关于杜威的《民主主义与教育》

第一篇：关于杜威的《民主主义与教育》

关于杜威《民主主义与教育》的一点看法

文学院2008级四班王帅104440802

4关于杜威先生的《民主主义与教育》，我在卓越买的那本还没到货，于是我其实没看原书，只看了点介绍，加上在外国教育史和教育哲学课上对杜威的学习。我实在不敢说我能一篇又体系的文章，于是我想分几个标题来谈。

这几个标题有：

1、国家主义到社会主义

2、教育要不要有目的？

3、工作的训练

一、国家主义到社会主义

此社会主义不是共产主义，而是接近于社会契约论里社会的意义，也就是人类社会吧，人类的社会性是不能更改的，但国家则是不具备自然的合法性的。换句话说，人生下来就应该是社会的一员而非国家的一员。我说这个呢，用意也很简单，杜威先生在书中强调培养孩子们的团结合作，和谐共处的精神，我以为这是很好的，是服务于社会的，这比培养孩子们爱国爱党要更具有自然法上的合理性。所以我以为我们的教育也应该更加注重培养学生爱社会，应该淡化国家意识形态的灌输，淡化爱国爱党教育，我想，当学生们爱社会之后，出于维护社会秩序的目的，他们自然会爱国爱党。

教育确实是可以强国的，但是强国并非教育本身应该负责的事，教育应该对社会负责，社会主义的教育，绝不是少数文化精英和广大蒙昧人民的对立结构，而是为全体社会成员服务的教育。教育不应该努力使人分出级别的高下，纵然教育确实是可以区别人的，但是区别是不分高下的。区别每个人有利于个人的发展和社会的发展。

二，教育要不要有目的？

杜威先生的书中比较反对教育的目的，他认为如果要找一个目的，那么教育的目的就是生长。我觉得这种理论和孔子所谓“君子不器”有异曲同工之妙。在我看来孔子也是不主张给教育定下个目的的，定了目的，就会过于注重教育的结果而非过程，我觉得“君子不器”的意思大概可以认为是“教育是使人成为人，而不是使人成为某种人。”孔子说“朝闻道，夕死可矣”，这表明孔子认为问道本身就是意义所在，孔子的内圣外王，仁义礼智，都是解释这个道的，这个道并不是目的，而是方向，所以才有“吾道一以贯之”，也就是按照我设计好的方向一直走下去。杜威的生长与孔子的道，也是相通的，杜威为改革传统教育，强调把儿童从书本记诵中解放出来，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。中国古代称识字为小学，而“大学之道，在于亲民，在于明明德，在于止于至善”儒家的学说强调实际生活中的经验，孔子说“学而时习之，不亦说乎。”其中的习就是练习，这个练习可不是我们现在的做练习册。儒家传授的六艺是“礼、乐、射、御、书、数”。那么练习的也多是驾车，射箭，奏乐这类活动，这些活动虽然与农业生产有区别，但是对于当时的人确实是有意义的实践性活动。

杜威认为真正的目的是含有理性因素的而不是武断决定的，是随环境变化而变化的。它是由现在向未来发展而逐步实现的。一个老师怎么能为着追求可望而不可及的遥远目的否定儿童的当前兴趣与需要呢？他反复申论，生长和生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。

应试教育的弊端就是应试这个目的压倒了教育育人的方向。

三、工作的训练

今天看到一则新闻，在我国部分贫困地区，已经出现了因学返贫的行为，家长们借钱供孩子们上学，结果毕业找不到工作，还不上贷款。我看了之后真的非常痛心，如果以后我的学生的家庭因为他上了大学而陷入贫困无助，我觉得我真的是个罪人。

杜威提议：“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，„„而是儿童本身的社会活动。”具体说，学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材”。美国学校采用的经验课程和设计课程就导源于此。我国的教育则把各种工作训练与知识训练人为割裂。从孔子就“五谷不分，六畜不识”，后世读书人往往做官，与工作的脱节更甚，而且还美其名曰“万般皆下品惟有读书高”，现在的教育，普通的中学与技校走完全不同的两条路，普通中学的学生没有一点工作的训练，而技校的学生则完全抛弃了文化知识。把两条腿拆成了两个一条腿，一个正常人就成了两个残疾。面对着大学生越来越严峻的就业压力，我们的教育该醒悟了，我们不需要10亿科学家，我们需要优秀的工作人才。

我认为我们国家必须重新整合教育资源和教育组织结构，让技校不再是升学无门的选择而是学生们在真正知道自己的兴趣爱好与特长的情况下做出的理性选择。应该建设技术大学，培养高级技术工人，工程师。普通中学与大学也应该调整学科设置，加入实用学科，除了杜威提出的这些劳动类科目，还可以加入如谈判、推销、文案、编辑等适应当今社会需求的科目。还可以开设创业课，帮助学生设计创业计划，联系投资方，市场等。如初中阶段可以教授学生自制饮料、工艺品、食品等销售，高中阶段可以教授学生销售的策略与推销的技术，大学期间则可以帮助大学生联系企事业单位进行兼职，也可以学习理财和投资等。

我真心希望我们的学生都能找到工作，都成为对社会有用的人，都成为真正的人。

第二篇：杜威《民主主义与教育》读后感

杜威《民主主义与教育》读后感一(2009-08-03 16:14:21)

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标签：随笔

教育

教育即生长

“社会通过对青少年活动的指导来决定他们的未来，也因而决定社会自己的未来。”未来的组成便是现在的儿童，所以现在教育的成败直接决定了我们未来的社会。而现在教育的很大一个组成部分就是我们的学校教育，学校教育的最终执行者便是我们每一个教师，所以教师的教育好坏便直接决定了我们的未来。可能这样说有点太过，但是我觉得在社会如此复杂，如此千遍万化的现在，我们每一个教师都不能在墨守成规。教师的任务也不仅仅只是将教科书中的知识传授给学生那么简单了。

“成长的首要条件是未成熟状态。”当然，只有现在还未成熟，才能继续发展。那么什么是未成熟状态呢？是一个人还未发展到某一点上？或者是一个人还欠缺点什么能力？其实如果我们如果这样思考，那便认为“未成熟状态”是一种不好的状态，是需要马上度过的状态了。这样我们的想法也未免有点太消极了。换个思路，“我们把未成熟状态理解为一种生长的可能性，不仅是指现在缺乏一种力量，但将来也许会拥有，而且还指它现在就有一种确实存在的力量，即发展的力量。”如果这样理解，那么如果我们在“未成熟状态”，那么我们便有一种发展的力量，如果我们处于了“成熟状态”，便失去了这种发展的力量。我们的学生显然是处于“未成熟状态的”，而我们教师本身呢？

“未成熟状态”的两个特征是依赖性和可塑性。我们的学生在学校学习，必然要依赖教师，需要通过教师的指导来掌握一些技巧和能力。但是这种依赖是双方面的，其实教师也同要依赖与学生，如果没有了学生，便没有了教师这个职业，当然这只是物质层面的。其实教师只有在不断的进行教学的过程中，才能发现一些教育的规律，才能去真正理解教育本身的内涵。如果一个教师没有实践而只会夸夸其谈，那么他所谈的也仅仅是“空中楼阁”。所以学生对教师的依赖，同时也是教师对学生的依赖。或者说正是这样的一种依赖才形成了学校这样一个“小社会”。所以，依赖性是一种力量而不是软弱，它包含相互依赖的意思。

学生的“可塑性”我们常常会理解为原先不会某样技能或知识，通过学校教育而使学生掌握了这项技能或知识。但是我们必须意识到这种可塑性完全不同于橡皮泥或蜡的可塑性。

不是说我们教导学生什么样的技能或知识，学生就必须被动的接受。而是更像“柔韧的弹性”，或者比弹性更加深刻，“它更是一种从经验中学习的能力，一种从经验中保持可以用来对付未来情境中的困难的力量。”所以我们的学校教育应该更加注重学生掌握某项技能或知识的学习过程和方法，而不是某项技能或知识本身。

教育中的民主思想

“教育就是不断成长......衡量学校教育的价值的标准，在于看它在何种程度上唤醒了持续成长的愿望......”，但是，教育在其实施的过程中，却不可避免的要受到很多其他因素的影响。最为关键的便是目前社会生活的性质。

杜威总结了前人对教育的一些理解，比如柏拉图，他“深信，如果每个人都从事适合其天赋的活动，那么个人就会觉得幸福快乐，社会的组织就会完善；他又深信，教育的首要任务在于发现个体独特的天赋并训练他有效地利用这种天赋。”但是他却认为人只存在三种能力或力量。而教育的检测和删选作用仅仅是表明一个人属于三个阶级中哪一个阶级。18世纪启蒙时期以卢梭为主的个体主义，与柏拉图思想却大不相同，提出每个个体的自然发展才是教育的目的所在，“提出了一种包括全人类的社会概念，并把个体作为社会进步的单位，但是这一派哲学缺乏发展其理想的机构”，最终难以实现。19世纪以康德为主的的国家唯心主义，“把民族国家作为实现其理想的机构，弥补了这个缺陷，但是在实施中又把社会目的的概念缩减至属于同一政治单元的成员，并重新使个体从属于机构（国家）的思想。”

康德的国家唯心主义使我想起了小学时我们所经历的教育，当个人利益与国家利益冲突的时候，个人必须服从国家。其实在我们的脑海中早就在不知不觉中已经形成了“个体从属于机构”的思想。那么我们现在的教育是什么样的呢？我们身在社会主义国家里，自然与杜威所处的社会有很大的差别，自然杜威的很多想法我们是不能直接拿来用的，那么到底社会主义国家里的教育应该是怎样进行呢。资本主义国家老是认为自己是最民主的社会，但其实在它们的社会中也并不能达到杜威眼中的“社会全体成员都能以同等条件，共同参与社会的利益和财富，并通过不同形式的共同生活之间的相互影响，来使社会制度得到不断的灵活调整，那么，这个社会就是民主社会。”因为我并未深入研究过资本主义社会，所经历的教育也都是批判资本主义社会的，所以我并不能证明我的观点。但是，我们现在的社会称得上“民主社会”么？

虽然我只生活了30年，但是也能深刻的体会这30年中社会的变化，从“建设有中国特色社会主义”到“建设中国特色社会主义”，从我小学时接受的教育到现在的小学生接受的，确实民主的概念在不断的深入人心。但是我们不得不看到现在社会中的许许多多的问题。高考确实曾经让社会的全体成员以同等的条件，参与了社会的利益和财富。但是30年过去了，他的公平性在不断的受到着考验，不同的地区，不同的学校，不同的教育水平，不同的生活条件下的学生参与同一项考试，这本身其实已经是不公平所在了。但是除了高考，我们还有其他选择么？这么多年来，人们的生活水平越来越好，但我们也应当看到社会的贫富差距也在越来越大。虽然我们不能以钱（权）多钱（权）少来划分不同的“阶

级”，但是这种分隔线却越来越明显的显示在了我们眼前。当街边乞讨的小孩遇到坐着奔驰宝马的小孩，当农民工遇上开着奔驰宝马的人，你能说我们以同等条件共同参与了社会的利益和财富么？但是社会的财富却又不足以让每个农民工都开上奔驰宝马，那必然会出现现在的情景。难道我们能将手中有着很多房子的老板的房子没收，分给没房住的人么？那这又会遇到另外的不公平。但是如果某人用其他不正当手段获得财富时，那又另当

别论了。所以在社会财富有限的前提下，我们也只能尽量去平衡这里面的很多矛盾。

我曾想过一个问题，这几年，整个中国房价飞涨，城市化建设也搞得非常红火，看看宁波，在短短7-8年时间里，城市的面积变大了多少倍。有多少高楼拔地而起，有多少农民工生活在这些工地上。但是城市化进程最终会到头，这个时候，那些生活在工地上的农民工兄弟还能回到地里么？而且此刻的农民工说不定已不能称为“农民工”了。

在这样一个矛盾重重的社会里，我们的教育如何进行，便成了一个非常重大的问题。30年前的高考制度还能有效么，那些上着民工子弟学校，每天除了学习还要经历生活的小孩（这样的小孩还算好的了，还有很多连书都没在读的），如何能和一堆人围着转，能花好几万去上个培训班，而且准备了上百万出国的小孩去公平的竞争呢？当这样两种人不断的分化，你说最后那形成的不叫“阶级”么？想想我们伟大的祖国是怎么建立起来的，那无数无产阶级的流血牺牲换来的。“无产阶级”？杜威眼中的“民主社会”的最后一句“使得社会制度得到不断的灵活调整”，我想才

是解决现在这许多矛盾的唯一方法。中国特色社会主义的建设不是少数官员要做的，对于每个社会公民，都应该深刻认识到这一点，特别是教师。未来社会和谐的与否，完全取决于我们学生的认识与否。教育的目的我们在谈到学生学习的目的时经常会说我们的目的是高考，但实际上这个想法会极大地误导我们的学生，乃至影响他们以后的学习和生活。要谈什么是学习的目的，就必须明白什么是“目的”、什么样的目的是好的、要完成目的应该怎么做等等。

杜威说到“学习的目的是继续不断生长的能力”但是这只有在民主的社会中才能实现。“我们在探索教育的目的时，并不要到教育过程以外去寻求”，但是这也只能在民主的社会中才可能做到。当社会关系还不是完全以对等为基础时，我们教育的目的就有可能发生偏差。首先，目的必须是从自身的经验自由发展而来的，不能由外来的命令决定。这点我觉得在现在的教育中尤为重要，我们在谈到学生学习的目的时经常毫不犹豫地会认为那应当是在高考中取得好的成绩，考上好的大学。但在我看来这其实是教师自己的目的而已，当然教师的目的本应当与学生的目的相同或相近，但是这对学生来说毕竟是教师或外界强加给他的，不是从自身的经验自由发展而来的。对于学生，他们只模糊的认识到考上大学应该是自己学习的目的所在。所以将教师的目的与学生的目的统一是我们首先要做的事情。很多学生在学习过程中并没有过多的去思考学习的目的，大多出于一种盲目的学习状态，这也导致了很多学生学习不努力，甚至厌学。有了目的，学生就会对现在活动的结局有了预见性，就会给予现在的学习活动以方向。有了目的的行动就是理智的行动。“理智的行动意味着预见未来的可能性，拥有行动实施的计划，认识到实施计划的手段以及有关的障碍”。当然如何采取正确的步骤来实现目的是教师应当指导学生的。

第二，如何确定良好的目的。“所确定的目的必须是既有情况的产物。”学习的目的是什么，好的目的绝对不会是高考。当然要想确定一个好的目的并非易事，这需要学生对未来生活有一个思考，对自己将来的生活有一个预见，这种预见决不是空想，而是应当建立在已有的生活上的。所以我觉得学生有必要了解现在社会上的各种各样的生活方式，有必要知道人们在进行着什么样的生活，只有这样才能使他们对自己的未来

有个更直观的认识，也只有这样才能使他们确定一个好的切实可行的目的。当然，一个目的被确定后并不是一成不变的，随着自身不断的成长，我们的很多想法，思维方式以及所处的环境都会不断地发生着变化，所以一个好的目的也需要在这个过程中被不断的改进。“目的必须永远存在于活动之中”，例如我们的目的是高考中取得好的成绩。其实真实的目的绝对不是考试后的那个结果（如果有人这样认为，那么他也需并

不需要努力学习便能获得，例如作弊，或者其它非法途径），而是考试过程中的良好的答题。所以为了能在高考中良好的答题，我们就必须做很多事情，就必须要在平时努力的学习。所以如果将高考中良好的答题列为学习目的（也未尝不可），那么就需要在平时多掌握如何考高分的手段。但如果仅仅是将高考的分数列为学习的目的的话，那情况就大不一样了。第三，教育的目的是什么？如果将学生看作一盆花，那么最后这盆花顺利开花便是我们的目的。其实我们都知道如果想要这盆花开花的话，就要经常的给它浇水，晒晒太阳，如果下雨了就要搬到屋里，如果长虫了就要除虫等等。总之我们在完成目的的过程中所要做的要考虑很多其它的因素，要使花的活动与环境的力量共同协作，而不是互相对抗。如果我们不管天气等因素，自己制定一个计划来让花顺利开花，我想大多数

是会失败的。那么我们对待学生也应如此，每个学生都有其特点，如果我们不管这些，而制定一个自以为正确的教育目的，那么最终的结果也是可想而知的。

所以，教师如果想实现自己的目的，那么就必须先使学生有自己的良好的目的，并不断在教师的引导下改进目的，使学生最后都成为他们自己想成为的人。

第三篇：论杜威《民主主义与教育》

论杜威《民主主义与教育》

——打破两类科目的牵强划分

在现在的教育界，针对文理科目的性质和文理班的划分不同的专家提出不同的意见。这也是教育工作者以及学生、家长等关心的热门话题。

在1916年，美国哲学家和教育哲学的代表人物杜威出版了《民主主义与教育》一书。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲，对教育的改革和发展具有深刻意义。该书主要指出建设教育事业的目的和方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。

该书第二十一章：自然科目与社会科目：自然主义与人文主义。

该章重点强调了自然科目与人文科目牵强划分是二元论，目前教育仍把科学视为是讲物质的专门知识，把文学视为属于人本的性质，这是不对的。该书提到“自然主义的科目是不可缺少的，但是它们是为了人文主义的和理想的目的。” 杜威将其经验主义的哲学思想同教育相结合。“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。从教学法的角度看，这种做法，问题要比下面的做法简单一些：一方面，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。当然，没有疑问，我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。但是，在目前，学生往往只能在以下两种情况中作出抉择，或者一开始就学习先前专门研究的成果，这种材料脱离他的日常经验；或者一开始就学习内容芜杂的自然研究，任意介绍材料，没有什么特殊的目的。大学里习惯于使学生学习与日常经验割裂的科学教材，其实，这种教法只适用于希望成为一个特定领域的专家的人。这种习惯又带到了中学。中学的学生学习一些相同的东西，只是在程度上较低一些，去掉一些难点，把内容降低到所假定的能力水平。所以采用这种方法，在于沿袭传统，而不是有意识地坚持二元论哲学。但是效果是相同的，似乎目的在于反复灌输一种思想，就是研究自然的科学和人无关，研究人的科学和自然无关。对那些决不会成为科学专家的人进行科学教育，教学的效率所以比较低，主要是把科学和人事隔离开来的结果。教科学的时候，一开始就采用有组织的教材，这种隔离现象是不可避免的，即使所有学生都是初期的科学专家，这种方法是否最有效，也还是有问题的。如果我们认为多数学生学习科学只是因为它对他们心理习惯的影响——使他们更加机灵，更加坦率，更加倾向暂时接受和检验所提出的观点——只是为了更好地了解他们的日常环境，这样的教法肯定是不周全的。培养出来的学生往往一知半解，所得到的知识太肤浅，算不上科学，又太专门，不能应用于日常事务。如果社会要成为真正民主的社会，我们必需克服教育上的这两种科目的分离现象。因此，在教育上趋于把科学看作独立的科目，包括关于物质世界的专门知识，而保存旧的文学科目，作为明显的人文主义科目。先前有关知识的演进和据以制定的课程计划的论述，旨在克服这两方面的分离，承认自然科学教材在人类事务中所占的位置。”

针对杜威“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发”的观点，我们可以深刻意识到无论是人文科目还是自然科目，每个

人都应深刻地了解，而不是置之一旁，独学一方，这是不可取的，也是不理智的。如果我们要真正成为一名大家，不是哪一点即可通的。我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。

面对现在的教育制度现状和学生的偏科现象，我们更加值得深思和研究。在2009年2月教育部就“高中取消文理分科的必要性和可行性”进行意见征求，各个省市教育领导和群众积极参加了这一探讨。教育部副部长章新胜提出文理分科还是晚一点好。“过去我们采取文理分科，这是根据当时的社会和经济发展综合国力情况决定的，也适应了当时教育的需求。”他认为，对“因材施教”应有正确的理解。“有的人可能文科强，有的理科强、有的工科强、有的动手能力强、有的动脑能力强、有的手脑并用能力强，但是从总体发展趋势看，还是文理分科晚一点的好，使其得到全面发展，包括现在大家关心的，社会的诚信度，对社会的回报和贡献，所有这些都需要人文精神的熏陶。我觉得不光在社会科学方面，人文精神、人文关怀、健全的人格，都是非常需要的，所以从这个层面上讲，读理工科的要读一些文，读文的要读一些理和工，这个是大家的共识”。而根据群众的反映情况看，文理分科意见分歧比较大，有54%的人反对取消文理分科。

那么对于人文科目与自然科目，我们到底应该怎样正确对待？

我先举一例说明。《普通高中数学课程标准》非常关注“情感态度与价值观”，课程目标中明确指出：“激发学生学习数学的兴趣，使学生树立学好数学的信心。形成实事求是的科学态度和锲而不舍的钻研精神，认识数学的科学价值和人文价值，从而进一步树立辩证唯物主义的世界观。” 新的数学课程标准着眼于未来的国民素质，在素质教育目标下注重实现“人的发展”，由单纯强调“知识和技能”转向同时关注学生学习的“过程和方法”，从强调以获取知识为首要目标转变为关注学生的情感、态度、价值观等方面的培养，着眼于学生的终身学习与可持续发展。在我们看来，这种目标的转变体现了人文主义的教育观：充分地肯定和注重人、人性，关注学习过程中人（学生）在情感和态度上的发展，以人为本，着眼于人（学生）的终身学习的愿望和能力。

从这点我们可以看出，我们在学习自然科目的同时也更需要人文科目思想的参与。人文科学影响人的思想方式、生活态度和道德情操，人文科目可以提高人的知觉能力、回忆能力、批判能力、公正能力、抉择能力和市场能力，有助于更好地应用于自然科目的研究。当然反之，自然科目对于人文科学的深入也是有益的。自然科目注重逻辑思维能力的培养，注重实验科学的方法应用。因此，我们在学习人文科目的同时也应运用自然科学的科学探究方法进一步挖掘人文科学的本质，实事求是、科学验证。

根据杜威“打破两类科目的牵强划分”的思想，我们对人文科目和自然科目有了进一步的认识，它们是两门紧密联系的学科，少了哪一门，我们就少了一种发现新事物和新知识的方法和思想。无论你是人文爱好者还是科学研究者，涉猎不同学科的知识都是十分重要的。我想秦朝蒙恬将军 “刮目相看”的故事就是最好的例证，再好的武将也需要一个懂得出谋划策的兵师。人文和自然科目也是如此，它们是相附相依的。

希望通过对教育家杜威《民主主义与教育》一书中的“自然科学与社会科学”这章知识的延伸和探讨，我们能更科学地认识这二者的关系，从而知道我们的大学生活。总而言之，博览读书便是最好的选择。

第四篇：杜威《民主主义与教育》读后感

《民主主义与教育》读后感

在本书中，屡次出现‘实用主义教育’这个名词，实用主义教育思想主张儿童中心，师生民主平等，这一思想对二十世纪二、三十年代中国的师生关系产生了很大的影响。当时教育理论界的大多数人都主张批判师道尊严，强调要解放学生，以学生为中心，向学生学习，建立民主、平等、合作的师生关系，根据学生个性心理特点实施启发教育。我们应借鉴那时的理论与经验，反思现在的师生关系，认真思考如何处理外来与本土、传统与现代、师生地位、教师的教与学生的学及其它一些与师生关系密切相关的问题，从而构建比较科学的师生关系理论，建立更和谐的师生关系

一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”

教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。

（二）教育无目的论

在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。

（三）“学校即社会”

杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。

（四）教学论

杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。

1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学„„而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。

2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。

（五）道德教育论

杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培

养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。

（六）儿童中心论

杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。„„尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。[4]去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”[5]把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。

认为生活、生长和经验的改造时循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中，真正的目的是含有理性因素的，他认为一切教育是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就无意识中开始了。

1、教育即生活：儿童的生长是在生活中展开的。因此教育不能脱离生活，教育应当在生活中进行，包含在社会中的学习，在家庭中的学习，在学校中的教育。传统教育把教育看作为儿童的生活作准备是不对的，因为这样势必要教以成人的经验、责任和权力，而忽视儿童的特点和需要。结果，对儿童来说，教育必然是一种外部强制的东西，儿童处于消极被动的地位。因此，应当把教育与儿童的生活看做一个

东西，使儿童适应当前的生活。

尽管，教育就是生活，但并不是所有的生活就是教育，只有那些富有意义和创造性的生活，才是真正的教育，才能培养民主社会所需的公民，引进学校的生活必须经过过滤，必须经过慎重的选择。

第五篇：读杜威的《民主主义与教育》[最终版]

读杜威的《民主主义与教育》

杜威的《民主主义与教育》共26章，书中涉及的方面极为广泛，每个问题都有系统的分析和独到的见解。重读此书，我在此仅先就杜威关于教育目的的论述作了简要的读书笔记。

一、教育的目的杜威关于教育的目的的分析是从目的的性质开始的，他认为“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能过预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。”他首先解释了“存在于活动内部而不时从外部提供的目的的性质”。一个活动的目的，这个活动“是指有秩序的、安排好的活动”，是具有内在的连续性，在一段时间，活动逐渐发展，“这个活动的目的就是预见终点或可能的结局的能力”，目的就是一种可预见的结果。在此基础上，杜威认为良好的目的具有三个标准：第一，所确定的目的必须是现有情况的产物，也就是在我们活动之内，与实际情况有关；第二，目的是试验性的，当它在行动中受到检验时，就会不断地得到发展；第三，我们所定目的必须使活动自由开展，并且目的和手段相结合，即“从活动内部产生的目的，作为指导活动的计划，始终既是目的，又是手段”。教育也一样，目的是教育过程内部的目的，“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的”。杜威明确提出“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只有人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。”因此，人们称杜威的教育目的观为“教育无目的”论。这是指在探讨教育目的时，不必到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。“教育过程在它自身以外无目的，它是它自己的目的”。而且一切良好的教育目的有三个标准：第一，一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要；第二，一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；第三，教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。

二、杜威对三种教育目的观的分析

杜威在解释自己教育目的观时，概括的论述了比较有影响的三种目的观：由自然提供目的、以社会效率作为目的和以文化作为目的。对这三种目的观的分析，杜威并没有站在否定的立场，而是比较客观的探讨了其合理性和片面性。

一、由自然提供目的，以卢梭为代表，卢梭的自然是指与生俱来的能力和倾向。在对卢梭的观点分析中杜威指出可取之处在于：（1）吧自然发展作为教育的目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要；（2）把自然发展的目的转化为尊重身体活动的目的；（3）把一般的目的转化为关心儿童个别差异的目的。遵循自然的教育目的就是注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。但杜威反对卢梭脱离社会的教育，明确指出“我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用”。

二、以社会效率作为目的，这种观点反对自然发展的学说，强调教育的任务恰恰就在于提供自然所不能获得的东西，即个人习惯于社会控制，天赋能力服从社会准则。杜威认为此观点的合理部分在于，它有利于“把社会效率转化为具体的目的，表明工业生产能力的重要性”；有利于“公民的效率或良好的公民训练”；“在最广的意义上，社会效率就是心智的社会化，主动地使个人的经验更加可以相互传授；打破使个人对别人的利益漠不关心的社会分层的障碍”。但是这仅仅是理想的社会状态，这种观点的“错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率”，即片面强调社会需要，排斥、压抑个性发展。

三、以文化作为目的，杜威认为这种观点把文化作为某种有素养的东西，某种成熟的东西，当自然等同于粗野时，那么，文化就和自然对立，当效率就是狭隘的行动时，那么文化就和效率对立，但是但人们把文化作为某种纯粹“内在”的东西时，它就成为社会阶级分化的标准。杜威是反对这种自然与社会对立以及“内在”目的和“外在”目的的对立，他认为“个人发展和社会效率这两个教育目的的分开，是对民主

主义的致命打击”。

在对传统教育目的批判基础上，杜威指出“从外面强加给活动过程的目的，是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面出发的做这样那样事情的命令。这种目的并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来作准备的教育的观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。”