《白鹅》个性化阅读教学例谈

第一篇：《白鹅》个性化阅读教学例谈

《白鹅》个性化阅读教学例谈

【关键词】《白鹅》 个性化 阅读教学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）04A-

0069-03

在以往多次执教人教版语文第七册《白鹅》一课中，笔者往往锁定“高傲”一词引导学生思考“白鹅的高傲表现在哪里”，最后拓展练笔写学生熟悉的一种小动物。反思教学，这样的常规教学是否选准教材语料，用足教材语料，真正激起学生读写的冲动呢？再次细读《白鹅》一文，笔者对“鹅狗争食”的这一段文字进行潜心会文时发现，文中的“侍候”一词反复出现，笔者灵机一动，何不以“侍候”为切入点解读全文，促使学生孕育创意读写，尝试个性化阅读教学？下面，笔者结合教学实际分析如何引导学生进行个性化阅读教学。

教学片段一：初读“侍候”，概知全文

师：大家都预习过课文了，老师来了解一下同学们的预习情况。有一个词在课文中反复出现了三次，你能把它读准确吗？（课件点击词语“侍候”）

生1：寺候（“侍”误读成平舌音）。

师：你们都同意这样读吗？

生2：侍候。

生3：侍候。

师：好，读得字正腔圆。老师让这两个字穿越到了古代，它们是这样写的（边板书画篆书“侍候”，边讲解字理）：“侍”一个人弯下腰在旁边耐心地陪着，“候”又一个人低着头在旁边恭敬地等着。（生齐读“侍候”）

师：文中带有“侍候”的这三句话你能读好吗？（点击课件，逐句出现）

（指名读）

师：读这三句话，你通过预习了解能读出是谁侍候谁吗？

课件点击出示：（）侍候（）

生4：文中的“我”侍候一只白鹅。

生5：一个老人侍候从朋友家抱来的一只鹅。

师：哦，在几千年前，繁体“鹅”字是“我”骑在“鸟”上的，几千年后，“我”却侍候起这只大鸟来了，这个“我”是什么人呢？你知道吗？

生6：丰子恺老先生。

师：对，就是这样的一位老人（点击课件出示作者人物像），他精通音乐，擅长书画，又是著名散文家。今天，这样的老人居然侍候起白鹅来，而且（引读）――一旁侍候，站着侍候，非侍候不可，侍候得那么甘心情愿！说到这儿你有什么问题吗？

生7：这是一只怎样的白鹅？

生8：这位大作家为什么要侍候白鹅？

生9：这只白鹅到底有什么魅力让我们的大作家非侍候不可呢？

师：好，带着这些问题我们自由读课文，到课文中去寻找答案。

【小结】开课以“侍候”为切入点，就像在文本中发现一粒饱满的胚芽，比“高傲”一词更具有粘合力、突围力和生长力。因为鹅高傲，主人愿意像堂倌一样“侍候”，而且是“一旁侍候”“站着侍候”“非侍候不可”。因为主人的“侍候”，这只鹅显得越发的“傲慢”，对于这样一只高傲的鹅，作者对它最明显的情感表现就是“侍候”。对于“侍候”一词，学生容易读错，教师找准学生的预习错误切入点，避免学生学完了课文还是读成“寺侯”。教师再从“侍候”出发，找准文本的突围点，引出三个最难读的带有词语“侍候”的句子，便于检查学生的预习情况。最后从谁“侍候”谁这一角度，自然而然地引出作者丰子恺的简介，把一个和蔼可亲的学者形象展现在学生面前。教学由“侍候”走进课文《白鹅》，为接下来学生与文本进行深度对话打下基础。

教学片段二：对比解读，创意读写

课件出示句子：

（师指名两生读）

师：看来咱们没见过净角出场吧，来，相信你看过之后一定会有所启发的。（课件演示）

生1：净角出场很有架势，大模大样的。

师：说得真好，那你能读出鹅的架势来吗？

生2：读得很大气。

生3：加上了动作读。

师：这鹅跟鸭子走路一样吗？我把鸭子请出来，你能读出鸭子跟鹅走路有什么不同吗？大家一起练习练习。

生4读：鸭的步调急速，有局促不安之相。

（男女生对读，注意读出鹅与鸭的不同。）

师：同学们，这一小节明明是在写鹅的步态，却写起鸭来，你说写鸭是多余的吗？

生5：这里作者把鸭和鹅作对比，更加突出了鹅步态的傲慢。

师：哦，看样子对比是个好方法（板书：对比），我们来看这段话，你能具体说说作者是怎么作对比的？

生6：作者用鸭的急速来跟鹅的从容对比，用鸭的局促不安来跟鹅的大模大样作对比，这样一对比，鹅的步态就更加傲慢了。

师：原来写鸭是为了衬托鹅的傲慢呀！这傲慢的鹅呀，有时还会火力升级，遇到人也毫不相让，欺人太甚，不信你看！

生7（读）：它常傲然地站着，看见人走来也毫不相让，有时非但不让，竟伸过颈子来咬你一口。

师：见有人来，鹅是这样的，那么鸭是怎样的呢？你能用对比的方法写一写吗？

课件出示小练笔：

练笔一：你能用对比的方法来写一写鸭子吗？

见有人来，鹅与鸭大不相同。它常傲然地站着，看见人走来也毫不相让，有时非但不让，竟伸过颈子来咬你一口。而鸭却■。

（生写后交流）

生8：而鸭却撅着屁股，摇摇摆摆地缩到墙角边，那模样儿真像丑媳妇见公婆――羞羞答答。

生9：而鸭却嘎嘎惊叫着往回跑，连打个趔趄也不敢停留一会儿，看那?逖?，真是“鸭在?逋尽卑。?

生10：还没等来人看见，鸭就拍打着翅膀，战战兢兢，跌跌撞撞，跑得无影无踪，颇像影片里偷了东西的小贼。

师：把你们写的鸭和鹅一对比，你又可以发现了什么？

生11：再这样一对比，我觉得鹅就更傲慢了。

生12：鹅是多么目中无人，霸气十足。

生13：鹅是一副天下唯我独尊的架势。

【小结】“教材无非是个例子”，教师引导学生对比读出鹅与鸭的步态不同，发现语言之“形”，实现对文本语言形式的挖掘和把握，品味表达之妙，揣摩、咀嚼这些句子为什么这样写而不是那样写，这样表达到底好在哪里，妙在何处，从而获得语言的审美感、情味感、意蕴感。但学习语言形式不能停留于理解、感悟、内化的层面，更重要的目标是“学以致用”。教师创设新的语言情境，让学生用对比的方法写一写“见有人来，鹅与鸭大不相同”，在原有教材中巧妙地挖掘语言训练点，再次回到“对比”的语言形式上，使学生兴趣盎然。从练笔反馈情况可以看出，学生的语言有着鲜活的生命力，很有情趣的画面感。这样教学，引导学生走进课文语言，又走向新的语境，在特定语言形式中品味揣摩，由浅入深地理解鹅的傲慢，品悟语言表达的独特，达到内化语言、锤炼语感，真正做到获其言、得其意、悟其法。

教学片段三：巧用反语，创作创意海报

（师点击课件逐行出示“狗偷鹅食”这一画面文字，配乐《爸爸去哪儿》伴奏）

师：老师请你听着音乐，看着这段文字，听完了，看完了，来说说鹅狗在干什么。

生1：鹅和狗正在抢饭吃。

生2：狗偷鹅的饭吃，他们正在上演一场食物争霸赛。

师：听着这样的音乐，看着这样的文字，你们似乎看到了一只怎样的狗？一只怎样的鹅呢？

生3：这是一只猥琐的狗，一只傲慢的鹅。

生4：那只狗像个滑稽的小丑，这只鹅是像个气得干瞪眼的老爷。

生5：作者笔下的狗再也不像生活中见到的那么神气，更像是贼眉鼠眼的小偷、强盗，而鹅就是这么三眼一板，架子十足！

师：我们如果把这“狗偷鹅食”的情景拍成一部微电影的话，那是一件挺有意思的事情。我们今天要创作的这部微电影需要一个最佳配音演员，谁能把这段话读得最有趣最好玩，谁就是最佳配音演员了，试试看吧！（生自由练读，创设情境，寻找最佳配音演员）

师：读到这儿，同学们发现了没有，这段话的主角是鹅，怎么却用了那么多的话是来写狗呢？（课件呈现描写狗的句子）

生6：这也是一种对比，用狗的猥琐来对比鹅的三眼一板。

生7：我认为也是对比，这样一对比就衬托出了鹅老爷是多么的高傲。

师：仅仅是对比吗？我们再仔细读一读带有“侍候”的这三句话？你又可以发现什么？

生8：鹅是老爷，人是奴才，人低声下四地侍候鹅，还责怪它“架子十足”。

师：你感觉到作者讨厌鹅老爷了吗？

生9：没有，反而更喜欢鹅了。

师：这就奇怪了，喜欢又不直说，你发现作者写作的秘密了吗？

生10：这是在说反话。

师（板书：反语）：对，这就是反语，正话反说也能表达情感，还能让我们感觉很幽默。

生11：哦，我明白了，作者为了写出这么一位高傲的架子十足的鹅老爷，用鸭子的步态来对比，用狗的猥琐吃相来对比，再加上用反语的写法就把这只白鹅写活了。

师：说的太好了，对比、反语这两个方法很实用，特别是在广告宣传海报上。我们的微电影为了吸引广大观众，还得有一张海报宣传，咱们能不能用对比、反语的方法来尝试着创作这份微电影海报？（生自由创作《鹅狗争食》微电影海报，课件出示微电影海报）

生创写1：题目“新版战争与和平”，内容：一只猥琐的狗小贼竟要在鹅老爷这位太岁头上动土，失手？还是得逞？《新版战争与和平》让你笑掉大牙，笑出眼泪。

生创写2：狗小样低头猫腰把饭吃，鹅老爷昂首阔步已来迟，鹅老爷恼羞成怒把人斥，丰老先生添水加饭把鹅侍。

生创写3：骄阳似火，鹅老爷饱餐中，狗小贼饿肚中，趁着鹅老爷找水的当儿，前进，前进，前进，进！顶着鹅老爷的炮火，后退，后退，后退，退！

【小结】以往教学本环节，教师总是让学生选择自己熟悉的小动物写一写，学生也有“读写结合”的意识，但这种“读写结合”中的“写”只是一种“要我写”，大部分学生的练笔走进了一个低情、低趣、低效的“死胡同”。上述教学片段把目光聚焦到语言文字上，紧扣“对比、反语”来创作“鹅狗争食”的微电影海报，把“对比”进行到底，将“反语”尝试着写，在这种影视文化的撞击下，学生思维的闸门被迅速打开，有了不能不写的理由，有了言语表现的强烈欲求与冲动，由“要我写”变为“我要写”，以愉悦的心情、高涨的热情积极参与到练笔中来，学生的练写有情、有趣、有效。

（责编 杨 春）

第二篇：作文人物个性化语言设计例谈

作文人物个性化语言设计例谈

在记叙文写作中，描写人物的语言，可以展示人物的思想品质，揭示人物的性格特征，推动文章的情节发展，使文章的表达形式更加灵活。进行人物语言的描写，不是随心所欲，想怎样写就怎样写，而应该像鲁迅先生指出的那样：“人物语言的描写，能使读者由说话看出人来。”那么，怎样才能设计出达到这种境界的人物语言呢？

一、根据说话人的身份设计语言

人的身份包括年龄、性别、阅历、职业、职务、社会地位和文化程度等多个方面，正是受诸多因素限定，才使某一人物只会讲出这一句话而绝不可能是另一句话。成功的语言描写必定符合人物的身份，使读者听其言、见其人。《愚公移山》中愚公妻说：“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”智叟说：“甚矣，汝之不惠。以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”这两个人的话，语意相似，但绝不可以调换。因为愚公妻作为愚公的妻子，说的话是从关心角度说的，语气是怀疑中带着担心。而智叟作为愚公行为的反对者，说话的措辞和语气显然是在轻视和讥笑愚公。“甚矣，汝之不惠”，这样讥讽的话愚公妻是绝不会说的，“且焉置土石？”这样关注工程细节的话智叟也不会说，因为他根本反对愚公移山，不会关心这技术性问题，他们不同的身份决定了他们说不一样的话。《范进中举》中范进的语言也随着他的地位的变化而变化。范进中举前，对胡屠户的训斥只是“唯唯连声”，低三下四地说“岳父见教的是”。中举之后，他不再称胡屠户为“岳父”，而改称“老爹”了。可见，不同身份的人，他们所讲的话是不相同的，即使是同一个人，在身份变化后，说出的话，说话时的语气、语调、用词、风格和表达方式也是不相同的。这正如我们平日对朋友、对长辈、对熟悉的人、对关系不同的人说话时会有不同的内容，也会用不同的口吻一样。在写作时，我们必须想清楚是谁在说，和谁说，注意人物身份的差异，设计出充满个性的语言。

二、根据说话人的性格设计语言

性格开朗的人，讲话往往口若悬河、滔滔不绝；性格内向的人，讲话往往谨慎小心、语言简练……说话人有什么样的性格，就有什么样语言。《故乡》中对杨二嫂的语言描写，是最能表现人物性格特征的：“哈！这模样了！胡子这么长了！”“不认识了吗？我还抱过你咧！”“忘了？这真是贵人眼高……”“那么，我对你说。迅哥儿，你阔了，搬不动又笨重，你还要什么这些破烂木器，让我拿去罢。我们小户人家用得着。”“阿呀呀，你放了道台了，还说不阔？你现在有三房姨太太；出门便是八抬大轿，还说不阔？吓，什么都瞒不过我。”“阿呀阿呀，真是愈有钱，便愈是一毫不肯放松，愈是一毫不肯放松，便愈有钱……”在这里，无需更多描写，杨二嫂尖酸刻薄、爱贪便宜的人物形象已十分鲜明。《变色龙》中奥楚蔑洛夫在听到狗的主人不是将军时，表示要“好好教训他们一顿！”，骂狗是条“疯狗”、“下贱胚子”、“弄死它好了”；当听说狗的主人是将军时，马上换了一副嘴脸，一种腔调，把小狗奉为“名贵的狗”、“娇贵的动物”，称赞它“怪伶俐的”。瞬息之间，一人之口说出两种互相矛盾的语言，他的谄上欺下、趋炎附势、见风使舵的“变色龙”性格被刻画得淋漓尽致。可见，只有了解和把握了说话人的性格，才能写出符合人物性格的语言。我们在设计人物语言时，一定要进入角色，设身处地地从描写人物的性格角度出发设计人物要说的话，使人物语言闪烁人物的个性光芒。

三、根据说话人的心理设计语言

语言描写不应是简单地告诉读者他们在讲话，而应是通过人物所讲的话，看出他们内心的忧虑、喜悦、迟疑、痛苦、矛盾、不安、赞美、害怕……《邹忌讽齐王纳谏》中面对邹忌“吾孰与城北徐公美？”的提问，其妻曰：“君美甚，徐公何能及君也！”，妾曰“徐公何能及君也！”客曰：“徐公不若君之美也。”三人回答中，其妻先从正面肯定邹忌之美，再与徐公比较，语气极尽赞美，表现了一种偏爱的心理。妾的回答与妻相比，肯定程度有所不同，不像妻那样热情称赞，表现出一种逢迎邹忌欢心的畏怯心情。客人的回答用陈述句，语气更轻，表现出一种敷衍逢迎的态度。三人回答语意相同，但句式不同，文字也略有变化，表达了不同人物说话时的不同语气和不同心理。《最后一课》中韩麦尔先生在最后一节课中所讲的关于语言的一段话，表现了他对祖国、祖国语言、自己工作的热爱，对祖国儿童深厚的爱和无限的希望，以及对国土沦陷的深切悲哀和痛苦的思想感情，深刻揭示了韩麦尔先生激动、沉痛、依恋、悲愤的复杂心情，表现了他崇高的爱国主义精神。可见，成功的语言描写，必能一针见血地展现出人物内心活动、思想感情。我们进行语言设计时，可以通过分析此时此地说话人的内心想法，根据说话人的心理考虑措辞、语气，使人物的语言富有情感性，生动起来。

四、根据说话时的情境设计语言

同一个人，对同一个对象，在不同的情境中，说的话是不同的。《曹刿论战》中曹刿和鲁庄公的对话有三次。第一次和第三次曹刿的答话内容都比较详细地说出了为什么，而第二次和鲁庄公说话，只是“未可”、“可矣”这样简洁的句子，这便是由说话的情境决定的，第二次对话是在战场上，用“未可”、“可矣”这样简洁的句子，与当时战场上的紧张局势相称，符合客观实际。第一次和第三次是战前和战后，有的是时间，说话便用不着那么急促了。《我的叔叔于勒》中母亲在想着于勒发财回来让她们过上好日子时，就常常说：“只要这个好心的于勒一回来，我们的境况就不同了。他可真算得一个有办法的人。”当得知于勒穷困潦倒时则说：“我就知道这个贼是不会有出息的，早晚会重新回来拖累我们的……”母亲对于勒的不同评价是在不同情境中说出的，绝不可以颠倒。可见，进行人物语言设计时还要弄清说话的时间、地点、条件和矛盾冲突，根据这种情境，思考说话人的措辞、语气、说话方式等，使人物的语言和具体的情境相协调。

总之，在进行语言设计时，要从人物身上找出最精练的、最能典型地反映出该人物身份、个性特征、此时此地的内心世界，甚至人物鲜明的时代性语言，在写作时，还要注意思考人物说话时的神态及有关动作，将语言描写与外貌描写、动作描写等结合起来，使人物语言更有回味，人物形象更活灵活现，提高其艺术鉴赏性。

第三篇：个性化作文谈片

个性化作文谈片

徐建群

苏霍姆林斯基说：“每个学生都是独一无二的世界。”因此，学生作文应是抒写心灵、展示个体生命过程的窗口。个性写作就是要启发学生，运用创造心理写出属于自己的“哈姆莱特”，张扬自我的个性。华丽是美，朴素也是美；明朗是美，含蓄也是美；波涛汹涌是美，泉水叮咚也是美。“郊寒岛瘦”、“关东大汉”与“妙龄少女”各臻其妙，摇曳生姿，方构 成了五彩斑斓的中国文学史。

“文必己出”是古往今来的写作原则；崇尚个性，抒写自我，勇于质疑，勇于创新，是作文的生命和灵魂。《普通高中课程标准(实验)》在教学建议中指出：“写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达。尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广 阔的写作空间。”这些纲领性的语言表述，体现了作文教学改革的方向，它的一个主要精神，就是倡导学生作文个性化。即引导并鼓励学生用独特的语言去再现个人独特的思想，充分展示自己内心深处最真实的想法。老师只有训练学生养成有个性表达的习惯，才能摆脱功利性写作的镣铐，成为写作的主人；才能发挥积极性和创造力，写出洋溢个性的文章，才能童心飞扬，写出独抒性灵的作品。

一、解除束缚，唤醒学生作文主体意识，凸显主体地位。要让学生张扬个性，放飞心灵，就必须打开套在学生心灵上的精神枷锁，开启作文手脚上的镣铐。凸显学生在写作中的主体地位，强调学生习作的主动性和社会性，让学生自己去体悟、去酝酿，去有创意、有个性地表达。教师要转变角色，变作文教学的主宰者为学生情感的激发者和反应者，给学生创设自由写作的天空，采取以下开放型作文教学措施：

目标自定允许学生根据自己的实际情况自定所要达到的写作目标，如文体的选择、表现手法的运用等，不搞统一要求，不提统一标准。一般说来，由于目标是自定的，较切合各自的实际水平，无论其是否具有挑战性，都会极大地激发他们的自主意识和写作欲望。况且即使是针对同一事件，学生往往也会因为手脚的放开，而从不同的角度拟出不同的题目，运 用不同的技巧进行表达，五彩纷呈取代了千人一面、千人一腔、丁篇一律，自然会强化兴趣，启发创新。

过程开放写作过程中允许学生独立构思，也可互相讨论；可一人多篇，也可多篇各有分工合作完成。一句话，只要学生在“写”，教师对“写”的过程、方式尽可能不加干涉。教师要用民主的指导方式帮助学生建立自由的合作小组，引导他们大胆准确地表达。学生作文完篇后，教师要组织学生互改，好作文是学生自己写出来的，改出来的；不是教师改出来的。教师批改多了就会越俎代庖，妨碍学生的创造力，学生修改作文的能力是学生语文能力的一个重要组成部分。教师可以采用多种方法，培养学生自改作文的能力。

引进作文评价的多元价值观作文评价体系更多的应考虑语文因素如构思，语言、章法、韵致乃至文字规范、标点运用等，立意只是其中个方面．它不该过于霸道，君临一切甚至把握生杀予夺的大权。对学生的作文立意不应刻意苛求，在不违背大原则的前提下，应该允许学生写一些“中调”甚至“低调”的文章。譬如我们向来不鼓励学生写“悲愁”题材的作 文，如果学生写了一篇悲悲切切的文章，但它能引起读者感情的共鸣，能扣击出良知的火花，难道因为立意不是“昂扬向上”就没有理由把它评为好文章吗?要真正实现学生作文个性化，必须以价值多元化为依托。各级考试特别是高考这根至高无上的指挥棒，在新世纪里应该义无反顾地指向“多元化”，否则．创新教育、素质教育都将成为空洞的口号。

二、指导学生关注生活，写出真实的自我。“作文源于生活”，引导学生关注生活，用自己的心灵感受生活．体验人生，对自然、社会和人生进行独特地思考。像刘锡庆教授所指出的引导学生“写‘我’的自得之见；抒‘我’的自然之情；用‘我’的自由之笔；显‘我的自在之趣。因为，有了‘我’，才会有个性，才会有真情。而无‘个我’，无‘真情’恰恰是造成文章‘假、大、空’的根源”。要重视学生在文章中表达自己的主观情意。情意是文章真正震撼人心的地芳，没有情意的作品，就像是泥胎，木偶、纸花，是没有生命力的。

“写真我，做真人”，这是个性化作文的根本要求。如果学生从小就说假话。没有诚信，长大后能有益于社会吗？无论如何，当今时代不是“代圣人立言”的时代，不是“四人帮”横行“说假话”的年代，做人必须说真话，实事求是，这样才有益于社会的进步、国家的兴旺发达。作文立其诚，写真感受、真体验，作文个性化也就有望实现了。

总之，个性化写作就是倡导自由的表达。自然地流露性情。倡导率真的本色写作，让每一位学生说自己的真心话，让每一个公民说自己的良心话．是从血管里流出的血．是从清泉中流出的水。个性化写作更是一种刨造。写作过程就是思想独特的酿造过程，像蜜蜂酿蜜．采的是花粉。酿出来的是蜂蜜 不同的蜜蜂酿的是蜜；而个性化作文展示给读者的，有时是 蜜，有时是泪，甚至泪中带血。不管是蜜还是泪，都是作者个人心智的结晶、个体的独特的发现，是思想的独到之光，永远是“这一个”。即使面对同样的风景．展示出来的春色也还是各有千秋。我们的作文教学就应该更多地为中学生朋友提供创造的园地．放飞他们的心灵，让他们生长出于姿百态、摇曳多姿的创造之苗。

发表于 《语文教学与研究》 2005年11期

第四篇：例谈古典诗词的个性化解读与教学

例谈古典诗词的个性化解读与教学

湖北省孝感市孝南区杨店中学彭轻友

古典诗词的教学是中学语文教学中的一大难点。笔者以前曾听过一些古典诗词教学的公开课，虽然老师们在处理文本和结构课堂上颇具匠心，有的甚至能够做到“别开生面”，但很多人还是偏重于对“微言大意”的阐发，终究未能走出“教参”定义和“灌输”窠臼。实施新课标以来，经许多教育专家的极力倡导，诵读在古诗词教学中得到了应有的重视，注重积累、品味和涵泳，成为课堂教学中的新亮点。然而客观地说，目前的古典诗词课堂教学的状况总体上看还不够成熟，仍存在着教学内容不丰富和教学方式过于简单化的缺陷。而对于“读”的片面理解，甚至还导致了过浅和过滥的“满堂读”的误区。

从2003年开始，湖北省孝感市教科所在全市开展中学语文“读写说”综合教改课题实验，为古典诗词的课堂教学开辟了新的天地。在古典诗词教学中，实践“读写说”课堂教学模式的意义在于：其一，对教学环节进行重组和优化，丰富了课堂教学内容，提高了学生探索古典诗词内涵的兴趣。其二，使课堂教学空间更加开放，突出了学生主体，便于实现自主、合作、探究的学习方式，使学生多角度多侧面地对古典诗词进行个性化解读。后者具有更为重要的价值。《课程标准》告诉我们，“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。落实到古典诗词课堂教学中，就是要求教师树立全面的学生观、全新的课程观，不仅自己具有开放的思维，对文本有深入而独到的见解，而且能够引导学生展开积极的思维活动和情感活动，采用灵活多样的形式去调动学生对诗词的感受、理解和体验，训练他们的个性化表达，使他们在课堂学习中能真正的有所感悟，有所思考，从而享受到审美乐趣。

笔者在实施“读写说”课堂教学的过程中，对古典诗词的个性化解读和教学作过一些尝试，取得了一定的效果。归纳起来，主要有以下几点：

一、以诗译诗，重造诗词意境，充分感受精美语言。

以前教学古典诗词，比较流行“翻译”、“改写”等做法，目的是让学生充分理解诗词内容，有一定的效果。但这种做法，大多是把古典诗词变成了大白话，其原有的节奏、韵味、意境全失；学生所“理解”了的，是一个早已面目全非的“意思”。笔者在教学中尝试“以诗译诗”的做法，不仅克服了以上缺点，部分地保持了诗词的“原味”，而且提高了学生对诗歌的兴趣，也为现代诗的学习打下了基础。

以诗译诗，有两个层次，一是保持原诗的句子数量和基本结构，只作部分的扩充，押与原诗大致相同的韵。初学译诗时可以采用这种形式。二是只忠实于原诗的构思和基本内容，在句子数量、结构、押韵等方面根据需要可以有较大变动，不拘一格。如《诗经•蒹葭》的第一节，可译为“七言诗”：

河边芦荻青苍苍，秋深白露凝成霜。

意中人儿何处寻，就在河水那一方。

逆着流水去找她，道路坎坷险又长；

顺着流水去找她，仿佛人在水中央。

也可译为“自由体”：（琼瑶《在水一方》）

绿草苍苍，白雾茫茫，有位佳人，在水一方。

我愿逆流而上，依偎在她身旁，无奈前有险滩，道路又远又长；

我愿顺流而下，找寻她的方向，却见依稀仿佛，她在水的中央。

再如《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，是一首七言绝句，可以“扩充”为长四节的“现代诗”，一咏三叹，妙不可言：

杨花飘落的暮春时节，我听见了杜鹃的哭泣，请你，也把我的心带走吧！

可是我的冰清玉洁的朋友啊，如果不能，就交给明月，你在哪里？ 让他相伴着我，也永远相伴着你。

你是否已离开那京城，在凄风苦雨里，让明月相伴你到遥远的夜郎，怀抱无限的忧伤，再给我捎带来你平安的消息。

远涉五溪？

李白《宣州谢朓楼饯别校书叔云》是一首古风体长诗，笔者在教学时也让学生尝试着译诗并大声吟诵。学生们作“登楼长啸”状，兴味昂然。录其一如下：

多少个昨天，已弃我而去，不也一样的胸怀伟业，弃我而去的，已不可以挽留； 不也一样的壮心难酬，多少个今天，让我烦乱，简直要高飞上九天，让我烦乱的，是绵延无尽的忧愁。去和月亮牵手！

万里长风中，而现在，愁绪包围了我，看，一群群秋雁在高飞！弱水般的刀斩不绝的长流，让我们开怀畅饮吧，纵然有美酒相伴，登上这高不胜寒的谢朓楼。又如何销蚀得了这满心的烦忧！也曾记得蓬莱的文章，人生是不称意的，也曾记得建安的风流，圆满只在梦中留驻。

还有这高楼的作者，也许明朝，他是那样的清新隽秀！漂泊的我，散发披肩，你和我，不也一样？ 只驾着一叶扁舟。

二、发挥想象，再现创作情景，深入诗人内心世界。

张晓风的一篇《不朽的失眠》，将张继的《枫桥夜泊》诠释得淋漓尽致。这种通过想象，再现诗人创作情景的方法，也是个性化解读古典诗词的有效形式。以这种方式阐述诗意，既要掌握丰富的背景知识，又要能够深入理解诗人的内心世界，此外还要有较强的想象能力和写作能力，是一种综合性的学习古典诗词的活动。下面是笔者指导学生对《泊秦淮》创作情景的阐述。

夜半客船

孤月高挂，几颗寒星偶尔闪动。皎洁的月光洒向秦淮河，水面上粼粼的波光一片。这时，一叶轻舟从远处悠然飘来。客船上，一中年男子手持酒杯走出船蓬，欣赏明月。只见他，憔悴的脸上带了些醉意。他就是杜牧。天上的孤月似乎对杜牧情有独钟，将明丽的月色尽情挥洒，把他的身影拉长在水面上。

客船悠悠行驶，转入一条更宽广的河道。

忽然间，一阵阵优美的歌声飘然而至，为寂寞的夜空添了几缕情调。杜牧不禁抬头眺望。岸上是一个小镇，酒肆林立。虽已是深夜，仍然灯火通明。此时，依稀听出唱歌的女子换了曲牌，一阵颓靡的歌声传进了他的耳朵。

船夫问杜牧：“客官，您听得出这是什么曲吗？”

“陈后主作的《后庭花》！”杜牧冷冷地答道。他猛地将杯中烈酒灌下肚去，酒的辛辣味道直刺肠肚。他长长地叹了一口气，暗自道：“亡国之音！”

他再次向酒楼望去时，却见十来个身着华贵衣服的酒客，有的摇头晃脑，有的眯缝

着眼睛，正在用心欣赏那曲子。这情景，让他很不好受。他想到了十多年前的安史之乱，想到了现今的藩镇割据。想到了朝廷的腐败……他想了很多很多。

望着那些借歌声助酒兴的人们，杜牧不禁怒火中烧。他大呼道：“国之将亡，怎能寻欢作乐！”并把手中酒杯投入了河中。那酒杯在水中泛起了几圈波纹，慢慢散开，消失在无边的黑暗中……

他似乎有所感悟，来了诗情。他步入船舱，借着油灯的微光，铺开宣纸，压上镇石，饱蘸浓墨，边写边吟：

“烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家。商女不知亡国恨，隔江犹唱《后庭花》。” 写完之后，他仍心绪难宁，又走上了船头，抬头仰望着那皎洁的月光。他缓缓地叹息着：“国之将亡……欲哭无泪啊！”

他的船终于消失在苍茫的水雾中了。

几年以后，唐王朝灭亡了，历史进入了五代十国时期。在历史的沧桑巨变中，人们记住了一位伟大诗人的名字。

三、边读边说，真诚悟对作者，实现学生文本对话。

著名特级教师余映潮在其执教的古典诗词演示课中，把“说读”作为课堂教学的一个重要步骤，并提出“发挥想象，飞扬神思”的要求。在实践“读写说”课堂教学时，广大教师都把“说”作为“拓展延伸”的教学环节。新课程理念认为，在课堂教学中，文本、教师、学生、及多媒体课件等都属于课程资源，语文教学要在诸因素的互动中展开。要实现这些互动，首要的还是让学生充分地“动”起来。“说读”古典诗词，就是要实现学生和作者、文本之间的对话交流。

从形式上讲，“说诗”有以下两点要求：其一，面对诗人说话，用第二人称，直接地说；其二，可以想象合理的情节。以下是笔者在执教《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》时引导学生“说诗”的课堂实录。

生1：啊，诗人，你是否听说了王昌龄左迁龙标的消息？他是你的朋友，你是否为他感到特别伤心？

生2：诗人啊，杨花落尽，杜鹃啼鸣，在这样一个暮春时节，你的朋友远离了你，从此相见无期，你将怎样表达你对他的心意？

生3：诗人啊，王昌龄是一个多好的人啊。他曾经写了一首诗，表达他的内心，“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”。这样一个冰清玉洁的人，竟然受到权贵的诋毁，真叫人不平！

生4：诗人啊，你为什么要托付明月，是因为“明月千里寄相思”吗？

生5：啊，诗人，从此以后有明月相照，你和朋友都不再孤单了。这真是“但愿人长久，千里共婵娟”啊！诗人啊，祝你们的友谊天长地久。

生6：诗人啊，你也要放开朗些，有朝一日，你和朋友一定能够相聚一堂。

再比如教学李商隐《无题》（相见时难别亦难）时学生“说诗”的课堂实录：

生1：诗人啊，相见难，离别更难。在这无力的东风中，百花凋零，叫你怎能不感伤呢？

生2：诗人啊，你和家人分别这么长时间了，千里迢迢，山重水复，你真是饱尝了思念之苦啊！

生3：啊，诗人，你看这春蚕咀嚼着桑叶，它吐出的丝又细又长，到死方休，这多么像你对家人的思念啊，日子越久，思念越长！

生4：啊，诗人，你看这蜡烛，在风中飘摇，越烧越短。它也懂得相思，懂得流泪么？

生5：啊，诗人，你在想你的妻子么？你的妻子也在想你呀！她每天清早起床，对着镜子梳妆的时候，看到自己都变老了，多么伤心啊！可是她还在替你担心，怕你受了风寒，叫你多穿点衣服。你的妻子真是一个了不起的人啊！

生6：诗人啊，你看那飞过天空的青鸟，它是懂得你的心的。何不修书一封，让它带去你的祝福呢？

四、类比创作，训练读写能力，拓展作品内外空间。

中学生是否具有创作诗歌的能力？早年洪镇涛先生在深圳市宝安区进行“学习语言”教改实验时，曾经让小学生模仿写作绝句、律诗等古体诗词，非常成功。由此看来，让学生在学习古典诗词时进行简单的创作，也可以成为个性化解读的一种方式。这种创作，可以寻求不同的角度上的“类似”，如语言上的，意境上的，情感上的，表现手法上的等等。

在执教苏轼《水调歌头》（明月几时有）时，笔者也曾引导学生进行这样拓展思维空间的诗歌创作。下面是学生用现代诗的形式创作的一首《对月》。

对月 自从踏上你的相思

就不再遥望

怎样才能读懂你 日子的尽头

也把这人世的聚散看透

什么时候

你的凄寒的清辉 你的摇曳无定的脸庞

是否记下了 化作一颗

千年舞者的衣袖 南国的红豆

在你弧形的身影后 夜也无声

是谁在叹息停留 听你我在耳边诉说哀愁

再比如在学习了李白的一些诗歌以后，学生们很有感触。有学生用自由体的形式创作出这样的诗歌：

李白的年代 所有的高贵和卑贱的生灵

我回想起李白的年代 啜饮着诗的甘霖

诗歌不被复制 涨红着醉醺醺的脸颊

不被盗窃 向天空膜拜

诗人露宿旷野 如同面对圣者

像鸟儿一样

自由地飞过河谷和山林 如今已不是李白的年代了

地窖的门打开了

那时的诗人是真正的歌者 诗歌被隐去

他站在云端豪饮 黑幕升起

斗酒诗百篇 人们有了新的膜拜

星宇和大地在伴唱着 更疯狂，更剧烈

它们是最合格的读者 又如同面对圣者

权势被放逐在阴湿地窖

瞪着充血的双眼 当他们都有了新的膜拜

却看不见，也听不见 我仍然孤独地露宿旷野

天空中泼洒琼浆的雷霆 鸟儿一般地

默默地回想着李白的年代

古典诗词的教学是一个需要深入研究的领域，值得探讨的问题还有很多很多。构建

新课程理念下的古典诗词课堂教学体系，需要广大语文教师共同努力。以上浅见，只是笔者在教学实践中得出的一点经验，在此不揣浅陋，敷衍成文，以就教于大方之家。

第五篇：支玉恒的个性化教学谈

支玉恒的个性化教学谈

《支玉恒老师教语文》是一本朴实生动的小学语文教育专著。全书共分五章，从“洗净语文课堂的浮华”的语文思想谈起，到一次次与支老师的近距离对话的实录，让我们进一步走近他的用精神开启的语文视界。紧接着一篇篇焕发着生命力的课堂实录与点评，则诠释了支老师“道法自然”“无为而治”的深邃的教学思想，让人暗暗称奇。读罢全书，静静回味，受益匪浅。

一个优秀的教师，必须在遵循普遍教育规律的前提下，体现教学个性，并将之升华为自己的教学风格。这是支老师对自己成长之路的总结，更是为我们的一线老师指引的方向。这句话听来并不稀奇，但在我们身边，也包括我自己，缺乏思考欠缺个性的课堂教学比比皆是。有时我们听一节课，其教学目的的确定及完成、教学方法的选择与运用等等，似乎都无懈可击，但要问有什么独到之处，学生有什么难得的收获，却又似乎无话可说。这应该就是缺乏教学个性的表现吧。我个人也多次找来名师的教学设计学习借鉴，常发出“他怎么就能想到这样教”的喟叹，遗憾的是我虽有实践的尝试，但欠缺分析研究，思考归纳，每每提到教学思想、教学个性，便觉汗颜。

而支老师无疑是一位极具教学个性的传奇人物。他的课堂教学设计与实施富有先创性，别人还不敢做的他做了，别人还未想到的他想了，创造性地实施教学新理念；教学环节的过渡逝水无痕；教学艺术的运用雪落无声，不重复使用教学方法，教师尽量做到一课一法，学生一课多得。

在备课方面,他说：在读文、设计方案之前，我决不翻阅任何参考资料，就是自己认真阅读教材。我先是认认真真地只读一遍课文，然后合上书，回想文章的整体内容和哪些内容给自己留下了印象。因为阅读一次，容易抓住文章的整体内容、情感和思想，再则，只读一遍就能在头脑中留下印象的，一定是作者写作中的浓墨重彩之处，其实就是文章的重点和亮点。这样一番思考，既把握了整体，又抓住了重点，就有了对文章居高临下的认识。有了这种认识，再打开书细读，看一下作者用了什么样的语言，铺设了什么样的细节，用了什么手法描述，怎样构段成篇，有什么问题需要查找资料，等等。这样已经把文章装在了心中，然后根据文章的特点，设计最合适该文的教学方法。

他还提倡简化教学步骤，加大备课弹性，预留空间，放开课堂。他提出“课堂不是以完成预设为本，而是以学生发展为本，” 需要老师与学生，与文本，与生活融为一体。《匆匆》一课的教学，支老师的教学手法就简单到一个字：读；教学过程也就简单到三步：第一步就是让学生好好读书，即用心灵诵读；第二步让学生倾听作者对你说了些什么？即用心灵倾听；第三步，读了文章你想说什么？写出最想说的一句话。即用心灵倾诉。这样弹性、写意的问题设计使老师能专注倾听学生，灵活洒脱地驾驭课堂，也给了学生自由发挥、自由表达的空间。

当然，这样的备课设计对教师课堂上的驾驭能力是个挑战，但是不这么备课，我们的驾驭能力实难真正提高。说到驾驭能力，支老师这样做了进一步思考：”我们过去的课总想的是驾驭教案、驾驭教材，其实这不是驾驭能力的体现。驾驭者掌握学生的思维动态和情感发展，这才是真正的驾驭能力。”这句话让我感触颇深，试想我们大凡有几分得意的课堂，不正源于和学生产生思维碰撞后的生成吗？这些来自教学实践的有关备课的思考读来很受启发，想起我们公开课前的备课常常小心谨慎地步步预设，还常常担心忘了步骤。课堂上有这等精神负担，很难再用心倾听学生，更难生成精彩。

再细读那一篇篇情趣盎然的教学实录，他洒脱个性化的课堂教学很令人向往。那些让我出乎意料的教学案例总能激发我继续读下去的兴趣。他总是以自己的“匠心”和创造,让课堂焕发出勃勃生机.首先他的课很感性,总能引燃学生个性化的火花。在《西门豹》的教学片断中，她设计的5个问题全部指向学生的情感，分别是:读了这篇课文你心里痛快不痛快? 读了这篇课文,你心中佩服不佩服?读了这篇课文,你心里有没有愤恨? 读了这篇课文,你心中有没有同情?课文中有没有什么事你觉得奇怪?这五个问题营造了浓烈的问题情境,把对课文的理解与学生的内心感受紧密联系起来，使学生有了真正的富有个性化的感悟。学生在学习中思维活跃,情感得到释放,个性得到张扬,体验到了学习的快乐。

支老师在解决学生的质疑中表现出的教学机智令人称奇。他能在一瞬间想出巧妙的办法，让质疑的学生自己想办法解决疑难。在《古井》一文，当学生提出“没有这口古井，乡亲们的品质该怎么办呢？”这个棘手的问题时，老师信手拈来做课当地的威海特有的、孩子们十分熟悉的邓世昌、刘公岛，顺理成章地为学生解疑解惑，显示出了教学机智。

他就是这样一位引燃学生创新

火花的高手。当然，他课堂的精彩远不止这些。“读”一向是支玉恒语文教学的经典语境，他课堂上独具一格的“以读代讲，以读悟情”、用手打拍子的“支式手读法”，令课堂摇曳多姿。他还善于巧设陷阱、巧设悬念、旁敲侧击、适时点拨这些处处都彰显着支老师个性化的教学风格。

读罢整本书，我不禁问自己，他的教学智慧和个性从哪里来？究其原因，除了他具有的一定天赋外，最重要的是他对语文教学所特有的勤奋。为了练好字，他坚持用小楷毛笔书写，一切行文概不例外，这样一坚持就是三年；为了练习朗读，他坚持天天听课文录音，听了读，读了又听；为了上好课，他每节课后都要做课后笔记，写下心得或教训；为了多读多学，他的个人购书能够开办一个小阅览室。特别是，他给自己立下了一条规矩：绝不在同一个地方讲同一课，这是一个勤奋的人的自信与胆识。

正是凭借这样的精神，支玉恒老师筑起了语文教学的独特风景，开启了一方语文教育的崭新视界。

这本书,这位有个性的语文大师带给我们的思考很多,我只是说了一些浅显的或者是老生常谈的话题,但这些也正是需要我认认真真思考和扎扎实实在做到的。

作者：胡亚丹