民主主义与教育 读书笔记

第一篇：民主主义与教育 读书笔记

《民主主义与教育》读书笔记

（一）杜威的《民主主义与教育》与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》被西方学者称为三部不朽的教育瑰宝。但我认为三本书侧重点不同，拉图的《理想国》与卢梭的《爱弥儿》只是阐述了某种教育理想与理论，缺乏具体的实践，且难以落实。杜威的《民主主义与教育》则将理论与实际完美地结合在一起，亲身实践并取得了成功。

通读过杜威的《民主主义与教育》以后，首先我对整本书的脉络框架有了一个比较清晰的了解。本书以《民主主义与教育》为名，首先概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其次，阐述了民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验的改造，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外还说明了教育的无目的论。再次，以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材和教法作出新的解释。最后，分别论述了实用主义的真理论和道德论。

读书笔记

（二）第一章的大标题是“教育是生活的需要”。我认为杜威先生写这一章的目的是为了说明教育的由来以及教育存在的意义。首先，作者区别了生物和无生物，认为他们之间最明显的区别在于“前者以更新维持自己”。一块石头，它无

法实现自我更新，经过风吹日晒雨打，变为石子，最后变为沙子，成为大地的一部分，失去了它原本的属性。石块不能实现自我更新很快由石块他的命运就是走向衰亡。人类作为生物如果不能实现更新也会是同样的命运。

既然人类要生存下去就要不断更新，那么人类又是怎样实现更新的呢？这里杜威又引进了一个概念——“生活”。他认为“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。”“生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应。”他认为前面讲的生活只是最低等的生活，它只包括物质，是“最低的生理学意义上的生活”，而人类的生活要比这复杂的多，它包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。也可以用“经验”来代替“生活”这个词。同时，他认为“教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续。”

这里又有一个问题：为什么教育会是这种生活的延续呢？对于这一点，杜威在文章里回答了我。他认为“社会群体每一个成员的生和死的这些基本的不可避免的事实，决定教育的必要性。”因为社会的每一个成员都会面临死亡，如果在临死之前没有将生活中的那些经验传递给下一代，那么毫无疑问生活将无法延续，人类也将走向灭亡。因此，教育便产生了，教育的最基本作用就是传递经验，使人类生活延续下去。

紧接着，我们就会很自然地想到教育要传递，就离不开

沟通。沟通与传递是紧密联系在一起的。因为沟通乃是让处在共同体的人们达到占有共同的东西的方法。即，处在一个群体的人们要想把自己的经验传递给别人或自己的下一代就需要借助沟通。杜威甚至认为“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。”这句换就等于承认社会生活本身也具有教育作用。

以上讲的这些，杜威认为都是讲的非正规教育。这种教育是通过儿童的直接或间接地参与获得经验的。随着社会的发展，人类社会变得越来越复杂，需要传递的经验也变得越来越丰富和复杂。“除了比较低级的职业以外，通过直接参与成人的事业进行学习，变得越来越困难。”这时“有意识的机构——学校——和明确的教材——课程——设计出来了。讲授某些东西的任务委托给专门的人员。”正规的教育也因此产生。

然而在杜威看来，从非正规的教育向正规的教育转变，有着明显的危险。即“正规教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材脱节。永久的社会利益很可能被忽视。”因此在本章的最后，杜威提出“教育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。”对于这一问题，我认为现在变得更为重要，尤其是在中国新一轮的教育改革的大背

景下。（现在在全国各地开展的参与式教学及其培训以及课程改革就是杜威这一思想的体现）然而，如何才能恰当地解决这一问题，杜威在最后并没有给出一个满意的答案。看来他是准备把这一问题留待后人解决。

读书笔记

（三）杜威在第二章“教育是社会的职能”中提到“学校是特殊的环境”。他认为“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。”“我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。”环境本身具有教育性。如我们的语言习惯、仪表、美感和美的欣赏等都是“环境的无意识的影响”。但这些都是在偶然环境中形成的，学校则“总是明确根据影响其成员的智力的和道德的倾向而塑造的环境典型。”

学校这一特殊的社会环境的产生，在杜威看来是必然的。因为随着社会变得日益复杂，就有必要提供一个特殊的社会环境，特别关心培养未成年人的能力。学校这一专门培养未成年人的能力的特殊环境便应运而生。杜威认为这个特殊的社会环境有三个比较重要的功能：一是简化和安排所要发展的倾向的许多因素；二是净化现有的社会习惯并使其观念化；三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来环境的限制。学校的第一和第二项功能其实可以看作是对环境的选择，第三项功能则是创造环境。

由此引发了我的一些思考：

1、当今我国的大部分学校似乎重在选择环境而在创造环

境方面略显不足。例如：

2、“学校的首要职责就在于提供一个简化的环境”，而我国的学校所提供的环境似乎过于简化。例如：

3、杜威提到在不同种族、不同宗教和不同风俗习惯的青少

年混合在一起的学校里，学校还发挥协调作用。我国是一个多民族的国家，随着经济的飞速发展，越来越多的外国留学生也来到了中国，学校变得越来越多元化，然而仍然有许多学校未能在期间发挥良好的协调作用。例如：

读书笔记

（四）杜威的第三章标题是《教育即指导》，讲的是教育的指导作用。他首先从环境的指导作用说起，因为在上一章中他提到了“教育是特殊的环境”，因而

第二篇：民主主义与教育——读书笔记

《民主主义与教育》读书笔记

刘孔烽

杜威，是20世纪人类历史上少数几个最有影响力的教育家之一,而他的著作(民主主义与教育>最集中,最系统的表述了杜威的教育理论.我认为，要真正的理解杜威的思想，就必须认识到他提出“教育无目的”的目的。其实, 杜威并不是倡导教育无目的,他的教育其实是有目的的,杜威反对外在的,固定的,终极的教育目的,他以生长为教育目的,认为教育要促进儿童的发展.要促进社会的民主和谐.杜威非常注重儿童和青年独立意识、创新意识以及与人沟通的能力的培养。他不仅注重人与人之间的沟通和理解，而且注重不同团体、不同国家之间的沟通和理解，以使平等、民主的观念深入人心。

杜威认为，在教育上有３种错误：（１）不考虑儿童的本能和先天的能力；（２）不发展儿童应付环境的首创精神；（３）过份强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这３种错误，都是把成人的环境与标准强加给儿童，其后果不堪设想。

杜威说到“学习的目的是继续不断生长的能力”但是这只有在民主的社会中才能实现。“我们在探索教育的目的时，并不要到教育过程以外去寻求”，但是这也只能在民主的社会中才可能做到。当社会关系还不是完全以对等为基础时，我们教育的目的就有可能发生偏差。现就杜威其中的观点，谈谈自己的心得。对杜威“从做中学”理论的基本理解

通过阅读《民主主义与教育》，我从“是什么”、“为什么”、“怎么样”三个层面对杜威“从做中学”的理论有了初步的理解。

1.“从做中学”的涵义。杜威认为“从做中学”是“涉及一切活动，它包括使用各种中介的材料、用具以及使用各种有意识的用以获得结果的各种技巧，它涉及各种工具和材料去进行的表现和建造一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识的或深思熟虑的努力„„它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序”。[1]因此，杜威的“从做中学”包括艺术创作、手工活动和科学探究三层基本涵义。

2.“从做中学”的合理性依据。

（1）“从做中学”是儿童学习能力发展的第一个阶段。杜威在《民主主义与育》中，把儿童的学习分为三个阶段，说教学是“连续重建的工作，应从儿童现有的经验进入有组织的真理研究的阶段”。他认为儿童由4至8岁为通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。由8到12岁为自由注意学习阶段，在这第二阶段中儿童能力渐强，可以开始学习间接的知识，但间接知识必须融合在直接知识之中。第三阶段为12岁以后，属于反省注意学习时间，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。因此，儿童不断发展自己的学习能力是从“从做中学”开始的。

（2）“从做中学”促使儿童发展真正的兴趣。杜威认为生长中的儿童的主要兴趣是活动，对于儿童来说最初的知识就是做事或工作的能力。因此，杜威认为“从做中学”可以促使儿童发展真正的兴趣，“从做中学”能促使儿童用一切的力量和情感去从事他们所感兴趣的活动。儿童所真正需要的思维方式是教会他们如何去做，如何去寻求。所以在学校中必须让儿童既要保持愉快又要保持忙碌，所以需要让儿童从课桌边解放出来，让他们有事可“做”。

（3）“从做中学”表现儿童的天然冲动。杜威认为儿童具有天然的或天赋的冲动，天生就要做事、就要工作。这种冲动来自于儿童的本能，是无法压制的。杜威在《民主主义与教育》中举了一个儿童搭积木的例子：儿童从事搭积木的活动，尽管他希望积木不要倒塌并且叠的越高越好，但是积木突然倒塌了，他还是会愿意重新开始再搭建。这就表现了儿童无法压制的强烈的做事冲动。杜威认为如果抓住儿童的这个冲动加以引导和发展，满足儿童的天然冲动并让儿童从事真正具有教育意义的活动，这将是儿童一生受益的转折点。

3.“从做中学”的实现途径。

（1）建立民主的师生关系是“从做中学”的前提。杜威在《民主主义与教育》中指出：“传统的教育只能训练儿童恭敬、服从、小心从事。这种教育只能适应统治阶级的需要，在民主社会里应当培养学生的积极个性，如：独立性，主动性，富于智慧。”“在气氛上改变师生之间的关系，使之显得更亲切和民主化。”尊重学生、给学生平等的权力是搞好教育工作的前提。在教学活动中师生关系和谐有助于学生活动的开展，同时这种人性化的教育与社会发展的需要也是一致的。

（2）科学方法是“从做中学”的基本目标。杜威认为要实现“从做中学”必须注意科学的思维方法。在《民主主义与教育》中他将“做”的步骤分为五个阶段：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

（3）活动或作业是“从做中学”的载体。杜威极力提倡教材应该源于儿童通过自己的活动所获得的直接经验。他认为：“把这种早已经准备好的教材强加给儿童，是违反儿童天性的，多种多样的学科课程只会把儿童自己的统一的生活经验给以割裂和肢解，必将阻滞儿童的生长，无论是本能的，还是体力的，智力和道德能力的生长。”杜威同样反对由知识为中心的教材所组织的课程，他提出，课程不应该像传统学校那样“大半由分散在各门学科的知识材料分割成一连串片段交给学生”。因此他设计在课程中占中心位置的是各种各样的活动作业，一是艺术活动，二是手工训练，三是各种服务性活动，同时充分运用化妆、表演等活动形式组成儿童学习的情况和内容。杜威主张儿童所做的内容，主要是符合儿童心理发展年龄特征的，能引起儿童兴趣，能发挥儿童个性的具体活动，也就是“活动课程”。

当然，杜威教育理论也并不是完美无缺，专家们进行了批判性的解释。认为杜威理论只适用于初级阶段和低层次的教育，并不适用于处理高级阶段和高深层次的教学工作。再如强调儿童中心主义，是否削弱了教师的指导地位等等。但在我看来，没有哪种教育理论是十全十美的，是能放之四海而皆准的。

第三篇：民主主义与教育读书笔记

《民主主义与教育》读书笔记

物理102汤晓绍10180230

第一部分:全书总体感悟

通读过杜威的《民主主义与教育》以后，首先我对整本书的脉络框架有了一个比较清晰的了解。本书以《民主主义与教育》为名，首先概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其次，阐述了民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验的改造，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外还说明了教育的无目的论。再次，以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材和教法作出新的解释。最后，分别论述了实用主义的真理论和道德论。1．教育是生活的需要：生活即教育。(1)生物与非生物不同，只有通过更新才能维持自己。社会生活也和生物一样，是个在适应与改造环境中更新的过程。自我更新而维持生命的原理，不仅可用于生理意义上，而且可用于经验上。这是说，社会生活是社会经验的更新过程。(2)所有人之间的沟通和不同世代之间的传递是经验更新的必要条件。(3)所以经验的传递与沟通是社会生活的必需。如果说“教育在广义上是沟通和传递过程。是社会生活之必需。”

“一切沟通都有教育性”，而且“社会的生活与沟通完全相同”，因此“一切真正的社会生活也都有教育性”。我们有两种不同的教育，一种是与他人共同生活中获得的教育；一种是我们为青年准备的教育。从此得出的结论是：教会生活即教育，生活即教育。

2．教育即生长。这个意思用教育上的话来说，(1)“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它自身以外，没有别的目的”。不能把生长看做是朝着一个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标。(2)“教育过程就是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。教育的价值在于它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法。(3)生长的能力，一有赖于自己的可塑性，二依靠别人的帮助。

由此可知，教育的历程即是继续不断的生长的历程，在一个人一生的每个时代里面都是以增加生长能力为目标；教育的结果，就是使人获得更多的教育

能力。这种观念与如下三种传统观念相反。3．教育即改造。教育是经验的继续不断的改组或改造，教育无时没有一种当前的目的，这个目的就是直接改造经验的特性。这种观点与他的生命观和生长观一脉相承。杜威对教育下了一个专门定义“教育即是经验的改造或改组”。教育，第一能够增加经验的意义，使受教育者认识他们所从事的各种活动彼此之间的内在联系；第二能够提高指挥后来经验的能力，使学生能够预料将要发生的事，并能预先做准备，以便将来获得有益的结果和避免无益的结果。有教育功能的经验，不同于“呆板的活动”(不能自主的机械动作)和“无恒的活动”(毫无目的，不顾将来结果的活动)，“教育即继续改造”的根本特点是：“把目的(即结果)与过程视为一件事”。这是说，活动的经验是占时间的，它的后一步就是完成它的前一步，后面的结果就表现出前面的目的，这种完整经验使人掌握良好的行动模式(“习惯”)。“一切教育存在于这种经验之中”。杜威还强调，经验的改造不但是个人的，也是社会的，教育不单能发展儿童与青年，并能发展将来的社会。教育即改造的观念既不同于上述的把教育视为遥远将来的“准备说”和把教育视为有一个终极目标的“开发说”；也不同于把教育看作由外面提供材料并培养智能的要素主义教育观，以及把教育视为以往的重演的永恒主义教育观。只有“教育即改造”(或“社会改造”)之教育才是进步的，要素主义、永恒主义教育是保守的。

4．选择教材必须以改进我们共同生活为目的。(1)教材先由供给学生现代社会生活内容的种种价值所构成，它“把需要传递的当前社会生活的意义转化为具体的和详细的术语”。(2)一个课程计划必须考虑课程能否适应现在社会生活的需要，选材时必须以改进我们的共同生活为目的，保证将来比过去更美好。此外，还必须把社会最基本的事物放在第一位。(“教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的”)民主社会尤其要依靠用广泛的人类的标准来编制学校课程，课程里所研究的是有关共同生活的问题，所观察和传授的都能发展学生的社会见识和社会兴趣。

5.个人必须有他自己的目的和问题。第一，一个人必须有他的目的和问题，并能自行思考，“思维和事物的消化一样是一件个人的事情”。第二，个人的见解，个人所喜欢学习的对象，个人应付问题的方法等都不同。如学校用一个模式要求

学生。那么其必然结果是：精神错乱，故意矫作，创造力渐渐丧失，信心消退，盲从习惯滋长。所谓有创造精神的态度，就是一个人不受外部强迫的反应。凡是一个进步社会都视个人的变异如珍宝，因为社会进步依靠个人的变异。所以杜威主张：民主社会如要与它的理想相符，必须在他的教育规划里容许个人的自由，使特异的天才与兴趣各得发展。

第二部分：书中部分句子的精读

1、通过社会群体的更新，任何经验的延续是实在的事实。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续。

2、每一个个体，作为群体的生活经验载体的每一个单位，总有一天会消灭。但是群体的生活将继续下去。

3、人生来不仅不了解、而且十分不关心社会群体的目的和习惯，必须使他们认识它们，主动地感兴趣。教育，只有教育能弥补这个缺陷。

4、人类的幼年和很多低等动物的崽仔比较起来，原有的效能差得多，甚至维持身体所需要的力量必须经过教导方能获得。那么，对于人类一切技术、艺术、科学和道德的成就来说，那就更需要教导了！

备注：社会为什么能前进？因为有个体之间的传递，更有群体之间的传递。个体之间、群体之间为什么能传递？因为有差异，有高低，一如水！湖水为什么不流动？因为一样平。风为什么能流动？因为压力差。社会组成的各个个体之间，如果个个一个水平，就无法流动了，无法传递了，无发展可言了。差异，是前进最重要的资源！

于是，是不是也应该这样说，一个班集体，我们应该正视、重视学生之间的差异，用好这种差异，才能让这个班集体中有更多的传递、发展。是不是也应该这样说，一个课堂学习过程，应该正视、重视学生之间的差异，用好这种差异，才能让这个课堂传递起来，流动起来，生动起来，有效起来。

5.社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。在共同、共同体和沟通这词之间不仅字面上有联系，人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同的是目的、信仰、期望、知识――

共同的了解――和社会学家所谓志趣相投。

备注：沟通是共同体生存的最重要手段，共同的目的是共同体生存的最重要的黏合剂。由此可看出，如果我们的师生关系，不能形成一个共同体，我们的教学、德育等一切工作都会变得非常低效！所以，我们作为教者，想要追求什么，达到什么，不应该自己武断地提出所谓的目标吧，而应该和最大多数人一起来制定、追求，这样才更有可能达成!由此也可看出，管理的最高境界，或者说最难的地方，就是让集体的奋斗目标和所有个体的奋斗目标有效地整合起来，同谐共振。让群体成为真正的共同体，是管理者最显智慧的地方。

6.在任何社会群体中，有很多人与人的关系仍旧处在机器般的水平，各个人相互利用以便得到所希望的结果，而不顾所利用的人的情绪的和理智的倾向和同意。这种利用表明了物质上的优势，或者地位、技能、技术能力和运用机械的或财政的工具的优势。就亲子关系、师生关系、雇主关系和雇员的关系，统治者被统治者的关系而论，他们仍旧处在这个水平，并不形成真正的社会群体，不管他们各自的活动多么密切地相互影响。发命令和接受命令改变行动和结果，但是它本身并不产生目的共享和兴趣的沟通。

备注：为共同体而奋斗的沟通，成员之间必须是平等的。“如果我是对方”――这种换位思考，是不是非常之重要，而又极难之做到？！

7.要沟通经验，必须形成经验；要形成经验，就要身处经验之处，像另一个人那样来看这个经验，考虑和另一个人的生活有什么联系点，以便把经验搞成这样的形式，使他能理解经验的意义。除了论述平凡的事物和令人注意的话以外，必须富有想象力吸收别人经验中的一些东西，以便把自己的经验明智地告诉别人。一切沟通就像艺术。

备注：我们应该是激起孩子思维，点燃他们改良生活经验的热情。

8.育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在正规的和非正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成，平常的充满活力的经验的意义不能增进，而学校教育只能制造学习上的“骗子”――自私自利的专家。一种是人们自觉地学得的知识，因为他们知道这是通过特殊的学习任务学会的，另一种是他们不自觉地学得的知识，因为他们通过和别人的交往，吸取他们的知识，养成自己的品性。避免这两种知识之间的割裂，成为发展专门的学校教育的一个越来越难以处理的任务。

备注：学校，顺应历史、文明的发展，自然要担当起正规教育的重任。向生活学习，从社会取材，向孩子请教，或许能让这种割裂变得尽可能小些，少些。学以致用，我们教育教学最起码的出发点。

相关书籍的阅读

1.纵观目前的课堂教学现状，多数课堂教学并不十分令人乐观：满堂灌的陈旧教学模式自不必说，即使在一些所谓的启发式的课堂里，学生也不过是教师思想的俘虏而已——崇拜师长，迷信权威，不善发问，更不敢怀疑；如果说有思考的话，那不过是在揣测老师的标准答案而回答老师的提问。至于像顾颉刚先生所说的怀疑思索辨别，并提出自己的创见，那就更谈不上了。如此课堂教学，焉能培养出新世纪中华民族所需要的创造性人才。

备注：专制思想对社会的影响首先表现在教育中，并通过专制的教育得以实现。

2.人的觉醒：于是人们越来越开始审视包括教育在内的人与人之间的关系，人道、人性、尊严、平等、权利等观念开始在人们头脑中生根并萌芽。越来越多的人对老师打学生现象的谴责，正是中国全社会人的觉醒在教育上的围观体现。备注：人在觉醒后反而被抛弃，教育中需要德。

3.民主的政治制度需要社会土壤，这土壤便是民主的生活方式。同样，民主的生活方式需要制度保障，这个保障制度便是民主的政治制度。

备注：民主教育不能光靠政治制度的保障，更要有精神制度的保障。

4.有几流的人民就有几流的政府。

备注：育在民主社会的建设中应该主动挑起自己的责任，不能坐等民主教育的条件成熟了以后才开展民主的教育。

5.只有受教育者尊重自己，才能有真正的自我教育。

备注：老师应该积极调动学生向上的心，让学生自己有愿望去学习更多的知识。

6.当务之急，不是对学生进行从零开始所谓的培养创造性，而是发展他们与生俱来的创造性。

备注：创造性不是培养的而是与生俱来的，老师的责任不是去培养创造性而是不去抹杀孩子的创造性，并将它发扬开来。

7.尽管我们总是希望教育目的能实现个人发展与社会需要的最佳平衡，但是这种最佳平衡事实上是不可能的，我们往往根据当时情景的缺陷和需要来制定我们的目的。即根据特定历史背景下教育的缺陷而必然在教育目的方面有所突出—在当前，我们尤其需要突出“人”。

备注：片面的理论认识总是存在着一定的时代和理性，完满的理论认识在现实中总是不存在的，或者这说明：片面的才是符合现实的，也才是正确的。

8.教育中的人的凸现，统一并互动与民主教育的推进与民主社会的建设——越是尊重人性的教育，其培养的人就越能适应尊重人性的社会。同样，越是尊重人性的社会，就越要求教育对人性予以充分的尊重。

备注：育的个人与社会本位当期价值取向一致的时候，二者是相联系的。只有当教育进步到与社会体制不相符时，教育本位和社会本位才会出现矛盾。

第四篇：《民主主义与教育》读书笔记

《民主主义与教育》读书笔记

14级教育学 李琪

十九世纪末，由于工业化的完成，美国从一个发展中国家一跃成为世界第一经济大国，社会结构也产生了重大改变，在物质财富飞速增长的同时，也带来了一系列的社会问题。经济危机的频频出现，工人的大量失业，贫富分化加剧，工人罢工事件频繁发生。社会精神文化落后，人们认为物质财富的重要性高于精神文化，导致社会生活严重失调。教育无法跟上社会变化的节奏，在这种情况下，一九一六年，杜威的《民主主义与教育》应运而生。全书共有二十六章，可分成四大部分。第一部分：第一章至第六章，讲述教育性质。第二部分：第七章至第十七章，讲述教育过程。第三部分：第十八章至第二十三章，讲述教育价值。最后一部分：第二十四章至第二十六章，讲述教育哲学。

书名为《民主主义与教育》，那么，什么是民主社会？在书中第十页提到，杜威认为，民主社会的判断应以社会成员共享利益的多寡、以本社会与其他社会能否交流互惠为尺度。民主社会有多量人人共享的利益，无种族隔阂，无阶级隔阂，人人互赖互爱，自由交往，协力维系社会的繁荣和促成社会的进步。杜威反驳了柏拉图的观点，柏拉图认为，人们根据自身的天赋特点，即金质、银质、铜质，来接受符合自己的教育，做各自的职位，由哲学王来统治，从而形成阶级社会。在杜威看来，理想的民主社会应该利用不同人不同的天赋天赋与才能，共同促进社会的进步，而不是因此而形成一个阶级的鸿沟。在民主的社会中，才能有民主的教育。如人人都能拥有平等的教育机会，可以通过教育发挥自己开拓创新的才能。从而促进社会的发展与不同民族文化间的交流。

杜威从非正式教育谈到正式教育，人在共同生活的过程中会产生很多经验，经验要传递下去则需要沟通，其中，沟通的一个重要基础是兴趣。沟通形成教育。这里讲的主要是学校教育，进而达到自然人到社会人的转变。杜威批判了很多教育学说，来证明自己的教育观点，比如在第五章批判了斯宾塞的教育即准备的观点，人出生到这个世界上就是为了生活，成人生活和儿童生活都是生活，只是生活的不同阶段，教育的对象是出于当下生活中的儿童，当然要融入于当下而儿童生活中，而不是单纯为了以后的成人生活做准备，而忽略了儿童自身的兴趣和要求以及儿童不成熟的心理发展水平，这容易对儿童以后的心理造成不良影响。总的来说就是对未来的憧憬是必要的，但是不应该用全部的精力让儿童为未来做准备，还应照顾到儿童当下的积累与经验。批判了洛克的教育即官能的训练，洛克认为人天生存在多种心智能力，如记忆、想象、思维等，而教育就是用来培养这些心智的事体。但是，这些原始的官能纯属虚构，且它们并不是界限清晰地相互隔离着的，脱离现实的生活去训练官能，这是荒谬的。在第六章批判了赫尔巴特。赫尔巴特绝对否认天生官能的存在，我们之所以能有这一种或那一种心灵，完全是利用事物形成的，因为先前的表象构成“统觉器官”，所以先前的表象很重要。教育者要用恰当的材料固定先前的表象，安排后来的表象的顺序。也就是说教师按照心理统觉的过程向学生提供教材，以形成他们的观念，且一切教学方法都可以规定几个正式的步骤。赫尔巴特使教学工作脱离成规陋习和全凭自然的领域，带进了有意识的方法的范围，但缺陷在于将人看作机械的被动吸收知识的容器，忽视了学生具有“充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量”。在教育目的方面，杜威主张教育无目的论。认为教育的目的就是获得更多更好的目的。并批判了卢梭的教育目的论，卢梭以发展天性为教育目的，但不顾社会而率性发展太过片面。对社会效能、职业等作为教育目的的目的论中合理的一面进行了肯定，但人们的理解总是有些偏颇，因此产生很多问题，比如以就业为目的的缺乏文化修养，以本国利益为先却不体恤邻邦等。这些问题只有在民主的社会里才能解决。杜威提出了“教育即生活”、“教育即生长”的观点。教育是生活的过程，儿童与外界接触最多的是学校，而学校生活也是生活的一种形式。所以学校生活应与儿童自己的生活相契合，而不应将其打造成“世外桃源”，让儿童与社会脱节。校园应成为儿童的乐园，让儿童在学校生活中获得乐趣。基于此论点，杜威又提出了“学校即社会”，使学校生活成为一种经过选择净化的社会生活的雏形。儿童的社会生活具有“统一性和完整性”，但传统的学校教学中分门别类的学科使儿童的世界观变得片面化，教材只是单纯的从只是本身出发，缺乏社会因素。因此杜威主张“从做中学”，安排真实的情境与刺激思维的课题，给学生足够的资料以研究该课题的性质和问题所在，使学生在活动中验证自己的假定，最后得出结论。教材与课程要以儿童为中心，符合他们当下的兴趣和经验，贴近生活且以活动课为主。将教材“心理化”，即恢复教材被抽象出来的原来的经验，以获得直接经验。这里经验的过程，就是人们实践和探究的过程，与后面所说的“教育即经验的不断改造”相呼应。但教育即生活并非是教育的实质，杜威提出的教育联系生活是为了儿童的发展做准备。它是实现儿童发展的前提条件。正像杜威本人说的：“我们的最后结论是,生活就是发展；不断发展，不断生长,就是生活。”、“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长。”

最后，杜威的教育无目的论个人认为有些极端，虽然他致力于反对为儿童定下一个遥远又空洞的目标是十分有意义的，但也不必因此就认为教育没有目的，这好像又走进了另一个极端，过犹不及。且“从做中学”更适用于低年级的儿童或低层次的教学工作，人作为一种高级动物具有完善的大脑，相对于直接经验，间接经验其实给儿童的启发也很多，重要性也并不比直接经验要低。

第五篇：民主主义与教育

《民主主义与教育》读书笔记

第十七章课程中的科学

尽管杜威一直强调教育无目的，在我看来他所说的无目的最终还是有其归宿，即民主的生活方式和科学的思想方法。在此十七章重点论述了课程中的科学。

首先文章在第一小节《逻辑的方法和心理学的方法》中明确指出科学知识是运用观察、回想、和试验的方法获得的。科学为我们的信念提供一个正确的来源，使其更加准确，而逻辑的方法就是实现科学的重要途径（科学就是实现任何知识的逻辑含义，逻辑是完善知识的正当形式）。但是对于一个外行而言，逻辑的形式却成了前进的绊脚石，在教学过程中过分的关注获得知识本身，而忽视了知识本身与日常生活所用的材料之间的联系。至于在教学实践中，教师把形式完善的教材教给学生，以专门的概念和定义引导学生教材中的知识就是所谓的科学，而科学方法即处理日常经验中的材料方法却在课堂教学中缺少，这也就是方法论的缺失。

从经验发展正当的科学的处理的方式是“心理学”的方法，学生应从日常熟悉的材料（学生的经验）中选择问题用科学的方法处理问题这样就可以避免心理上的混乱。如果教师只是纯粹的将书本知识灌输给学生，流于形式并非用科学的方法引导学生将日常生活中的材料转化为科学知识，那么这样的教学是不合理的，而所谓的“科学知识”也是没有活力的。虽然众多的教学实践家们看到了不足，用演绎的方法编纂教材，教给学生普遍知识即我们从书本中获得的间接经验，但是过程中还是缺少了普遍知识转化为一般知识即个人经验，就像是一个数学学习者不仅要求对数学概念的滚瓜烂熟，还应有将概念中的知识运用到日常生活中知道它是如何发挥作用的，这样就与我们的个人经验联系起来。

第二小节《科学和社会进步》开头就提到了直接知识的获得（可用的作业）是从事具有社会兴趣的作业，而如何获取就需要用逻辑的科学方法。在此过程中，经验扮演着重要的角色。科学是从经验中产生的，因为在永不满足的人类欲望面前，为了提高满足的质量，我们变得不仅仅局限于已有的经验，人类的潜能在此开发，寻找新手段制定新目的过程就推动了的科学进步。于是科学进步成了控制欲望提高满足质量的工具，在相当程度上改变了生活目的和生活幸福的思想，科学是使人情感得以丰富，心灵得到满足的重要手段。所以如果在教育上利用科学，创设一种能够指导人类生活的智力，让学生深入学习摆脱单纯的个人经验得到的习惯，将其上升为富有理性的科学知识，在内部结构中改变我们的个人经验的性质以及如何运行的机制，我们的个人经验就与周围事物联系起来变为普遍的科学原理，成为发现世界和社会进步的工具。因此从某种程度上说我们的经验在一定时期内它是有合理内核的并具有转化为理性的潜在可能。

概括和抽象是对立的，概括是为了将抽象中难以理解远离生活的东西进行具体界定，因此从一定程度上说概念的范围缩小化了。但是如果是经验基础上的用名词与命题固定下来的抽象科学即使受条件与情节的限制也一定能在实践中广泛应用，因为科学是源于经验却又高于经验的，它既包括个人的、实际的、直接的知识又暗含了用逻辑方法与心理方法有意识有系统的改造创新获得的新经验。具有这种性质的科学理论与单纯理论是有区别的，他更接近实践，与实践紧密联系。

第三小节《教育中的自然主义与人文主义》继续在论述着十五章中地理与历史重要性与互补性。教学传统是将自然主义与人文主义对立，而这个观点在杜威看来是错误愚蠢的。实际上在教学实践中就算纯粹只教科学知识还是要掌握具有人文主义性质的知识，就算我们学习科学规律与科学真理，也要求我们在获得规律本身的同时也要了解获得规律的过程，而这个过程就是自然科学史，它是意义上的人文主义知识。换一种思维如果说我们在教授人文主义知识时，只是纯粹的用语言与文字将其表述出来，忽视了在这过程中自然知识的运用，那

么这样的人文知识充其量只具有表述的功能却没有科学的理性与逻辑。人文主义知识是能够解放人类智力与唤起人类同情心的知识，而自然科学知识是关于人类行动的环境知识（就教育目的来说，自然科学就是关于人类行动的环境的知识），所以从某种意义上说自然主义是具有人文主义特征的知识。

纵观全章，我们了解到科学是在经验基础上获得认知，它拥有的是比纯粹的个人经验更加坚定的信念，它是运用逻辑方法与心理学的方法对个人经验进行改造由粗糙到理智精密。科学的功能体现智力在规划和控制新经验方面，因此如果将偶然的局部的暂时的个人经验解放出来，运用人文主义的情怀，变成能够为全人类利用的普遍经验，最终科学将是推动社会进步的不竭动力。