第一篇：民主主义与教育读后感
《民主主义与教育》读后感
—————谈教育的目的 读完《民主主义与教育》第八章教育的目的后，不禁问道：“究竟什么是杜威眼里的教育目的？教育到底有没有目的？”脑子里却不能给出一个明确的答案，带着这些问题再次读了这一章节。
1、什么是目的？杜威认为目的是对所要做的事情预见的结果，这种预见有三个作用：第一，它包含仔细地观察特定的情况，选择达到目的的手段，并发现挡路的障碍。第二，它提出运用手段的恰当的顺序，便于合乎经济的选择和安排。第三，选取可供选择的方法。
2、良好目的的标准是什么？第一，所确定的目的必须是现有情况的产物，也就是说目的是与实际情境相关的。第二，目的是灵活的，并能用它来改变环境。第三，目的要使活动自由开展。
3、教育目的是什么？教育本身没有目的，只是人，即家长和教师等才有目的，教育这个抽象概念并没有目的。一个好的教育目的应具备三个特征：第一，一个教育目的必须是根据受教育者的特定个人的固有活动和需要。第二，一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。第三，警惕一般的和终极的目的。
以上是杜威讲的关于教育目的的主要观点。
在杜威眼里教育是否真的没有目的？不是的。杜威所提出的教育没有目的，指的是教育这个抽象的词是没有目的的，实质上从整个教育过程来讲是教育是有目的的，只不过这个目的不是外部强加的，而是存在于教育过程之中。那么，什么又是外部的目的，什么又是内部的目的呢？外部的目的是社会、教师、家长所赋予给教育的目的，内部的目的则重视儿童的生活状态，尊重儿童的本能、需要、个性，基于儿童自身经验选择而来。举一生活实例来说明，前段时间曾绣了一个丝带绣，首先讲绣’丝带绣”这一活动是基于自身的需要（朋友结婚）而做，这一活动对我而言很感兴趣（朋友结婚有很多礼物可以送），而且是我稍作努力就可以达到的。这一目的就是内部的目的。如果说我是丝带绣加工厂的工人，这一活动就变成了我的任务，我每天只有完成相应的工作量，才会得到相应的工资，对我本身而言，我从事这一活动的目的是完成任务进而拿工资。这些活动本身对我没有意义，对我有意义的是活动的结果，这样的目的就是外部的目的。
外部的目的和内部的目的在指导具体活动时的区别是什么？外部的目的是静止的、固定的，不能根据根据实际情境作出相应的变化，所从事的活动是达到目的的一个手段，活动本身没有意义。而内部的目的，则是灵活的，所从事的活动既是目的，又是手段，每一个手段在我们还没有做到以前，都是暂时的目的，每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。还是举上面的例子，作为丝带绣工厂的工人，完成任务对我来说，是外部的目的，厂长要求我绣每一幅图案，都是有严格要求的，我必须严格按照工厂的要求和程序。我所从事的丝带绣活动仅仅是为了实现我拿到工资的一个手段而已。内部的目的就不一样了，在绣“丝带绣”这一活动前，我自己有一个计划安排，比如说先绣茎，再绣叶，然后再绣花，最后绣旁边点缀的饰物。而且每一个步骤都自己计划好在哪里起针在哪里落针，这样才能保证效果上的立体感以及在最短时间内完成。另外，在绣的过程我可以根据实际情况改变我的计划，比如说绣叶子的时候，旁边正好有与叶子相同的饰物，为了减少换线的麻烦我可以直接把饰物绣上去。既是目的又是手段是怎么一回事呢？比如说，在我绣茎的时候，完成绣叶子的任务是我的目的，叶子要在茎的基础上绣上去，我从事的每一针都是完成绣叶子这一活动的手段，一旦我绣完了茎，之前作为目的的“绣叶子”则变成了“绣花”的手段。如此以往„.通过目的和手段可以说明，我从事的每一个活动对我自身而言都是有意义的，并不是为了绣“丝带绣”而绣，享受的是绣的过程。
用杜威讲的教育目的反思目前的教育有哪些启示呢？目前教育的目的并不是基于学生自身需要而制定的，几乎没几个学生对那些抽象的数学符号感兴趣，也没有几个学生喜欢去背诵、记忆他们几乎丝毫不懂意义的诗词古句。要说感兴趣，也许仅仅只是从事这些活动后的间接结果中获得的。比如说赢得家长的夸奖，获得教师的表扬。写到这里，要问一个问题，对于懵懂无知的孩子来说，这些外在的目的的“引领”难道不重要吗。也许这里并不是内在目的与外在目的之间对与错的问题，撇开大的政治问题不谈，在现有的形式下，教育要做的是是如何协调两者之间的关系。设想一种情景，现实生活中也有很多这样的情况，我是一名丝带绣厂的工人，我每天必须完成一定的任务量，这个是外在的目的，如果说我本身也疯狂的迷恋着这份工作，在从事这份工作的过程中，我能够获得快乐。这就是一种内外兼收的效果。教育上要追求的应当是这种境界。可是，杜威的这种理想固然伟大，到底如何去做，如何让他在实际教育中发挥作用，还有待人们继续摸索，至少，他为我们指明了方向。
《民主主义与教育》世界著名的教育理论专著，初读时觉得很难理解，但耐心读完后却有很多收获与启发。杜威在书中提出了许多与传统不同的教育观念，他以生活、生长和经验改造来解释教育，创造了崭新的教育理论，他利用“儿童中心论”和“做中学”冲锋陷阵，使儿童真正从压迫天性的传统教育中获得了解放，学校也大为改观„„这位伟大的教育家所提出的理论直到现在还是那样的鲜活而有价值，尤其是他关于教学论的阐述，使我对教学方法的选择有了更为深刻的认识。
传统观念认为教学是传授知识的工作。看似正确的话杜威却提出反驳说，犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来也非真正获得知识。因为儿童坐在固定的座位上，静听讲解和记诵课本，全然处于消极被动地位，单凭教师灌输去吸取与生活无关的教条，绝谈不到积极自觉、爱好、兴趣，更不能自由探索和启发智慧。这一点我身有感触，有时课堂上无论我怎样投入的去讲、反复讲，可是还是有学生不会做，还是有学生不注意听讲，显然我应该反思自己的教学方法是否恰当。杜威提出“从做中学”，就是说教学不应该直接了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识，教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。而有些教师却脱离儿童生活向学生提出问题，或者有的老师把儿童视为容器而以高压手段灌输知识，其结果只能使儿童学而不思和记而不解，或招致学生的反感。想想我们现在的教育状况又何尝不是这样呢？不间断的模拟考试、各级统考，迫使老师不得不给学生布置大量的作业，挤占学生的体育、音乐、美术等其他课程的时间，学生真的要成为只会学习的机器了，哪里还有什么自由、兴趣可言。这种忽视学生要求和实际的教学效果肯定是微小的。
杜威说教师应成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者和旁观者。这恰恰与我们当前的新课程改革有异曲同工之处，新课程改革提出教师是组织者、引导者和参与者，学生是学习的主人。在数学课上我有意识的把这些理论转化为自己的教学行为。数学知识多来源于生活并应用于生活，课堂上我尽量为学生提供可操作、实验的材料，鼓励学生自主探索，充分发挥学生自主学习的动机，鼓励学生在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析、比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等身体器官，成为智慧的源泉。实践证明适当的放手有时课堂会更活跃，学生的思维会更灵活。课堂上让学生动手操作实验、探索新知，学生的记忆往往更深刻。教师千万不要怕耽误时间。
杜威的理论是伟大的，他不仅提出教育理想，而且提出教育的起点和过程。他的教育思想在以后很长的时间内，仍然会给我们的教育实践以无穷的指导和力量，读了他的这本书还不能完全理解他的全部教育思想精髓，我还要不断学习他的教育思想来指导教学。
第二篇：《民主主义与教育》读后感
民主的教育观
——《民主主义与教育》读后感
约翰·杜威是20世纪前半叶最重要的美国哲学家。他在漫长的事业历程中提出了一整套理论与实践相统一的哲学。他的思想基础是“民主即自由”这一道德观念，他为对此观念建立一种令人信服的哲学论证并为追求一种能确保这一信念在实践中得以实现的实用主义，贡献了他的一生。杜威在任何领域为民主和理论与实践相结合而作出的努力都不如他在其作为教育改革家的事业中所作的那样突出。他在教育方面的论著很多，其中《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。正如他所说，该书是最能概括其“全部哲学立场”的著作。
一、全书体系结构
《民主主义与教育》是把民主社会的意义、生物进行论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评判一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。全书共分26章。依照杜威在第24章的划分，约含3个部分。实际上，最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其后各章便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性；此外，这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其它目的，这就是教育无目的论。再后各章以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想，劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材、教法做出新的解释。最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论。全书涉及的方面极为广泛，但泛而不乱，对每种问题都从哲学、历史和社会的角度进行了层层剖析和深入论证。
二、哲学基础
杜威是在如下实用主义哲学思想基础上建立他的教育哲学的。第一，实用主义的新经验论，即认为经验是有机体和环境相互作用的连续统一体；经验即是生活，生活即是经验；教育是一种生活方式，也是一种经验方式。“我认为新教育哲学最基本的统一性在于有这样的观点；即认为实际经验的过程和教育之间有着紧密的必要的联系。假如真是这样，那么它的基本观念的积极的和建设性的发展，取决于对于经验须有正确的理解。”第二，生长论和发展论。这是杜威对达尔文主义在教育领域中的引申和发展。他认为教育没有超越自身的目的，它本身就是目的。教育即生长，是促进儿童和社会成员个性形成和创造力的自由发展。第三，人性可变论。杜威认为衡量社会制度合理性的标准，是看它能否促进个性形成。教育意义的本身就在于改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维，情感欲望和信仰的新方式。“如果人性是不可变的，我们可能有训练，但不可能有教育。”
三、主要观点述评
1.教育。教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”儿童的积极性和创造性。再也不应该“把教学看作把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”，他认为教育的目的在于发展儿童的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人。同时教育是受教育者的社会化过程，这个过程包括两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的，两方面不能偏废，教育的起点和素材是本能和能力，必须诱导和发展儿童的这种本能和能力。同时，又要他们能主动积极地掌握社会状况和文明现状的知识，使他们的内在倾向发展以适应社会生活和未来生活。杜威认为，人的种种能力是天赋的种种生动的趋向运用某种材料所形成的。因此，为要发展学生的操作、思维等能力，就应事先决定好让学生接触什么材料，而“选择材料必须采取社会的标准”。显然，杜威所要求的是：学生手脑并用地从事社会性的主动作业，智力的发展和知识的获得乃是自然而来的结果。他企图以此调合过去那种只重知识或只重智力的分歧，这是值得注意的。另外在智力的发展中，杜威尤其注意思维能力的培养。他认为：“就学生的心智而论„„学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力„„”为此，他十分注重为学生创设能够引起问题从而激发思维的情境。过去，教育界对杜威提出的从问题出发的五步教学法多有批评，但后来有人认为： “实用主义者所提倡的实验——探索方法，也有值得肯定之处。”今天，教育界在深入研究的问题——发现教学模式正是受其启发而倡导的。
2.教材。总的来说，杜威无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，都是坚定不移地推行他的新型教材——“活动作业课程”的。杜威对于课程的看法有两个基本观点；一个是他认为工业革命以来知识积累很快，学生根本不可能在学校里将所有知识学完，因而学校应改变课程，“教学生从宇宙本身求学问。”二是为把各阶层的学生训练成合格的公民，那就一定要给他们教育。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一炉，并且大家都一样。”基于这两点认识，杜威很注意结合儿童的特点和学习需要来安排教材。他认为“教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”，由于社会生活发展得更为复杂，因此对这些材料要加以特别的表述和组织。他发现在现实的教育中，存在着两种教材体系：教师的教材和学生的教材。从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离儿童的经验这也是事实，所以学生的教材和成人的教材即书本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”在使用课本时所造成的大多数错误的根源就在于没有牢记教师和学生的不同观念所产生的教材的区别。为此，他拟定了一套游戏和工作相结合的，即以社会性的作业为中心的教材。在他所创立的芝加哥实验学校(1896年)里的课程便是如此，在那里，“作业”是一个中心概念。杜威说：“主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。„„两者都有意识地抱着一定目的，并对材料和过程的选择进行设计，以实现所期望的目的。”工作和游戏的区别在于结果的观念引起较长过程的活动，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，而学习恰恰便是这样一种事。因此，学校所以采用游戏的作业，并在课程中占一明确的位置，是出于理智和社会方面的原因，并非权宜之计。可以说，没有游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。谈到这里，可能有人注意到儿童在校外的时候总是在游戏，为何学习效果不佳呢?不要忘记，在多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的副产品，是偶然的。因此，学校的任务就是创设一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”。
以上杜威关于作业的思想，反映出他试图解决理论与实践、科学知识和生活经验矛盾的尝试，尽管这种尝试没有成功。杜威本人在其《芝加哥实验的理论》中也承认：“要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，是非常困难的。这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”我们还是应该看到，杜威批评传统教育缺乏活动。压制了儿童的发展，这是正确的。在一定意义上来说，儿童的发展与活动是紧密联系着的。杜威强调“活动”的思想对其后的教育理论是有影响的。同时需要指出的是，许多人抨击杜威只重经验而忽视学科的系统性这是对杜威理论的误解，杜威非常清楚地表述过：“如果学生开始学习的东西是有社会根源和应用的主动的作业，通过把更有经验的人所传授的观念和事实吸收他自己更为直接的经验中去，然后进到所包含的教材和法则中的科学的洞察力，这样，我们所主张的的积极的原理就得到维护了。”活动作业课程尽管没有成功，但这种尝试是可贵的，它给了我们一个重要启示，那就是要正确估计社会、儿童、知识等几方面的因素对编制课程和教材的意义。
3.教学方法。学校工作千头万绪，但主题是明确的即以教学为中心，教学中涉及到的教材、方法自然就成了主题。杜威反对由哲学上的二元论所导出的所谓“教学方法和教材是不相关联的事情”。他认为，方法和材料并不是对立的，“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用”。教育上由于把方法和教材孤立起
来而产生了一些弊端，首先就是忽视经验的具体情境，各种“方法”是由权威方面向教师建议，而不是他们自己的观察的结果。在这种情况下，教师的方法机械一律，以为对所有儿童可用同一个方法。其次，就是使学习活动本身成为一个直接的和有意识的目的。学生对这种教材的态度，就是把它当作是必须学习的材料而已，而这种情况最难唤起学生活动和专心致志的反应。另外，在这种心理和材料分离的概念影响下，方法往往成了枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤，影响了处理问题的灵活性和主动性，使本应是一种艺术的方法成为形式的、机械的和强制的。
我们这样说，并不是否认方法。事实上，有一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，即一般的方法。但由于个人心智经验以及爱好的不同，教师所要做的事，就是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量，这种自己的力量就是指个人的方法。当然，个人处理和解决问题的方法形式多样，但其中有一些基本的因素影响着个人方法的有效性：第一，直截了当的态度。人都是具有自我意识的，如果一个人一方面想他自己的问题，一方面想别人怎样看待他的工作，这样就会导致思想混乱。因此，杜威反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究，否则他们就不会真正地研究和学习了。这实际上是指出在学习中要引入兴趣的问题。第二，虚心。“虚心就是对于有助于了解需要解决的情境和决定行动结果的任何考虑都能够接受。”智力的发展必须不断地扩充视野，形成新的目的和新的反应，只有虚心学习才能使心灵不断地接受刺激，保持生长的能力。第三，专心即目的完整性。学生在服从社会和教师要求的同时，他其实并没有放弃自己的欲望，只是这种愿望没有明显地表现出来罢了。实际上，他的心思离开名义上的课题，专心于内心比较喜欢的东西，而导致注意分散，其结果是智力活动效率的低下。第四，责任心。“指的是事先考虑任何计划中的步骤的可能后果，并且有意承受这些后果的倾向”。所谓承受这些后果，意思是要考虑并在行动中承认这些后果而不仅仅是在口头上同意。这四个基本因素是优良的个人方法的必备特征。
四、几点评价
综上所述，杜威的《民主主义与教育》主要有以下几个特点：
1.矛盾的教育哲学。杜威虽然一再声明，他并不否认世界先于人类经验而存在，而且他也承认我们所经验的许多事情是先于我们对它们经验的；但他又扩大了经验的范围，把经验的对象如自然界等都当作经验本身，这就陷入了唯心主义经验论；他一方面强调价值的客观性，认为没有绝对固定不变的价值，另一方面，他又认为生长(growth)本身就是一种绝对价值和自在目的，并据此而提出了教育的无目的论。这些都反映出杜威教育哲学上的内在矛盾，因而有人认为杜威“是
一个令人费解的作家”。
2.民主的教育观念。杜威认为，个人发挥自身特有的才能为社会作贡献以求自我实现，因此，民主社会中教育的重要作用就是要帮助儿童具备使他们获得这样的自我实现的性格——习惯和品格。他认为，从整体上看，美国的学校没有尽职尽责。大多数学校采用的是高度“单一化”的方法，在这种状况下，儿童的社会冲动退化了，社会精神被“完全个人主义的动机和标准”取代。学校如果要改变这种状况，培养儿童的社会精神和民主性格，为使教育为民主服务，就必须成为“一种组织机构„„儿童是生活在其中的一分子，是一个社会的成员，他们有参与感和奉献感”。
3.宝贵的精神遗产。杜威的教育思想在他死后受到进步教育的反对者的猛烈抨击，认为他是美国公共教育制度一切弊端的根源，说他犯了卢梭式的浪漫主义的错误，要求他对美国基础教育质量的滑落负责。但事实上，批评者大多没有深刻地理解杜威的思想体系，同时，也高估了他的影响，他留下的精神遗产并不像其反对者想象的那样已转化为既定的实践形式，大多数学校也没有成为他所希望的合作集体、儿童的乐园。但是，对于那些有志于把学校变成这样地方的人来说，杜威的著作仍然是宝贵的精神源泉。
第三篇：《民主主义与教育》读后感
杜威教育哲学之我见
要谈教育哲学，首先得明确什么是教育哲学，哲学以最简洁最基本的形式来描述这个世界，延伸到教育哲学即以最基础的方式来思考整个教育世界，然而，为什么需要教育哲学，如果没有教育哲学，人们就不会思考人类的教育事业，只需人云亦云，赶时髦或不求改进，教育哲学就是要让知其所以然，并指导人们去实行不盲从、不演习习惯的教育（杜威在华教育演讲）。
杜威教育哲学社会基础是民主社会，在民主社会中，资源是共享的、开放的，每个人有均等的教育机会。他教育哲学的精要是实用主义，批判传统教育中学科与生活断绝联系，导致社会与学校分离，最终导致社会的不公平，这恰好与杜威主张从做中学，从做中获得快乐和知识，让儿童热爱学习和生活，才能更好地适应社会。
我非常赞同杜威关于“做中学”的观点，并不是说任何事情都要亲身经历，但若能促进其学习的发生，“做”一下又何妨？儿童期和青少年期更喜欢游戏或活动，在游戏活动中他们学得更快，并且能将所学运用到生活中去，紧密地与生活相结合。关键是这样的教学方法适合什么阶段的学生，以及活动或游戏的方式。我认为在初级教育阶段，应该培养学生的动手能力，学习一些实用的知识，这样即使有的学生就此辍学，也不至于与社会脱节；而在中等教育阶段应该训练学生的思维能力和独立判断能力；高等教育的责任应培养具有社会责任的人，更加联系实际来教授一些理论知识，同时这些理论知识又能回到实际中，对实际生活中遇到的问题提出一些建议或方案。每个阶段活动的内容和方式都是不同的，我们不能要求儿童在还没有懂得这个社会的状况前，就去研究政治，这是荒唐可笑的。
杜威的实用主义或经验主义我理解为生活主义，中国的成语叫“学以致用”，一种知识学习了如果没有实际的用处，只能作为炫耀或显示地位的东西，这种教育是极其失败的。现今中国的大学教育，文科专业学习的知识与现实脱节，理工科专业学的知识远远落伍于现今的科学发展，这样的教育有何用处？
可是要让学习的知识与生活实际合拍，谈何容易。首先，是中国传统教育的恶习——学而优则仕，学习有了一层功利性的色彩，而不是为了个人价值的实现。其次，中国的政策制定者与实际生活的分离，教育改革只局限于教材不断频繁地变换，而没有触及实质性的东西——教育理念。最后，要关注的是教育一线的工作者，我们的教师，他们思想的转变直接影响到祖国花朵的培养方式。
教育方法教材读后感
经验，何为经验？杜威在这一部分开篇就提到经验，并且贯穿全文的线索也是“经验”。经验就是一个人打算做某件事，这件事的结果又反过来作用于这个人。他提出“只有生长积累的经验才是有生命的”。
在理解“经验”过程中遇到的几个误区：身体和心灵的分离或者是行为活动和精神活动的分离，偏重身体或行为的训练则会导致机械地活动，如果只用心而不结合行为，则会注重事物而不注意事物之间的联系。反思即是思考，思考事物发生的偶然性与必然性，事物之间的联系，而不是仅仅想着是运气或者偶然。
第一，学校应该培养学生的思维能力，即在学习过程中运用到思维并且使思维获益。要激发学生的思维，需要的是他们懂得经验或经验情境的意义，注重联系实际而不是学院式的学习。对于判断是否与实际相联系的一个标准是“这是否是一个真正的问题”、“是否是与学生有关的问题”。
第二，思维需要掌握一定的材料而不是凭空捏造，思维的材料是各种行动、事实事件和事物的种种联系。
第三，在思维中，掌握的资料只是一种观念，由这些观念引发一些暗示，而只有依靠行动才能检验这些暗示的正确性。
总之，教育要贴近生活，将生活中与学生息息相关的材料联系起来，形成一种观念，激发出一些暗示，最终要回到行动上去检验，这样的学习才能真正用到思维，才能真正改变思维。
教材与方法的统一，方法是教材的有效处理，是how与what的区别。有目的的学习，而不是为了学习而学习，一般方法与个人方法，一般方法只是一种参照，每个人都需要有自己的方法，来发掘自己的创造性。
个人的思维与方法：信心与自信的区别，信心是一个人对所做事情一往无前的态度，而自信是自我意识的一种形式。虚心，保持一种孩子般天真的态度，专心。P1964、教材的性质
首先要反映社会，维持社会活动的连续性。
第四篇：杜威《民主主义与教育》读后感
杜威《民主主义与教育》读后感一(2009-08-03 16:14:21)
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教育
教育即生长
“社会通过对青少年活动的指导来决定他们的未来，也因而决定社会自己的未来。”未来的组成便是现在的儿童，所以现在教育的成败直接决定了我们未来的社会。而现在教育的很大一个组成部分就是我们的学校教育，学校教育的最终执行者便是我们每一个教师，所以教师的教育好坏便直接决定了我们的未来。可能这样说有点太过，但是我觉得在社会如此复杂，如此千遍万化的现在，我们每一个教师都不能在墨守成规。教师的任务也不仅仅只是将教科书中的知识传授给学生那么简单了。
“成长的首要条件是未成熟状态。”当然，只有现在还未成熟，才能继续发展。那么什么是未成熟状态呢？是一个人还未发展到某一点上？或者是一个人还欠缺点什么能力？其实如果我们如果这样思考，那便认为“未成熟状态”是一种不好的状态，是需要马上度过的状态了。这样我们的想法也未免有点太消极了。换个思路，“我们把未成熟状态理解为一种生长的可能性，不仅是指现在缺乏一种力量，但将来也许会拥有，而且还指它现在就有一种确实存在的力量，即发展的力量。”如果这样理解，那么如果我们在“未成熟状态”，那么我们便有一种发展的力量，如果我们处于了“成熟状态”，便失去了这种发展的力量。我们的学生显然是处于“未成熟状态的”，而我们教师本身呢？
“未成熟状态”的两个特征是依赖性和可塑性。我们的学生在学校学习，必然要依赖教师，需要通过教师的指导来掌握一些技巧和能力。但是这种依赖是双方面的，其实教师也同要依赖与学生，如果没有了学生，便没有了教师这个职业，当然这只是物质层面的。其实教师只有在不断的进行教学的过程中，才能发现一些教育的规律，才能去真正理解教育本身的内涵。如果一个教师没有实践而只会夸夸其谈，那么他所谈的也仅仅是“空中楼阁”。所以学生对教师的依赖，同时也是教师对学生的依赖。或者说正是这样的一种依赖才形成了学校这样一个“小社会”。所以，依赖性是一种力量而不是软弱，它包含相互依赖的意思。
学生的“可塑性”我们常常会理解为原先不会某样技能或知识，通过学校教育而使学生掌握了这项技能或知识。但是我们必须意识到这种可塑性完全不同于橡皮泥或蜡的可塑性。
不是说我们教导学生什么样的技能或知识，学生就必须被动的接受。而是更像“柔韧的弹性”，或者比弹性更加深刻，“它更是一种从经验中学习的能力，一种从经验中保持可以用来对付未来情境中的困难的力量。”所以我们的学校教育应该更加注重学生掌握某项技能或知识的学习过程和方法，而不是某项技能或知识本身。
教育中的民主思想
“教育就是不断成长......衡量学校教育的价值的标准，在于看它在何种程度上唤醒了持续成长的愿望......”，但是，教育在其实施的过程中，却不可避免的要受到很多其他因素的影响。最为关键的便是目前社会生活的性质。
杜威总结了前人对教育的一些理解，比如柏拉图，他“深信，如果每个人都从事适合其天赋的活动，那么个人就会觉得幸福快乐，社会的组织就会完善；他又深信，教育的首要任务在于发现个体独特的天赋并训练他有效地利用这种天赋。”但是他却认为人只存在三种能力或力量。而教育的检测和删选作用仅仅是表明一个人属于三个阶级中哪一个阶级。18世纪启蒙时期以卢梭为主的个体主义，与柏拉图思想却大不相同，提出每个个体的自然发展才是教育的目的所在，“提出了一种包括全人类的社会概念，并把个体作为社会进步的单位，但是这一派哲学缺乏发展其理想的机构”，最终难以实现。19世纪以康德为主的的国家唯心主义，“把民族国家作为实现其理想的机构，弥补了这个缺陷，但是在实施中又把社会目的的概念缩减至属于同一政治单元的成员，并重新使个体从属于机构（国家）的思想。”
康德的国家唯心主义使我想起了小学时我们所经历的教育，当个人利益与国家利益冲突的时候，个人必须服从国家。其实在我们的脑海中早就在不知不觉中已经形成了“个体从属于机构”的思想。那么我们现在的教育是什么样的呢？我们身在社会主义国家里，自然与杜威所处的社会有很大的差别，自然杜威的很多想法我们是不能直接拿来用的，那么到底社会主义国家里的教育应该是怎样进行呢。资本主义国家老是认为自己是最民主的社会，但其实在它们的社会中也并不能达到杜威眼中的“社会全体成员都能以同等条件，共同参与社会的利益和财富，并通过不同形式的共同生活之间的相互影响，来使社会制度得到不断的灵活调整，那么，这个社会就是民主社会。”因为我并未深入研究过资本主义社会，所经历的教育也都是批判资本主义社会的，所以我并不能证明我的观点。但是，我们现在的社会称得上“民主社会”么？
虽然我只生活了30年，但是也能深刻的体会这30年中社会的变化，从“建设有中国特色社会主义”到“建设中国特色社会主义”，从我小学时接受的教育到现在的小学生接受的，确实民主的概念在不断的深入人心。但是我们不得不看到现在社会中的许许多多的问题。高考确实曾经让社会的全体成员以同等的条件，参与了社会的利益和财富。但是30年过去了，他的公平性在不断的受到着考验，不同的地区，不同的学校，不同的教育水平，不同的生活条件下的学生参与同一项考试，这本身其实已经是不公平所在了。但是除了高考，我们还有其他选择么？这么多年来，人们的生活水平越来越好，但我们也应当看到社会的贫富差距也在越来越大。虽然我们不能以钱（权）多钱（权）少来划分不同的“阶
级”，但是这种分隔线却越来越明显的显示在了我们眼前。当街边乞讨的小孩遇到坐着奔驰宝马的小孩，当农民工遇上开着奔驰宝马的人，你能说我们以同等条件共同参与了社会的利益和财富么？但是社会的财富却又不足以让每个农民工都开上奔驰宝马，那必然会出现现在的情景。难道我们能将手中有着很多房子的老板的房子没收，分给没房住的人么？那这又会遇到另外的不公平。但是如果某人用其他不正当手段获得财富时，那又另当
别论了。所以在社会财富有限的前提下，我们也只能尽量去平衡这里面的很多矛盾。
我曾想过一个问题，这几年，整个中国房价飞涨，城市化建设也搞得非常红火，看看宁波，在短短7-8年时间里，城市的面积变大了多少倍。有多少高楼拔地而起，有多少农民工生活在这些工地上。但是城市化进程最终会到头，这个时候，那些生活在工地上的农民工兄弟还能回到地里么？而且此刻的农民工说不定已不能称为“农民工”了。
在这样一个矛盾重重的社会里，我们的教育如何进行，便成了一个非常重大的问题。30年前的高考制度还能有效么，那些上着民工子弟学校，每天除了学习还要经历生活的小孩（这样的小孩还算好的了，还有很多连书都没在读的），如何能和一堆人围着转，能花好几万去上个培训班，而且准备了上百万出国的小孩去公平的竞争呢？当这样两种人不断的分化，你说最后那形成的不叫“阶级”么？想想我们伟大的祖国是怎么建立起来的，那无数无产阶级的流血牺牲换来的。“无产阶级”？杜威眼中的“民主社会”的最后一句“使得社会制度得到不断的灵活调整”，我想才
是解决现在这许多矛盾的唯一方法。中国特色社会主义的建设不是少数官员要做的，对于每个社会公民，都应该深刻认识到这一点，特别是教师。未来社会和谐的与否，完全取决于我们学生的认识与否。教育的目的我们在谈到学生学习的目的时经常会说我们的目的是高考，但实际上这个想法会极大地误导我们的学生，乃至影响他们以后的学习和生活。要谈什么是学习的目的，就必须明白什么是“目的”、什么样的目的是好的、要完成目的应该怎么做等等。
杜威说到“学习的目的是继续不断生长的能力”但是这只有在民主的社会中才能实现。“我们在探索教育的目的时，并不要到教育过程以外去寻求”，但是这也只能在民主的社会中才可能做到。当社会关系还不是完全以对等为基础时，我们教育的目的就有可能发生偏差。首先，目的必须是从自身的经验自由发展而来的，不能由外来的命令决定。这点我觉得在现在的教育中尤为重要，我们在谈到学生学习的目的时经常毫不犹豫地会认为那应当是在高考中取得好的成绩，考上好的大学。但在我看来这其实是教师自己的目的而已，当然教师的目的本应当与学生的目的相同或相近，但是这对学生来说毕竟是教师或外界强加给他的，不是从自身的经验自由发展而来的。对于学生，他们只模糊的认识到考上大学应该是自己学习的目的所在。所以将教师的目的与学生的目的统一是我们首先要做的事情。很多学生在学习过程中并没有过多的去思考学习的目的，大多出于一种盲目的学习状态，这也导致了很多学生学习不努力，甚至厌学。有了目的，学生就会对现在活动的结局有了预见性，就会给予现在的学习活动以方向。有了目的的行动就是理智的行动。“理智的行动意味着预见未来的可能性，拥有行动实施的计划，认识到实施计划的手段以及有关的障碍”。当然如何采取正确的步骤来实现目的是教师应当指导学生的。
第二，如何确定良好的目的。“所确定的目的必须是既有情况的产物。”学习的目的是什么，好的目的绝对不会是高考。当然要想确定一个好的目的并非易事，这需要学生对未来生活有一个思考，对自己将来的生活有一个预见，这种预见决不是空想，而是应当建立在已有的生活上的。所以我觉得学生有必要了解现在社会上的各种各样的生活方式，有必要知道人们在进行着什么样的生活，只有这样才能使他们对自己的未来
有个更直观的认识，也只有这样才能使他们确定一个好的切实可行的目的。当然，一个目的被确定后并不是一成不变的，随着自身不断的成长，我们的很多想法，思维方式以及所处的环境都会不断地发生着变化，所以一个好的目的也需要在这个过程中被不断的改进。“目的必须永远存在于活动之中”，例如我们的目的是高考中取得好的成绩。其实真实的目的绝对不是考试后的那个结果（如果有人这样认为，那么他也需并
不需要努力学习便能获得，例如作弊，或者其它非法途径），而是考试过程中的良好的答题。所以为了能在高考中良好的答题，我们就必须做很多事情，就必须要在平时努力的学习。所以如果将高考中良好的答题列为学习目的（也未尝不可），那么就需要在平时多掌握如何考高分的手段。但如果仅仅是将高考的分数列为学习的目的的话，那情况就大不一样了。第三，教育的目的是什么？如果将学生看作一盆花，那么最后这盆花顺利开花便是我们的目的。其实我们都知道如果想要这盆花开花的话，就要经常的给它浇水，晒晒太阳，如果下雨了就要搬到屋里，如果长虫了就要除虫等等。总之我们在完成目的的过程中所要做的要考虑很多其它的因素，要使花的活动与环境的力量共同协作，而不是互相对抗。如果我们不管天气等因素，自己制定一个计划来让花顺利开花，我想大多数
是会失败的。那么我们对待学生也应如此，每个学生都有其特点，如果我们不管这些，而制定一个自以为正确的教育目的，那么最终的结果也是可想而知的。
所以，教师如果想实现自己的目的，那么就必须先使学生有自己的良好的目的，并不断在教师的引导下改进目的，使学生最后都成为他们自己想成为的人。
第五篇：杜威《民主主义与教育》读后感
《民主主义与教育》读后感
在本书中，屡次出现‘实用主义教育’这个名词，实用主义教育思想主张儿童中心，师生民主平等，这一思想对二十世纪二、三十年代中国的师生关系产生了很大的影响。当时教育理论界的大多数人都主张批判师道尊严，强调要解放学生，以学生为中心，向学生学习，建立民主、平等、合作的师生关系，根据学生个性心理特点实施启发教育。我们应借鉴那时的理论与经验，反思现在的师生关系，认真思考如何处理外来与本土、传统与现代、师生地位、教师的教与学生的学及其它一些与师生关系密切相关的问题，从而构建比较科学的师生关系理论，建立更和谐的师生关系
一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
（二）教育无目的论
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。
（三）“学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
（四）教学论
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学„„而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
（五）道德教育论
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培
养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
（六）儿童中心论
杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。„„尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。[4]去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”[5]把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。
认为生活、生长和经验的改造时循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中，真正的目的是含有理性因素的，他认为一切教育是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就无意识中开始了。
1、教育即生活：儿童的生长是在生活中展开的。因此教育不能脱离生活，教育应当在生活中进行，包含在社会中的学习，在家庭中的学习，在学校中的教育。传统教育把教育看作为儿童的生活作准备是不对的，因为这样势必要教以成人的经验、责任和权力，而忽视儿童的特点和需要。结果，对儿童来说，教育必然是一种外部强制的东西，儿童处于消极被动的地位。因此，应当把教育与儿童的生活看做一个
东西，使儿童适应当前的生活。
尽管，教育就是生活，但并不是所有的生活就是教育，只有那些富有意义和创造性的生活，才是真正的教育，才能培养民主社会所需的公民，引进学校的生活必须经过过滤，必须经过慎重的选择。
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