有的表象而重新建立新形象的过程，因此，表象的数量和质量决定着学生想象力发展的广度和深度。加强表象的数量和质量，就是要组织学生去大量感知事物，提高他们的观察水平，日积月累，为丰富学生的想象力打下良好的基础。第二，积极参与社会实践。学生积极参与社会实践可以获取大量的生活经验，而生活经验是提高学生想象力的重要因素。我们不主张学生把大量的时间都花在课本知识的掌握上，要知道，仅有课本知识是不能丰富学生的想象力的。第三，鼓励学生阅读课外书籍。课外书籍不一定都是知识性的，漫画、幽默等更具有丰富想象力的作用。第四，支持学生大胆幻想。心理学认为，幻想是人类宝贵的心理品质，世界上许多的发明创造都是源于人类的幻想。当然，我们要指导学生尽量把幻想建立在与现实相结合的基础上，拒绝不切实际的空想。

（5）重视学科信息的提取，培养学生的迁移能力 记忆力是学生智力发展的重要因素之一，在我们的传统教育中，许多教师都把“贮存”知识和信息看成是学生记忆的主要功能。而布鲁纳却认为，学生记忆的主要功能并不是对信息的“贮存”，而是对信息的“提取”。通过对信息的提取，来体现学生的“发现学习”。当然，“提取”是以“贮存”为前提的，只有“贮存”的信息好、“贮存”的信息多，学生才能有效的去“提取”。我们要求学生记忆大量的知识和信息，目的不是“贮存”，而是“提取”。学生将所学的知识提取出来后，便可以进行重新组织和加工，进行知识之间的迁移，举一反三，以掌握更多的学科知识。因此，“提取”知识是第一步，“迁移”知识是第二步，只有进行广泛的知识迁移，学生才能取得较好的学习效果，达到学习目的。促进知识迁移的方法主要有以下几种：第一，要对所提取知识的基本原理进行深刻的理解。知识之间之所以能够发生迁移，是因为它们存在着共同因素，由于这种共同因素往往潜藏于知识的内部，因此，就要求教师要帮助学生深入理解知识的内部结构，训练学生具备一定的辨别能力；这样才能促进知识的迁移。这也是我们教学过程中最常见的一种迁移形式。第二，创设与应用情景相似的教学情景。也就是把抽象的

理论知识具体化、形象化，让学生在学习知识的同时，就能预见到将来应用该门知识的大致情景。第三，重视知识迁移中“心向”的作用。学生在学习活动中往往对学习对象有一种心理准备状态，这种心理准备状态就是“心向”。“心向”对于学生知识的迁移既有积极方面的影响，也有消极方面的影响。所以，要求教师在教学过程中，要引导学生掌握正确的学习方法，帮助学生形成良好的思维定势，促进知识的迁移。第四，注意新旧知识之间的联系。有经验的教师在讲授新知识时，总是要帮助学生回忆相关的旧知识，促使新旧知识之间的迁移，这样做，也是为以后学习更新的知识建立良好的迁移基础，可以收到事半功倍的效果。

（五）发现学习的优势与不足

（1）优势：有利于激发学生的好奇心和探究未知事物的兴趣

有利于调动学生的内在动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，有利于掌握知识的体系和学习的方法，有利于学生批判性和创造性思维的发展，有利于知识、技能的巩固和迁移。由于发现法的有效性取决于学生已有知识经验的丰富性和一定的思维能力。所以，一般来说，学生的年级越高，越适宜使用发现法。

（2）不足：有些学科诸如文学、艺术不合适发现学习，有些学生不适合发现学习，发现法耗时不经济，不宜在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能。对教师的知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。（3）限制：

学生：忽视学生差异，给基础较差、思维较慢的学生造成较大困难和较强的自卑感；

教师：设计要求较高，对教师业务能力的要求较高，大面积的推广受到影响。学习过程：忽视了学习过程基本特征，事实上并不需要事事发现。如果都使用，占时太多。

第二篇：布鲁纳认知发现理论对数学学习的影响

布鲁纳认知——发现理论及其对数学教育的影响

提纲

1.作者简介

对布鲁纳的人生经历、主要著作和社会贡献的介绍。

2.1学习理论基本观点

2.1学习的实质在于主动地形成认知结构

提出了表征的概念，并认为表征分为三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。学习的过程是人们利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。

2.2对学习过程的观点

学生的学习包括三个几乎同时发生的过程：知识的获得、知识的转化与评价。

2.3学习应注意的各门学科的基本结构

原理或思想构成了理解事物的最佳的认知结构，并论述了掌握认知结构的五大优点。

2.4提倡发现学习和发现法教学

提出了发现学习和发现法的概念，并论述其显著效果。

3.对布鲁纳学习理论及发现学习的评价

对教育的贡献和其理论的不足，前四点是对教育的贡献，后四点是其理论的不足之处。

4.对数学学习的影响

总结了数学学习的四大原理，建构原理、符号原理、比较和变式原理、关联原理。

5.对教学的启示

5.1教与学的原则

布鲁纳提出并论述了四条教与学的原则：动机原则、结构原则、序列原则、反馈原则。

5.2在教学中的应用

布鲁纳理论应用于教学的五大优点。

1.作者简介

杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner , 1915—)美国心理学家、教育学家，是结构主义教育流派的代表人物之一。他是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。

布鲁纳1937 年毕业于杜克大学，1941 年获得哈佛大学心理学博士学位。1952－1972 年任哈佛大学教授。1959年担任了美国科学院教育委员会主席，同年年底，布鲁纳担任美国科学院召开讨论中小学数理学科教育改革会议主席，会后，其综合了与会者的意见，在著作《教与过程》中阐述了结构主义教育思想。1960 年与 G.米勒一起创建哈佛大学认知研究中心。1962 年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965 年任美国心理学会主席。1972－1980 年任牛津大学心理学教授。1980 年以后任纽约大学教授。

他的主要教育著作有：

《思维之研究(A Study of Think)》(1956，与人合作)《教育过程(The Process of Education)》(1960)《论认知（on Knowing）》1964）

《教学理论探讨（Toward a Theory of Instruction）》(1966)《认知生长之研究（Studies in Cognitive Growth）》(1966，与人合作)《教育的适合性（The Relevance of Education）》(1971)《超越所给的信息（Beyond the Information Given）》(1973)《儿童的谈话：学会使用语言（Child's Talk :Learning to Use Language）》(1983)《心的探索（In Search of Mind）》(1984)

《意义行为（Acts of Meaning）》（1990）

《教育的文化（The Culture of Education）》（1996）

布鲁纳的研究尤其关注儿童是如何在头脑中表征所学的概念和观念的。

他认为，学习就是类目及编码系统的形成。一个类目指一组有关的对象或时间，它可以是一个概念，也可以是一条规则。他认为：要让儿童学习学科知识的基本结构；教育应促进儿童认知能力的发展；注重儿童的早期教育；“发现法”是儿童的主要学习方法。

2.学习理论基本观点

2.1学习的实质在于主动地形成认知结构

在布鲁纳的著作中，所谓认知结构，就是表征（fepfeseflt.non，也译为“再现表象”）。实际上，表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。现代认知心理学对学习的基本看法是：学习是认知结构的组织与重新组织。布鲁纳受皮亚杰观点的影响，他认为，学习的过程实际上是人们利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。在学习中，新的知识经验不是纳入原有的认知结构（同化），就是引起原有的认知结构的改组（顺应），从而产生新的认知结构。这个过程不是被动地产生的，而是一种积极主动的过程。

布鲁纳认为表征具有媒介性、选择性、概括性和转换性。表征分为三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。这三种表征在儿童智慧发展过程中不断演变，经历三个阶段：第一阶段，婴幼儿时期（1-2岁），主要是依靠动作去对付世界；第二阶段：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听见的表象或映像代表事物并尝试借助映像解决问题；第三阶段：大约从六、七岁开始即符号表征阶段，这时个体能运用语言、数字等符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验。儿童智力发展的形式，实际上就是三种不同发展水平的认知结构，即动作的、映象的和符号的认知结构。

布鲁纳重视学习的主动性，学习是主动学习，具体表现在：

1、重视已有经验在学习中的作用。

2、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。学习最好的动机是对所学材料本身的兴趣，他把思维分为分析思维和直觉思维，强调教学要把发展直觉思维能力放在重要地位。

3、重视形成学生的内部学习动机，或把外部动机转化成内部学习动机。

4、强调信息提取。2.2对学习过程的观点

布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。学生的学习包括三个几乎同时发生的过程：（1）获得新信息；（2）转换信息，使其适合于新的任务；（3）评价、检查加工处理信息的方式是否适合于该任务。所谓新的知识是指与已往所知道的知识不同的知识，或者是已往知识的另一种表现方式。新知识的获得过程是它与已有的知识发生联系的相互作用的过程，是主动地接受和理解的过程。新知识的转化是对它的进一步的加工，使之成为认知结构的有机构成部分并适应新的任务的过程。评价是指对新知识的一种检验与核对，看自己的理解与概括是否正确，能不能正确地应用。简而言之，学生的学习认知过程就是对新知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。2.3学习应注意的各门学科的基本结构

布鲁纳说：“不论我们选择教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。所谓基本结构，包括该学科的结构和学习态度、方法两方面。他指出，教学不能逐个地教给学生每个事物，最重要的是使学生获得一套概括了的基本原理或思想。这些原理或思想构成了理解事物的最佳的认知结构。教学的任务就在于让学生形成这种认知结构。为此，在教学活动中必须把各门学科的基本结构的学习放在中心地位上。无论是教材的编写和教学活动的进行，都应侧重于让学生掌握一门学科的基本结构。

他还列举了学习和掌握基本结构的五大优点：①如果学生知“道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，学生就能理解这门学科；②如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情境中去；③如果教材的组织形式具有很强的内在知识结构性，将有助于学生记忆具体的知识细节；④如果给学生提供适当的学习经验和对知识结构的合适的陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小初级知识和高级知识之间的差距，便于从初级知识向高级知识的过渡；⑤有利于激发学生的学习兴趣和促进儿童智力的发展。2.4提倡发现学习和发现法教学

发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。布鲁纳之所以强调发现学习，首先应归因于他对教学目标的看法。他认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家；当在正规的学校教育结束之后，这样的学生将会独立地向前迈进。

所谓发现法，是指设置一定的学习情境，让学生主动地探究和发现事物的特性、原理和原则的教学方法。发现法具有四种显著的效果：①有利于提高智慧的潜能；②能促使外在动机向内在动机的转化，提高对学习材料的内在兴趣，增强发现的自信心；③能学会发现的试探方法。布鲁纳说：“人们只有通过提出问题和努力于发现，方能学会发现的试探方法。”④有助于增强记忆。

3.对布鲁纳学习理论及发现学习的评价

1)布鲁纳的学习理论强调学生的主动性，强调学生已有认知结构和学生的独立思考，强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用。认知发现说更能说明人类学习的某些特点和规律。

2）布鲁纳将认知学习理论付诸教学实际，为教改提供了理论基础，并引发了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上变革，国际影响较大。3）布鲁纳所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用。发现法就是至今乃采用的一种教学方法。4）布鲁纳把学习的迁移划分为具体知识的特殊迁移和态度、方法及原理的一般迁移。学习的经验表明．布鲁纳提出的这种一般迁移是普遍存在的。布鲁纳不仅指出了这种迁移现象，而且重视一般迁移，这是十分正确的。因为，特殊的迁移范围较小，很少能产生较大跨度的迁移。而一般迁移范围较大，可以影响到其他学科知识的学习。

5）布鲁纳的学习理论忽视了学生学习的特殊性，把学生的学习与科学家的发明创造等同起来时不对的。它饿某些观点，如“任何学科的任何内容都可以用适当的方式，有效地教给任何年龄的任何儿童”，则缺乏有力证据。

6）布鲁纳过分强调发现学习，过分强调学生的主观能动性，没有充分考虑到学校教育的特点，教师的主导作用被消弱。事实上，有些内容并不适合于发现，而且，在学校教育条件下，其他的学习方式也有较大适用范围。同时，发现学习在时间与经费上也常常是不经济的。

7）布鲁纳的学习理论特别强调学生对概念和原理的学习，并且对人工概念的形成做了比较严格的实验研究。但是，布鲁纳却没有从事原理学习的实验研究；直至今日，原理学习的实验研究仍然是一片空白。这不能不说是一项缺憾的事情。8）布鲁纳提出“编码系统”可以产生出新的创造性信息，这是符合实际的。但是，对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究。这使得我们对学生创造件的培养仍然是无所适从，成为可信而不知如何使之然的事情。

4.对数学学习的影响

布鲁纳和他的同事们在大量数学学习实验的基础上，总结出数学学习的四个原理：

1）建构原理——学习开始学习一个数学概念、原理或法则时，要以最合适的方法建构其代表。

2）符号原理——应当用螺旋式的方法来建构数学中的符号体系。这里的螺旋式指的是以直观的方式引进每个数学概念，并使用熟悉的和具体的符号表示数学概念的方法。

3）比较和变式原理——从具体形式到抽象形式的过渡，需要比较和变式，比较是帮助学生直观地学习数学概念、提高其抽象水平最有用的方式之一。

4）关联原理——应当把各种概念、原理联系在一起，在一个统一的系统中学习。要使学生的学习卓有有效，就必须说明和理解数学概念之间的联系。

此外。布鲁纳对教育心理学作出突出贡献，集中体现为：注重认知能力的培养，提倡发现学习（强调学生学习的主动性）；教师的作用在于只想学生提供需要的材料并加以引导，使其自己去“发现”结论、规律。同时，它提出结构主义教学论，对世界教育产生重要影响

5.对教学的启示

5.1教与学的原则

布鲁纳在其认知，发展说的基础上提出了一系列教学原则。他主张，教学的最终目标在于“促进对教材结构的一般理解”，使儿童“对教材能有直觉的理解”，并达到“学会如何学习”和促进智力发展。他认为，教学论必须考虑三个方面：人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质。由此，布鲁纳提出并论述了四条教与学的原则：

动机原则。认为内在动机的效应比外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机。

结构原则。强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构。任何教材结构的组织均需注意：再现的形式要适应学生的年龄和认知基础；教材的组织要符合经济法则，应教给学生简明、扼要而又有利于进一步学习的教材。

序列原则。认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段，这是一个人发展中的编码系统，它很可能是学习任何一门学科的最佳序列。据此，教师传授新科目、新课题时，最初宜用“非语言的指导”然后鼓励学生运用由图表或图画表示的再现表象，最后用符号，也即通过语言的使用进行教学。对年龄较大的、基础较好的学生，可在象征式水平上开始学习新知识，但也需为之提供可依靠的基本形象。

反馈原则。为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。他强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促进学生自力更生。必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。

5.2在教学中的应用

1）懂得了基本原理，使得学科更容易理解；

2）有助于对学习内容的记忆，认为记忆的主要问题在于提取只有有结构、有系统的存储知识，才有助于提取知识。

3）有助于增进学习的迁移，认为掌握了基本原理，就可以把事物作为普遍事物的特例去理解，态度和原理的迁移应成为教学过程的核心。

4）有助于激发学习动机或学习兴趣。

5）能缩小高级知识与初级知识之间的间隙。

第三篇：发现教学法之我见

发现法教学之我见

张掖市甘州区安阳乡中心学校 王多才 734000 发现教学法是指在教师引导下，学生利用资料或情境自觉地主动地探索，从而不断发现问题和解决问题，培养独立思考能力的一种教学方法。发现教学法的目标在于养成探究的思考方法，其方法为使学生透过发现的手续而学习的活动。

一、发现教学法的意义

1.有助于训练学生的直觉思维，培养学生的想象力。发现学习有助于学生直觉思维的发展，而直觉思维是发现学习的前提，也是培养学生想象力的先决条件。训练学生的直觉思维，对于我们的素质教育有着十分重要的实际意义，通过学生的尝试、猜想和领悟，使学生的思维充分活动起来，不拘泥于掌握现有的书本答案，而是尽量发挥头脑里想象的作用，运用非正常的逻辑思维方式去完成学习过程，这对于学生想象力的培养是非常重要的。

同时，我们还可以通过以下几个方面来培养学生的想象：第一，加强表象的数量和质量。表象是指人通过对事物的感知之后在头脑里留下的有关形象。由于学生的想象是根据头脑里已有的表象而重新建立新形象的过程，因此，表象的数量和质量决定着学生想象力发展的广度和深度。加强表象的数量和质量，就是要组织学生去大量感知事物，提高他们的观察水平，日积月累，为丰富学生的想象力打下良好的基础。第二，积极参与社会实践。学生积极参与社会实践可以获取大量的生活经验，而生活经验是提高学生想象力的重要因素。我们不主张学生把大量的时间都花在课本知识的掌握上，要知道，仅有课本知识是不能丰富学生的想象力的。第三，鼓励学生阅读课外书籍。课外书籍不一定都是知识性的，漫画、幽默等更具有丰富想象力的作用。第四，支持学生大胆幻想。心理学认为，幻想是人类宝贵的心理品质，世界上许多的发明创造都是源于人类的幻想。当然，我们要指导学生尽量把幻想建立在与现实相结合的基础上，拒绝不切实际的空想。

2.有助于培养学生主动探索、独立思考的能力和习惯。培养学生的学习主动性，就是要学生主动地去发现知识，主动地去探索事物、寻求答案。具体做法是：第一，教师要树立以学生为本的教学思想，根据学生的实际情况设立教学内容和教学方法，改变传统教学中教师“一言堂”和“填鸭式”的教学方式。第二，创立良好的教学情景，使学生在一种和谐、民主、愉快的气氛中进行学习活动。第三，不在教学过程中立即直接呈现答案，而是鼓励学生自由发表意见，主动探索问题。第四，设置一定的选修课和活动课，发展学生的特长和个性，教师可根据学生的特长和个性来组织教学活动，以达到培养学生学习主动性的目的。运用发现法，学生需要向科学家一样积极地探索未知世界，学会独立思考问题，日积月累，必然培养了学生主动探索、独立思考、培养综合和评价的能力（这是思维层次最高的学习活动）和习惯，这将使学生终身受用无穷。

3.有助于训练学生解决问题的技能和技巧：在我国传统的、以教师为中心的课堂教学过程中，教学活动完全是由教师根据国家统编的教材来进行规划、组织和实施的，教师的主要任务就是讲解教材、布置作业、批改作业，并定期进行测验和考试，以了解学生是否全部掌握了教材所规定的内容，或检查学生掌握教材内容的程度如何。如果学生学得不令人满意，教师就得重新讲授一遍，或联合学生家长进行一些必要的补救措施，最终目的是希望学生取得比较优秀的学习成绩（注重结果）。这也是社会上评价一所学校、一个教师教学活动和教学成绩优劣的最重要的标准。尽管我们许多教师在教学活动中绞尽脑汁地照顾到学生的兴趣、愿望和个性，但对于学习内容、学习方法和学习目标这三个最根本的因素，学生是不能选择的。因此，想要激发学生的学习兴趣、培养学生良好的学习行为、发展智力等，在传统的教学模式中不过是教师十分狭窄的一厢情愿而已。培养学生运用假设的技巧（从直觉思维到分析思维、发展批判性思维，可使学生有效地养成运用知识解决问题的能力）、对照（以对照比较的方法，不仅能促进学生采用某种方式去组织他的知识，还将有助于发现）、操作的发现技巧。

4.有助于学生有效地获取和巩固知识，培养学生的迁移能力。发现法在本质上是获得概念－－这是学习的结果。因为学生经过自己探索而自行发行的新知识是经过深思熟虑、真正理解的知识－－能有机地纳入原有的知识结构，内化为自己的知识，更能长久地保持在记忆中。记忆力是学生智力发展的重要因素之一，在我们的传统教育中，许多教师都把“贮存”知识和信息看成是学生记忆的主要功能。而布鲁纳却认为，学生记忆的主要功能并不是对信息的“贮存”，而是对信息的“提取”。通过对信息的提取，来体现学生的“发现学习”。当然，“提取”是以“贮存”为前提的，只有“贮存”的信息好、“贮存”的信息多，学生才能有效的去“提取”。我们要求学生记忆大量的知识和信息，目的不是“贮存”，而是“提取”。学生将所学的知识提取出来后，便可以进行重新组织和加工，进行知识之间的迁移，举一反三，以掌握更多的学科知识。因此，“提取”知识是第一步，“迁移”知识是第二步，只有进行广泛的知识迁移，学生才能取得较好的学习效果，达到学习目的。促进知识迁移的方法主要有以下几种：第一，要对所提取知识的基本原理进行深刻的理解。知识之间之所以能够发生迁移，是因为它们存在着共同因素，由于这种共同因素往往潜藏于知识的内部，因此，就要求教师要帮助学生深入理解知识的内部结构，训练学生具备一定的辨别能力；这样才能促进知识的迁移。这也是我们教学过程中最常见的一种迁移形式。第二，创设与应用情景相似的教学情景。也就是把抽象的理论知识具体化、形象化，让学生在学习知识的同时，就能预见到将来应用该门知识的大致情景。第三，重视知识迁移中“心向”的作用。学生在学习活动中往往对学习对象有一种心理准备状态，这种心理准备状态就是“心向”。“心向”对于学生知识的迁移既有积极方面的影响，也有消极方面的影响。所以，要求教师在教学过程中，要引导学生掌握正确的学习方法，帮助学生形成良好的思维定势，促进知识的迁移。第四，注意新旧知识之间的联系。有经验的教师在讲授新知识时，总是要帮助学生回忆相关的旧知识，促使新旧知识之间的迁移，这样做，也是为以后学习更新的知识建立良好的迁移基础，可以收到事半功倍的效果。

二、发现法在教学中的应用

1.发现的主体是学生。在学习过程中，学生是一个积极的探索者、发现者，它必须发挥自主性、能动性、创造性。“通过教学，把学生塑造成自我决策者、批判性思维者和问题解决者，要以探究为中心”；“需要学生发挥极大的学习积极性、自我发现的主动性”；“必须有足够的主动性去不断地追求各种答案”，“必须动用他们的才能、智慧和判断力，竭尽全力去解决问题”。

2.学生发现的过程主要是一种“再发现”的过程。要符合青少年、儿童的认识规律。为此，要对课程进行加工：将原发现的冗长过程变成短途；将原发现过程的难度－坡度加以平易化，稍有难度，仍可学习；削减，使学生在分途上能选择、思考－－这是发现法最注重的根本作用。

3.发现过程是在教师指导下进行的。但要突出学生的自发性、灵活性、适应性、非正规性等等。“由于发现式教学没有万灵公式，每一个教师都必须自己去发现什么时候可以使用这种方法、如何使用这种方法最好”。

第四篇：布鲁纳教育过程读后感

布鲁纳《教育过程》读后感

摘要：《教育过程》是美国心理学家和教育家杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）（1915~）早年的著作，本文通过对该著作六个板块内容解读和评价，提出该著作对教育信息论、教育心理学化、教学理论的发展做出的贡献以及其不足之处的一些思考。

关键字：布鲁纳；教育过程；读后感对《教育过程》评介

《教育过程》一书分“引论”部分和继“引论”部分的正文，共五章。五个题目分别是：

结构的重要性——布鲁纳提出了学习行为的目的在于：“不但应当把我们带往某处，而且还应当让我们日后再继续前进更为容易。”

学习准备——布鲁纳提出了一个“思考课程本质的一个必要的假设”，他说：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”

直觉思维和分析思维——布鲁纳指出：“过去，在教学中只注意发展学生的分析思维能力，今后应重视发展直觉思维能力。”

学习动机——布鲁纳认为，“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。”

教学辅助工具——布鲁纳认为，即使广泛使用教学辅助工具，“教师在教学过程中仍然成为主要的辅助者。”

下面就分别从这些方面对本书作一评介。

2.1 引论

布鲁纳基于结构主义心理学，从学习理论发展史的分析入手，强调课程改革的核心是有关“学科的结构”，即学科的基本概念和原理。在他看来，由于历史上的教育知识观存在“特殊技能”与“一般技能”的二元观点，使人们忽视了那种能训练学生掌握复杂知识的基本结构的研究。

近二十年关于学习与迁移本质的研究说明，普遍迁移的训练可使人“学会如何学习”。这个研究成果，促进心理学家重新重视一般理解的学习与迁移，并再度产生对一般课程和课堂教学的兴趣。而许多科学家也重新投入到他们各自领域里中小学的课程设计和教学法研究工作中来，并注意学科的结构问题。

2.2 结构的重要性

布鲁纳所说的“学科基本结构”是指某门学科的基本观念和原理。从教学的目的上，他强调学生应掌握知识的整体与事物之间的联系，而不是掌握零星的经验或事物或知识的结论。

教学过程强调学科基本结构的四点意义：懂得基本原理可以使学科更容易理解；结构的了解有助于记忆；领会学科的基本观念和原理是学习迁移的主要途径；基本结构的教学有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

如何编制忠实于教材基本结构的课程？布鲁纳提出了几点建议：给予和基础课有关的普遍和强有力的观念和态度以中心地位；把教材分成不同水平，与不同水平学生的接受能力匹配起来；使各学科最优秀的人才参加到课程设计的工作中来。

针对“怎么教”的问题，布鲁纳主张用“发现”的学习方法。其含义是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。

同时，他建议教师在向学生提出一个学科的基本结构时，尽可能“保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它”，使学生自己成为一个发现者。

布鲁纳还指出如果不去学习学科的基本结构，则有三点弊病：①“这样的教学，使学生要从已学得的知识推广到他后来将碰到的问题，就非常困难。”②“陷于缺乏掌握一般原理的学习，从激发智慧来说，不大有收获。”③“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。”

我在想，既然布鲁纳想到了让学生自己去亲历知识的获得过程，那么我们为什么不能反思一下自己的“知识的获取过程”，真正地把这个过程还原一下呢？

这种对知识的结构性的把握，对它完美性的感知，或许只是存在于我们对知识反思过程中的宏观理解，实际的学习过程却并不见得如此。实际的学习针对的应该是一般化的、零碎的知识，在这个过程中，产生学生以内省为主，教师帮助为辅的抽象的结构性构建过程。而且，年级越低，这种基础性体现得越大。这似乎是个二维的螺旋上升过程。所以，这种“结构性”的指导，并不该反客为主成为学科教学内容的主体。另外，正如实际的情况，由于这种片面的强调，使所编的新课程内容难免过于理论化、抽象化。据此进行的教育实践改革说明，这样的课程难以做到他所预想的，“由普通的教师教给普通的学生”。我能体会到对结构的学习在整个学习过程中的实质性内容，但这种重要性并不等同于其主体性。我甚至觉得，即使是在编排教材的过程中，以“结构”为参照的标准也不可“过于暴露”，只会增加教材的抽象性。对结构的把握更多的应存于学生的学习过程，这是客观的，不可剥夺，否则，表面上是走捷径，实际却是在绕圈子。

我越发体会到，我们不能孤立的看问题，事物各因素之间本身有着内在的自洽和契合，所以，联系地、发展地眼光分析问题，才能得到更一般的结论。

当然，布鲁纳的这种理解有它自身的意义。这有助于我们对课程内容编排的宏观把握。毕竟，至善的东西是应该经得起多维度的考究的。

2.3学习的准备

在这一章里，布鲁纳提出了一个“思考课程本质的一个必要的假设”，他说：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”他为了论证这个假设，先后从儿童智力的发展、学习行为和课程组织形式三方面对此进行论证。

2.3.1 智力的发展

在儿童智力的发展上，他直接引用了皮亚杰等人的研究。把儿童智力发展划分为三个阶段：①前运算阶段——从五岁到六岁。这个阶段儿童的脑力劳动主要是建立经验和动作之间的联系。他们关心的是依靠动作去对付世界。其特点是通过尝试失败来纠正他的活动，主要是依靠直观的调节。②具体运算阶段——从六岁到九岁。这一阶段的儿童能记取现实世界的资料而在头脑里加以改造，并且在解决难题时能够有选择的组织和运用这些资料赋予遇到的事物以一定的结构，但他们还不能够轻易地处理那些不直接在他们面前或事前没有经历过的可能发生的事物。③形式运算阶段——从十岁到十四岁。这个阶段的儿童的智力是以一种根据假设性命题去运算的能力为基础，不再局限他经验过的或在他面前的事物，而是想到可能有的变化，甚至会推演后来通过实验或观察得到证明的潜在关系。

布鲁纳从儿童智慧发展的研究中突出了这个事实：“在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务，就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构。”他说过，“儿童智慧的发展不是像时钟装置那样，一连串事件相继出现；它对环境，特别对学校环境的影响，也发出反应。因此，教授科学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程，向儿童提供挑战性但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智慧发展。”

2.3.2 学习行为

布鲁纳认为，学习任何一门学科，常常有一连串的学习节目，每个学习节目都涉及知识的获得、转换和评价这样三个“学习行为”的过程。

获得，往往是先前知识的重新提炼；转换，是处理知识使之适合新任务的各种方式的过程，使之学得更多的知识；评价，就是通过实践来检验所获得的知识是否正确。

他认为，如果学习节目安排得包含三个差不多同时发生的行为过程，就可以反映以前学过的东西，搞清楚旧知识和新知识之间联系的脉络，举一反三，从而超过以前的学习效果。此外，他提出“一门学科，在它的教学过程中，应反复回到它的基本观念上去，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。”

2.3.3 课程组织形式

布鲁纳主张学科内容的安排上，应该是“螺旋式课程”。

布鲁纳基于以上的见解，他认为“给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务，就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构”，使之能有效地教给任何发展阶段的任何儿童。他说，所需要的是将教材按照儿童能够理解的方式表达出来。如果将物理学和几何学的基本概念，通过儿童熟悉的材料，用简单通俗的语言表达出来，那么，幼儿也可以理解这些概念。这就是说，如果学习按照儿童理解的水平依次排列，那么，儿童总是作好了学习的“准备”。

为了说明上面这个问题，他举例说：小学四年级学生也能学习“集合论”，玩受“拓扑学”和“集合论”原理指导的游戏甚至会发现新的定理。

布鲁纳从三个方面的分析，提出了学科基础早期教学可能性，这一思想是十分可贵的。它为学前教育，学龄初期教育的研究和改革提供依据，开拓思路。但是，他的“任何”学科基础知识可以教给“任何”年龄的学生的问题，因为还没有实验结果和其他资料说明，所以问题并未完全解决，而是给教育家提出了一个重大的课题。我想形容这个世界的，就是“有容乃大”。无论你选择的角度是什么，它有多么小，多么偏，似乎都能由此去理解这个世界。但也就是由此，做学问就更要谨慎，要进得去，还要出得来，切不可拘泥于其中，见树木而不见森林。

2.4 直觉思维和分析思维

关于直觉思维和分析思维的问题，布鲁纳指出：“过去，在教学中只注意发展学生的分析思维能力，今后应重视发展直觉思维能力。”

布鲁纳的“直觉思维”与“分析思维”不同，“它不是以仔细的、规定好的步骤前进为其特征的”，它是“倾向于从事看来是根据对整个问题的内隐的感知的那种活动”。实际上，“直觉思维总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根

据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径。多少需要以后用比较分析的方法——不论演绎法或归纳法，重新检验所作的结论。”其价值在于，一个人在学习与工作中，可以通过直觉思维而“实行跃进、越级和采取捷径”而使问题获得解决。

因此，布鲁纳认为，在教育工作中，应该尽“可能从最早年级起便开始发展学生的直觉天赋。”同时，他要求“对几何学有着良好直觉感的学生，以及有本领发现证明方法，而不只是去验算向他们提出的证明是否确实或记住这些证明的学生，需要多多注意他们的发展。”

从布鲁纳知识的基本结构与直觉思维的关系来看，布鲁纳认为，在各门学科的教学中，直觉思维都有它的“效用”。布鲁纳举例说，“历史学家在探索他的学科时，沉重地依靠直觉程序，因为他必需选择有关联的事物。他并不试图查明或记录某一时期的全部事情；他自己只限于去发现或预知有成果的各种论据，这些论据结合起来，就能使他明智地猜想还发生过什么别的事情。”

布鲁纳认为，应该承认直觉思维和分析思维之间的关系是相互补充，相辅相承的关系。他说：“„„一旦直觉方法获得，可能的话，就应当用分析方法进行验核；同时，把它们看作这种验核的有价值的假设。”这就是说，直觉思维有待于分析思维来进行检验,证明其有价值的假设。这是科学家、艺术家在创造发明时常有的思维活动。具有较强直觉思维能力的学生可以被看成人才。

布鲁纳强调直觉在学习上的重要性，这无疑是正确的。因为许多发明、发现和创造，开始常常是在解决问题过程中由直觉思维猜出正确答案，然后再用实验和抽象思维去证明。所以，布鲁纳主张在教学中要采取有效的方法帮助儿童形成直觉思维能力：要发展学生的自信和勇气去培养有效的直觉思维能力；要鼓励学生去猜想，促使直觉思维向合理程度发展；要创造必要的学习条件，使儿童产生某种直接感受，为学习某门学科奠定基础。布鲁纳经常应用一般的启发式原则——利用类比，使用对称，考察有限条件，使解法形象化，以促进学生直觉思维的发展。

在我看来，直接思维就是从已有经验过渡到未知经验的过程，由此可以看出，这是个抽象概念或原理的过渡过程，简单的说，直觉思维就是“结构的迁移”。

2.5 学习动机

在这章“学习动机”的论述中，布鲁纳认为，“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。”他主张不宜过分强调外来动机，而应努力使外来动机转化为内在动机。在这里，布鲁纳就提出了要“增加教材本身的趣味性”，很好处理动机问题。

在布鲁纳看来，学生可以划分为天才、中等和迟钝三类。他认为。“教学应该以中等学生为目标”的想法是个“不适当”的公式。教育的目标要追求优异的成绩，同时也承认我们必须要培养参差不齐的才能的人。为了要给每个人提供一些东西，要探求的是“计划一套向优秀学生挑战的材料而不破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志。”这无疑是一个面向全体学生的教材，因而也就最能使各类学生的学习的积极性行动持久。

同时，布鲁纳要求把“必须要说的东西转化成为适应儿童的思维形式。”其中主要增加使学生有“新发现”的感觉。强调“发现学习”，要求学生利用教材

与教师提供的某些材料，亲自发现应得的结论或规律，在学习中成为“发现者”，并且，使学生具有“自我奖励”这种独立自主的学习。这样，从学习动机这个角度来看，就可以使“外来学习动机”向“内在学习动机”转移。他不赞同过分强调“奖优制度”，他说：“奖优制度对进行教育的环境，可能发生一些不良影响，尽管我们如果预先计划，有可能控制它们。”

应该说，布鲁纳在这里探讨的无非是“学习动机”的结构性问题，意在说明“内部动机”相对“外部动机”绝对性的主体地位。参照奥苏泊尔的分类，其中强调了“内部动机”中的“认知内驱力”和“自我提高内驱力”。这在心理学中的认识已经很成熟了。这篇讨论的价值在于，布鲁纳针对现实的情况，提出了几条试验性的建议：第一、增加教材本身的趣味；第二、崇尚智慧的价值；第三、在学校建设严肃的学术气氛，鼓励对学问的羡慕和兴趣；第四、强调学习的内在动机。

2.6 教学辅助工具

布鲁纳认为，即使广泛使用教学辅助工具，“教师在教学过程中仍然成为主要的辅助者。”他阐述了近年来随着科技发展，教学手段逐渐现代化。但是“很清楚，机器不是将要代替教师。如果教学中比较麻烦的部分能够委之于自动装置，可能会引起更多和更好的教师的需要。”这就是说，利用各种形式多样装置的辅助工具来教什么，怎样教，如果没有优秀的经验丰富的教师参加是无法完成的。

同时，布鲁特还指出，教师不仅是传播者，而且还是模范。他说：“看不到教学的妙处及其威力的教师，就不见得会促使别人感到这门学科的内在刺激力。不愿或不能表现他自己的直觉能力的教师，要他对学生教鼓励直觉，不大可能有效。”还说：“教师也是教育过程中的直接个人象征。是学生可以视为同自己一样，并拿来同自己作比较的人物。”这都说明了教师直接影响着学生思想品德的形成和精神面貌的好坏。布鲁纳要求教师应善于选择与运用教学方法。

针对教学辅助工具，布鲁纳进一步提出：

一方面，教学辅助工具的制作和使用必须遵循两条原则：①顺应某门学科的教程这个整体。所谓“顺应整体”，即要求影片必须顺应有关的教科书、试验以及学生和教师的地位与活动。②有助于树立某一教程的风格和标准。即要求所制作的影片必须是能将学生的注意力引向重要的疑问和课题，使构成某个知识领域的大量事实、概念、理论和应用有机地联系起来。

另一方面，要提高教师质量，因为“教学的主导者是教师，而不是教学装置”。教育中教师的活动与教学辅助装置的关系是现代教育理论中的一个重要问题，布鲁纳将这两者视为教学整体中相辅相成的两个因子，并试图通过工具制作与提高教师艺术两方面的努力使其协调一致。这样看待教师和现代化教学手段的关系，不仅对教学实践具有参考价值，也丰富了教育理论。评价

3.1对教育信息论的贡献

《教育过程》在阐述人的学习行为时采用了许多系统的科学概念、方法和原理。布鲁纳把人的思维看成一个复杂的系统，以信息加工理论的观点，阐述了认知学习的处理信息过程，为人们从事课程设计和教学组织提供了可供参考的策略和方法。美国心理学会赞扬他“对人及其环境的信息处理的策略和方法具有丰富的见解和独创性的贡献，加深了我们对人是怎样拥有和转换他所运用的信息的理解”。

3.2对教育心理学化的推进

布鲁纳在书中关于智力发展、认知学习与教育的关系的论述是他的“认知、发展与教育统一”的教学观的最早表现。他的教学心理学思想是以现代认知心理学为基础，从复杂的教育活动中探讨人的高级心理活动，并将学习的外部行为活动与内部的高级心理活动的研究结合起来，去设计课程与教学法。这对美国教学心理学的发展产生了深刻影响。

3.3对教学理论的发展

布鲁纳所阐述的结构课程论，既强调学科知识的系统传授，也重视儿童的智慧发展、学习兴趣；主张通过教学的“转换”技术使只是呈现符合儿童的学习方式，适应儿童的学习兴趣和爱好。他的认知、发展和教育三者统一的教学观，不仅继承了传统教学论重视人类文化遗产的观点，也吸取了进步教育派重视学习过程，发挥学生主动性的观点。不论融合这两种观点所做的努力是符合教学论的发展趋势的。美国学者罗伯特和苏联学者拉普钦斯卡娅都肯定了他在解决这两大理论分歧上所做的贡献。

当然，布鲁纳《教育过程》中的思想也存在局限和缺点。例如，在“认知结构”上，只从加工处理信息的“编码系统”去解释人的学习过程，显然是不够的，难以反映人的认识学习和情感、意志三方面相互作用的学习心理活动过程，以及学习心理活动过程与性格、气质、能力等个性心理相互作用的复杂性。在课程设计思想上，由于片面强调知识结构论，不免使课程内容过分理论化、抽象化，未能很好地联系社会现实生活，甚至脱离教学实际，从而带来新的困难。在智力发展与教学的关系上，布鲁纳关于“任何学科的基本原理都能用某种形式教给任何年龄的任何人”的大胆假设，是缺乏严密的科学根据的；若简单化地以此指导教学实践，势必违反教学规律，导致教学的失败。在教学法方面，由于过分强调“发现学习”，夸大儿童学习的主观能动性，对教师的主导作用和接受学习等不够重视，会脱离实际情况。因此，我们在汲取和借鉴该书中的有益思想时，必须保持谨慎的态度。

参考文献：

[1]（美）布鲁纳（Bruner,J.S.）著，宋文里，黄晓鹏译.布鲁纳教育文化馆[M].北京：首都师范大学出版社，2011.5.

第五篇：第七章布鲁纳认知结构学习理论

第七章

布鲁纳认知结构学习理论

一、布鲁纳的生平及著作

杰洛姆．布鲁纳（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美国心理学家、教育家。1960年出版的《教育的历程》（The Process of Education，五南出版）一书，将皮亚杰（Jean Piaget）认知结构的发展阶段理论引介到教室教学实境。

1962年出版有关认知发展和教育方法的名著：《论认知》（On Knowing, 1962）、《教学论》（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。1980年代末期，开始倡导结构发展论之外另一种以文化论（culturalism）为基底的心理学，发表了几本代表作：《实作的心灵，可能的世界》（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、《意义的行动》（Acts of Meaning, 1990）以及本书（1996）。

二、布鲁纳的认知心理学思想

布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。

一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说：“我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里'的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式”。这种模式布鲁纳称之为“世界模式”(models of the world)。实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。对于布鲁纳来说．内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。

在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后．用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而 歪曲从环境中输入信息的人。

记忆也不只是一个人对固定的、没有生气的痕迹的重述，而是一个人完成想象的重建的问题。思维就是一个人通过概念化或类型化的活动来弄懂所察觉的一大堆杂乱事实的过程。

总之，布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的接受者，而把人的认识过程看成是一种积极的构造过程。

认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。布鲁纳认为，知觉过程是一种类型化的过程。这种类型化是以一个人从观察到的线索到认出物体的种类所作的推理上的飞跃为基础的。思维活动的概念化和类型化过程使人有极大的能力去区别他们环境中的物体或过程。人们为了弄懂他环境中事物的意义，他必须能够从几乎数量无限的可区别的物体和事件中．去选择那些似乎具有某种共同之处的事物，并把这些事物或者看作一个单独的种类，或者看作容易处理的若干类型。例如，人们能够区分出各种不同的颜色，又能够把各种不的颜色类化成一个概念，即颜色；或者类化成几个概念，如“暖色”、“冷色”等。同样，人们也可以按照社会阶级、性格特征、宗教派别、民族性、性别和年龄等把人进行各种分类。

布鲁纳还认为，概念化需要运用一定的策略(strategy)。所谓策略，布鲁纳认为为达到一定的目的而做出决定的任何程序都可称为策略。概念化正是通过策略的作用才发生的。

策略的选择要权衡三个因素：信息的情境；认知的难度；风险性。

1．信息的情境(informational situation)

思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的。同样，人们只有掌握了一定数量的信息才能开始思想工作。面对一项工作，我们究竟应该收集多少信息?这要看该项工作的认知难度和风险情况。如果该项工作关系重大，风险性大，而且有时间去搜集更多的资料或信息，那么人们就要花更多的时间去搜集资料。，以便使工作的可靠性得到保证。如果搜集资料或信息的认知难度太大，而且工作结果的风险又不大，那么就可以少花时间去搜集资料。

2．认知的难度(cognitive strain)

思维是一种艰苦的活动。要想做出超出个人理解能力的思考．不但要花费很 多时间，而且要作出许多遭受挫折的尝试。如果一个人对他的思想的可靠性没有把握，他就可能产生极为忧虑的状态。所以，人们在选择策略时，就要考虑该种策略的认知难度。

3．风险性(risk)

思维的概念化过程的结果要承担一定的风险。结果的风险性越大．人们越倾向于审慎的资料分析或信息加工。如果概念化结果的风险性很小，那么，人们就不愿意忍受更多的认知上的劳累。另外，人与人之问愿意承担风险的勇气也有明显的差异。

第一节

知觉与归类理论

布鲁纳认为，学习过程包括三个几乎同时发生的过程：

(1)习得(acquisition)新信息--这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼，(2)转换(transformation)--这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。人们可以通过外推(extrapolation)、内插(interpolation)或变换(conversion)等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。

(3)评价(evaluation)--检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适？外推是否恰当?运演是否正确，如此等等。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。他的这种观点，是与他从事的一系列认知方面的研究密切相关。

1956年，布鲁纳与古德诺(J．J．Goodnow)和奥斯汀(G.A．Austin)一起完成了一项重大的研究计划，并以《思维之研究》为书名发表了研究的结果。该书力图通过实验研究来揭示认识过程中的一个最简单而又最普遍的现象：归类或慨念化(categorizing or Conceptualizing)。该书涉及到知觉理论、分类理论、概念获得及其策略理论、编码系统理论、智慧生长与表征系统理论，这些理论对解释学生的认知过程很有启迪。

一、知觉理论

布鲁纳从事知觉与认知研究时，强调人类思维的策略性和目的驱动性。认为，人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的（解释知觉的方式）。在布鲁纳看来，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。

他认为，知觉具有两个特征。

第一，知觉具有归类和推理的性质。

所谓知觉，就是人们根据刺激输入的某些确定的或关键的属性，有选择地把它们归入某一类别；然后根据这一类别的已有知识加以推论。知觉过程的这一主要特征，也是一般认知的特征。

布鲁纳断言：“像认知理论所需要的一样，知觉理论需要一种能够归类和推理的机制”(Bruner，et al·，1956)。因此，布鲁纳赞同赫尔(D.O.Hebb)的论断，认为知觉的某些基本单位或认同性(identification)是天生的，内源的，而不是习得的。皮亚杰也认为，用某种特定方式归类的某些基本的能力，取决于某些更为基本的能力是否存在，这也就是说，要识别某种事物，首先要存在把该事物归入其中的类别，那么，在儿童认识的最初期，必然已存在某些最基本的、非习得的类别。而随着形成比较复杂的类别，归类就涉及到学习的过程，即要学会如何识别、权衡和使用关键属性。

第二，知觉具有各种不同的真实性。

布鲁纳认为人们所知觉到的东西，实际上多少是以不同程度的精确性来预见该物体事实上应是什么样的。换言之，当人们把某一物体归入某一类别时，就会对该物体必需具备的、但现在还没有知觉到的属性做出预测。这里，布鲁纳引用了美国实用主义哲学家皮尔斯(C．S．Peirce)的观点。皮尔斯认为，一个命题的意义，是人们对与该命题有关的属性或结果做出的假设性的陈述。布鲁纳由此推断：一件事物的意义，在于把它置于假设性推理的网络中，然后对它的特征和效应做出的推理。

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在布鲁纳看来：“我们在学习知觉时，实际上是在学习我们所遇到的物体和事件的各种特征之间的关系，学习适当的类别与类别系统，学习预测和检索什么东西与什么东西是合拍的”(Bruner，et a1·，1956)。因此，他认为知觉过程涉及四个相继的步骤：

(1)初步归类(primitive Categorization)；这是在作比较复杂的推理活动之前进 行的。在这一阶段上，环境事件在知觉上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身还没有什么意义。

(2)搜寻线索(cue search)；这一阶段是寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。在这一阶段上，人们对刺激采取开放的态度。

(3)证实检索(confirmation check)；搜寻线索是为了进一步作出尝试性的分类，在这之后，情况发生了变化，人们对刺激的开放性骤然缩小，往往只是搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。

(4)结束证实(confirmation completion);这是知觉认同过程的最后一个阶段，它是以终止搜寻线索为标志的。这一阶段的特征是，对其他线索基本不开放了。因为当人们认为已把某一事件归入很合适的类别后，就不大可能再对其他线索作出反应了。

知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。推论：知觉是一个归类推理过程。

布鲁纳还强调，对刺激输入归类的精确性，在很大程度上取决于知觉准备状态(perceptual readness)。知觉准备状态是指某一类别的可接受的程度，而可接受性是根据某一类别对刺激输入加以编码的难易程度来界定的。

一种合适的类别的可接受性，在知觉的真实性方面起重要作用。布鲁纳认为，有两个因素决定类别的可接受性：个体的期待与需要。

二、归类理论

知觉过程也就是对客体加以归类的过程。所以，从某种意义上说，知觉与归类是同一回事。

布鲁纳的认知学习观：超越所给的信息。

布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。这一观点来源于他的归类理论。因为在他看来，所有认知活动都涉及类别的问题。

布鲁纳认为，人类世界是由大量可辨别的不同物体、事件和人物组成的。只有通过使类别才有可能做出推理，发生知觉。

所谓类别，就是平等地对各种事物加以归类的规则。布鲁纳认为：“归类，就是要分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人进行分类，并根据它们这-类别的成员关系而不是它们的独特性对它们做出反应”(Bruncer,et al，1956)。

因此，类别是人类认知的工具。学习和利用类别，是一种最基本、最普遍的认知形式。人类是通过这种认知形式来适应环境的。

布鲁纳认为，人们在能够用某种方式对事物加以分类之前，必须知道这些事物所具有的属性。根据属性在归类或推理过程中所起的作用，把那些用来作为客体的定义的属性称为关键属性，其它属性都是无关属性：

类别的定义：类别是具体说明我们正在对之做出反应的事物的规则。(1)类别是根据关键属性来下定的。(2)类别不仅具体说明关链属性，而且还指明把它们组合在一起的方式。(3)类别要权衡各种不同的属性。(4)类别要确立公认的有关属性的限制条件。

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布鲁纳的论点是：人们同周围世界的所有相互作用，都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。

在布鲁纳看来，人们不仅通过归类来加工所有信息，而且所有决策都涉及分类。首先，要确认一件物体，就要对它是否属于某一类别做出决策。其次，一旦把这一物体置于某一类别，即被确认后，就要根据这一类别固有的特性，对应该怎样对该物体做出反应进行决策。所以，他认为，所谓探究(inquiry)，实际上“并不是发现(discover)对世界上各种事件分类的方式，而是创建(invent)分类的方式”。

第三节.概念获得及其策略理论

知觉的结果即形成概念从而完成对事物的知觉，亦即知觉过程是一个概念形成过程。概念是思维过程的核心。

布鲁纳认为，知觉过程也就是对客体加以归类的过程。那么，一个类别，实际上也就是一个概念。因此，在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念，是学校教育的基本目的之一。布鲁纳对学生概念学习过程的实验研究，是对认知学习理论的一个重大贡献。布鲁纳对概念形成与概念获得作了区分。

概念形成(concept formation)是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；

概念获得(concept attainment)则是指学生能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别的事物的各种属性。

一、概念的类型

布鲁纳根据概念的关键属性与概念的定义之间的关系，区分了三种类型的概念，每种概念类型都涉及到不同的组合属性的方式。

1．合取概念(Conjunctive ConCept)

合取概念是-种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。这就是说，当学生根据事物且有两个或两个以上共同特征来对它们分类时，他们形成的就是合取概念。例如，“笔”是一种可以握在手里和用来书写的工具，如果一样东西要成为笔，必须满足这两个条件，因此，“笔”是一个合取概念。

2．析取概念(disjunctive Concept)

析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。换言之，析取概念可以有许多不同的属性，但其中没有一种属性是同其他任何概念有共同之处。例如，“罪犯”可能同时犯有抢劫、偷窃、凶杀等罪，也可能只犯其中一项罪，因此，“罪犯”这个概念是析取概念。

3．关系概念(relational concept)

关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。例如“长方形”就是个关系概念。长方形不仅仅只是四条边，而且．有两对边的长度必须是相等的，两条边需比另两条边长些，同时必须有一个内角是直角。这里，长方形的大小或颜色都是无关属性。

二、概念获得的策略

布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略：

（1）同时扫视(Simultaneous scanning)（2）相继扫视(Successive scanning)（3）守恒聚焦(Conservative focusing)（4）聚焦投机(focus gambling)

第三节.编码系统理论

知觉后的结果——形成表达类别的概念编码系统。

所谓编码系统，就是“一组相互联系的、非具体性的类别”(Bruner，1973)。编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。

相关的类别构成了编码系统。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别做出有层次结构的安排。

较高级的类别比较一般些；较低级的类别比较具体些。换言之，当人们从具体事例往上移时，上面的类别离具体性更远些（如P203图7-4所示）。

推论：学习过程是一知觉过程，学习的结果——形成编码系统

所谓迁移，可以被看作是把习得的编码系统应用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新事例；负迁移则是把编码系统错误地应用于新事例。因此，在研究学习时，最重要的事情，是要系统了解学生已有的编码系统(Letrancois，1982)。

布鲁纳认为，影响编码系统形成的条件主要有以下四个方面：

（1）定势(set)

定势是指学生用某种方式作出反应的心理倾向，这种心理倾向直接影响知觉和学习。

（2）需要状态(need state)

布鲁纳认为，编码系统的普遍性，即新习得的信息是否被组织起来，取决于是否存在最佳动机状态。动机状态可以被解释成驱力被唤起的水平。与赫尔的驱力还原理论不同，布鲁纳认为，驱力太强或太弱，都会导致认知活动的具体性(concreteness)的增加，只有适中的驱力状态，才会产生一般学习(generic learning)的倾向。后者才是我们希望学生获得的。

（3）掌握具体的知识(mastery of specifics)

布鲁纳认为，学生能否形成-般的编码，是受学生对被编码的事例的掌握程度影响的。布鲁纳由此认为，如果动机不是太强烈的话，过度学习或熟练掌握知识，会有助于一般编码。（4）训练的多样性(diversity of training)

第四节

智慧生长与表征系统一、智慧生长

布鲁纳把智慧生长与认知生长作为同义词。把它们看作是形成表征系统的过程。

衡量智慧生长程度的六个方面

（1）生长是以反应日益独立于刺激的直接性为特征的。也就是说，如果儿童能够通过中间过程(mediating processes)--即在做出反应之前转换刺激，从而不受刺激的控制，那就说明他生长了。例如，儿童能够在刺激不断变化的环境中做出一种固定不变的反应，或在一种不变的环境中做出不同的反应，这就表明他掌握了这种中间过程或转换过程(transformations)，这是生长的一个标志。

（2）生长决取于把事件内化到与环境相应的“贮存系统”中去。正是由于这种贮存系统，才使儿童有可能愈益能够超越在某种场合所得到的信息。因为儿童可以根据所贮存的知识做出预测和推断。

（3）智慧生长涉及愈益能够用文字或符号对自己或他人说清楚他已做了些什么或将要做些什么。这种自我说明或自我意识的能力，使儿童能够从一种只是按顺序进行的行为，转换成一种合乎逻辑的行为。正是由于这种过程，导致最终认识到逻辑的必要性，并超越经验的适应(empirical adaptation)。

（4）智慧发展有赖于指导者与学习者之间系统的和偶发的相互作用。因为指导者拥有教给儿童的知识技能。强调指导者的作用，并不否认社会文化的作用，因为每一种社会环境都提供诸如家庭、教师、英雄人物等指导者与被指导者的关系。

（5）通过语言媒介可以大大促进教学；语言媒介不仅是为了交际的目的，而且还可以成为有条理地理解环境的手段。所以，在布鲁纳看来，语言的性质和语言所起的功能，必须成为任何认知发展理论的一部分。

（6）智慧发展是以愈益能够同时处理一系列不同的事物、在同一时期能顾全到若干序列，以及用一种适当照顾到多种要求的方式分配时间和注意等为标志的。这主要涉及的是思维方式的问题。布鲁纳认为：智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及贮存信息的内部系统。而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。因此，探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统。

二、.表征系统

表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。

布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征--即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心(Bruner，1973)。在他看来，这三种表征系统，实质上是三种信息加工系统，人类是凭借这三个系统来认识世界的。

在布鲁纳看来，人类智慧发展始终是沿着这三种表征系统的顺序前进的。然而，虽说动作、肖像和符号表征是按顺序发展的，但它们并不能相互取代。事实上，我们每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。也就是说，我们至少有三种显然不同的方式来表征我们的学习经验和思维，如果我们以此来设计教学，就能达到促进学生智慧或认知生长的目的。

第五节

学习理论

1.关于知识学习的过程和本质

布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。

知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。他说，任何一门学科知识的学习其最终目的是”对题材结构的一般理解。“掌握一门学科的结构，是以使许多其他事物富有意义的和它联系起来的方式去理解它。而知识具有一种层次结构，它可以通过一个人发展着的编码系统或结构体系。

学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基 本思想或原理．这些基本思想或原理构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的。

布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。

新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式。这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。

一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物，但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。编码系统并不是一成不变的，它可以经常发生变化和改组。编码系统的变化和改组，标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。

布鲁纳把编码过程看作是把概念合并到概括化的知识结构中去的过程。编码有两种形式：一种是正式的编码，即采取某种逻辑原理的形式，或者把它归入某种逻辑原理。总之，正式的编码是按照某种逻辑关系或逻辑原理进行的编码。另一种是非正式的编码，它的基本形式是概括，或者是通过归纳获得的概括，或者是直觉地概括。

编码的方式和编码系统不仅决定着知识的获得、理解、掌握和组织，还能帮助人们演绎出新的信息和迁移。一个人的编码系统能使他超越一定的信息，即有所创造。布鲁纳提出，当一个人超越一定的信息时，他可能这样做：他能够把可用的有经验根据的事实纳入一种更-般的编码系统中。然后，他根据学得的可能发生的结果，或者根据所学的有关材料的原理，从他的编码系统中演绎另外的信息。

关于编码系统对学习迁移的作用，布鲁纳认为，所谓学习的迁移就是能够富有成效地把一个人学得的编码系统应用到新的学习上。正迁移就是指一种适当的 编码系统被应用到一系列新事件的学习上；负迁移是一个人错误地把编码系统应用到新的学习上，或者面对新的材料没有可以应用的编码系统。

2.关于学习的内部动机和外部强化

布鲁纳在学生的知识学习的动机方面的论述特别注意和强调认知需要和内部动机的作用。从布鲁纳关于学习过程的论述中我们不难看到，他认为知识的获得不管其形式如何，都是一种积极的过程。这种积极的学习过程显然是受学生强烈的认知需求的驱使。他认为，学生的学习除了受一些生理的内驱力驱动之外，更重要的是受认知需求的驱使。他指出，我们的认知活动．并不是无论何时都受食物和性欲这类事物所支配。我们毕竟应该以某种方式理解为什么一个人可能想学下象棋这现象。他注意并强调内在动机和认知需求在学习中的重要作用，与学习有关的认知需要主要有以下几个方面：

(1)从加快了的认知和理解中获得满足；

(2)发挥个人全部心理能力的迫切要求；

(3)正在发展着的兴趣和专注；

(4)从个人与他人的认知一致中获得的满足；

(5)从个人在认知或智力方面的优势中获得的愉快；

(6)对个人能力或成就的感觉；

(7)”相互关系“的发展，其中包括个人对其他人的反应，以及同他人为共同达到某个目标而共同工作的需要。

布鲁纳并不反对外部动机和外部强化对学生学习的影响。只不过他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要。他明确地指出：”我提出，在能力或占优势的动机达到控制行为的程度时，强化或外在的愉快对形成行为的作用减少了。儿童开始更积极地操纵他的环境，并从妥善处理问题中得到满足。随着儿童描述和改造环境的象征性再现模式的出现，刺激--反应--奖励顺序的重要性便下降。“布鲁纳对除了生理内驱力之外，还有第一需要的观点表示赞同。这种第一需要可称之为”好奇心“。即使在有机体的紧张状态不存在的时候．它也使有机体保持着积极性。

布鲁纳的这种内部动机的观点明确地指出了人类学习与动物学习的本质性区别。认为人类的学习更主要地是受认知需要的驱使。关于奖励和惩罚等外部强化对学生学习的作用，布鲁纳承认强化对少年儿童学习的作用。但是他强调要”大量降低'外在的'奖励和惩罚作为学校中学习因素的重要性。“他认为外部的强化可能使某个特殊行动激发起来，并可能导致它的重复。但是它对学生赖以构成有用的世界模式的长远学习过程并没有裨益。当行为变成长久的和着重能力的时侯，它就要受认知结构的控制．而且它的操纵更多地是从内部到外部。

3.发现学习

在布鲁纳看来，学生的心智发展，虽然有些受环境的影响，并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。由此，他提倡使用发现学习的方法。他认为发现学习有以下特征：

（1）强调学习过程。

布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。”认识是一个过程，而不是一种产品“。可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。

（2）强调直觉思维。

除了注重学习过程之外，布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。他认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。不论在正规的学科领域还是在日常生活中，不论是科学家还是小学生，都需要也都可以使用直觉思维，所不同的只是程度问题，其性质都是一样的。

布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富 的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。

（3）强调内在动机。

在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱。有些学生谋求好成绩，是为了一些外来的动机，如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为”学生内部动机的原型“。

布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机(competence motivation)，就是使学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。

但是，布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。虽说”教这个字眼现在不很时髦，但我还是准备谈教“(布鲁纳，1989年)。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。让学生有效地知道学习的结果，取决于：1)学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息；(2)假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息；(3)学生接受的矫正性信息的形式。

例如，学生在发现学习过程中，要经历尝试、检索、检验等阶段。那么，反馈信息应在学生将自己试验结果与目的要求作比较时给予，才是最有效的。如果在此之前给予反馈，学生要么不理解，要么变成学生记忆的额外负担；如果在这之后给予，那么就不能为学生下一轮问题解决提供指导。布鲁纳把这种反馈形式称为”中介反馈“。

布鲁纳还认为，学生利用矫正性信息的能力与他们的内部状态有关。如果学生内驱力太强而处于焦虑状态，那么，提供矫正性信息不会有多大用处。另外，如果学生有一种妨碍学习的心理定势的话，学习往往会显得异常困难，这时，学习的每一步骤都需要及时给予反馈。布鲁纳称这种反馈为”即时反馈“。

此外，若要使矫正性信息有效用，必需用一种能帮助学生解决问题的方式来表现。如果仅仅告诉学生”对“，这并没有什么用处；如果仅仅告诉学生”不对“，反而有害而无益，因为这样做除了伤害学生的心情之外，对学生毫无帮助。

最后，布鲁纳提请人们注意，教学的目的在于使学生能独立学习、独立解决问题。提供矫正性反馈也有可能会产生负作用，即会使学生一直依赖于教师的指正。因此，教师必须采取适当措施，使学生最终能自行地把矫正机制引入学习中去。

（4）强调信息提取。

布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。

布鲁纳在一项实验中，让一些学生学习30对单词，对一组学生说，要他们记住单词，以后要复述的；而要其他学生设法把每对单词造成一个句子。结果发现，后者能复述其中的95%，而第一组学生的回忆量不到50％。所以，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。

４.关于知识结构的重要性

布鲁纳认为，掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他说”不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中所遇到的问题。“"经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有的知识也是有关的。

他的知识结构也就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。布鲁纳还从以下四方面论述了学习学科的基本结构的必要性。

（1）懂得基本原理使得学科更容易理解。他举了物理学、数学学习中的例子，然后指出不仅在物理、数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。学科的基本原理弄懂了，其他特殊课题就能解决好。

（2）从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆不会全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。”“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。”

（3）领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。他认为，理解更基本的原理和结构的意义就在于，把事物作为更普遍的事情的特例去理解，不仅学习特定的事物，还学习适合于理解可能遇见的其他类似事物的模式。这模式就是迁移的基础。它能进一步激发智慧。

（4）对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。他主张一门课程在它的教学进展中，应反复地回到这些基本观念，直到学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。

（5）学习的准备性(readiness)

布鲁纳认为，我们的学校过去以过分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟。这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。，这里中心的意思就是任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力的。他主张要向儿童提供挑战性但是合适的机会使其发展步步向前。这可引导智慧发展。

他举了各门学科的基本概念可以用儿童能接受的方式，通过儿童自己能触摸的材料来进行学习。