语文课堂教学的1 O个关键词

第一篇：语文课堂教学的1 O个关键词

语文课堂教学的1 O个关键词

——对二期课改中学语文课堂教学的深入思考

一、沉浸——看学生沉浸文本了吗? 语文教学就是通过语言的揣摩与品味，达到审美的愉悦、思维的训练。只有切开语言这层肌肤，才能体会其下的丰富的、充满生命力的血脉。品味语言，揣摩语言，继而触摸语言背后的世界，才是语文教学的真正使命。

看教师引导学生解读文本是否到位，看学生读得够不够沉入，沉浸文本的程度够不够深?语文学习活动的主要内容和形式之一是‚读‛，有范读、散读、猜读、齐读、默读、小组读、男(女)生读、配乐读、分角色读、领读、反复读等，据我观察和实践检验——最有实效的读是默读，最有口无心的读是齐读。一节课导入过后布臵任务让学生带着问题进行散读的做法，既可以消除师生的紧张情绪，又能引导学生沉浸文本。让学生按照一定的顺序来复述课文，是在检查沉浸文本的程度。学生再自由读课文，甚至进入角色读，并请学生评价读得好在哪里，这是在深入体验文本。语文课堂没有‚读‛。这绝对背离了语文学习的规律。诵读是传统教学中的经典方法，只有读出语气，读出节奏，读出韵律，读出感情，读到‚剔筋见肉处‛，才能充分体现诵读的价值。读的过程就是学生与作者、与文本情感产生共鸣的过程，也是师生、生生之间的心灵对话。课上教师点拨的‚读‛，表面看是在朗读指导，实质上是一个解读文章、品味语言、培养语感的过程。在解决核心性问题的过程中，让学生反复去阅读文本。对精妙语言确实要玩味一番，‚辨一辨它的色彩，听一听它的声音，摸一摸它的体温‛(王瑞文语)。朗读时的感情和声调把握最重要，一些伤情的文字是不宜大声朗读的，如一位小学教师在教《为中华之崛起而读书》一课时，引用了‚华人与狗不得人内‛图片，且让全班学生大声齐读了两遍，这种做法不妥；高年级也不适宜多用齐读、齐答，如《与妻书》和《孔雀东南飞》的殉情段落都不适宜出声读(《雨淋冷》也不适宜，只适合于默读用眼睛看)，大声齐读不利于思考更不利于背诵，因为背诵时一边小声读(或默读)一边书写效果会更好，所以古文必须出声诵读的说法不一定正确。

还看教师引导学生品味文本语言的时间够不够足、效果够不够实。炼字、炼句都是在品味语言，低年级的语文课一定要‚咬文嚼字‛。语文课堂教学的第一要着便是教师千方百计引导学生沉浸文本，这是课文教学的前提。学生如果没有沉浸文本的话，体验、感悟、反思便无从谈起。以一堂课40一45分钟为例，我建议：老师引导学生品读语句的时间不能低于15分钟。学生深入沉浸文本的一个重要标志就是有较为正确的语感(培养语感是阅读素养的核心)，能提出比较有价值的问题，能和其他同学或老师进行讨论甚至辩论。年级越低越难沉浸文本，因为学生的认知水平有限。有的文章必须做好预学才有利于学生沉浸文本，诸如《音乐巨人——贝多芬》、鲁迅的一些杂文。只是简单感知一下文本，就匆忙地设计了许多问题和活动，启发学生谈自己谈生活，文本似乎成了可有可无的引子，这种语文课失去了语文味。

二、积累——积累成习惯，习惯出能力

语文教学成绩的取得，很大程度上取决于‚积累‛。我每学期开学第一个月的通常做法：让学生把教材通读两三遍，选出比较喜欢的课文。让语文基础较差的学生整理全册书的语音、生字、重要词语、成语、名人名言和哲理语言、文学常识、文化常识等；要求背诵的篇目必须在开学一个半月内全部背下来。

平实的课还要看对习惯养成是否有所帮助——良好的学习习惯养成教育是踏踏实实的学科教育。习惯养成一定要找好切入口，比如抓学生练字，让学生从练习隶书开始最有效。

比较积累和关键词定向积累是好方法。积累必须调动学生主动有为，不要总是老师越俎代疱。

作文素材积累的做法：定好关键词或主题，做杂志。

诸如以‚沟通‛为主题，积累相关成语2个，古诗词名句或俗语2个，名言警句2—3句，名人轶事2个，最新社会事例2个，哲理美文精段2段，积累了十几个主题材料，自然就会辐射了几十个相近主题。

例如，写日记很多学生不知道写什么，没内容。我请学生为自己的日记本命名、做主编，设计日记栏目。有的同学把日记本命名为‚水过流痕‛‚写吧‛‚心曲‛‚流云小憩‛等，栏目有‚大话学愁‛‚走向成熟‛‚梦的点滴‛‚青春．com‛‚和自己约会‛等等，加之日期、天气、心情指数、美术插图等，学生一看到栏目名称便可调动写作范围。

阅读要积累，阅读是求人工夫，写作是求己工夫。对于基础好的学生，帮他开阅读书目——培养观察能力，让学生学会积累素材；培养思考能力，让学生学会筛选素材；培养想象能力，让学生学会丰满素材；培养创造能力，让学生学会编织素材。这也印证了国内外最新语言智能教学法的研究成果：引入故事〃课堂讨论〃录音〃写日记〃出版与交流。有些教师强调能力的培养。却忽视基础知识的积累。殊不知，必要的基础知识积累恰恰是基本‚语文素养‛。积累还包括课外的有效操作。

三、主题——看主题定位准确吗? 文与道到底在语文课堂上如何体现，不是载道、明道，而是因文悟道，是逐步感受，不是以‚道‛来统领，贯穿始终的是‚文‛，不能割裂文道。

现今教材虽然是以单元为主题编排的，但单元主题未必就是每篇课文的主题，例如《藏羚羊跪拜》虽然放在了‚动物世界‛主题单元里，但主题显然是‚母性的伟大、人性的善良‛，绝对不是‚保护野生动物‛；把《孔乙己》《百草园和三味书屋》的主题定为反对封建教育制度或科举制害人等也是不准确的，因为孔乙己这种有偷窃毛病、心里脆弱、好喝小酒等性格明显缺陷的人在当今社会也是很难立足的；《项链》的主题不是讽刺小资产阶级的虚荣心，还要看到玛蒂尔德诚实守信勤劳的美德也是不够的，作者真正想告诉读者的是‚一件小事可以影响人一生的命运‛。《一碗阳春面》的主题也不是表面的阳春面精神，而是‚从保护孩子的自尊心——到保护他人的自尊心‛。

不要拔高主题，如把《花脸》的主题定为‚忠义‛之情；把《祖父和我》的主题定为‚抗日保家卫国‛。教课文时需要整体感知，但不要主题先行，把主旨解读的价值指向暗示给学生，先人为主苑囿了学生的思维，不利于进行生成教学。不要因为强调‚两纲‛教育就一味凸出‚民族精神‛‚生命教育‛，语文课真的不需要过分强调主题，不要和政治课私奔。

关于多元解读：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要珍视学生独特的感受、体验和理解。但是不能把哈姆雷特解读成哈里波特。

文学作品与非文学作品的多元解读要注意：对文学作品，固然可以见仁见智，‚作者未必然，读者未必不然。‛但即使是这样，还有一个更接近实际，达到‚读者——文本——作者‛基本统一的问题。而对于非文学作品，恐怕不能众说纷纭，莫衷一是。

四、目标——看语文味的教学目标落实了吗? 何谓‚语文味‛?拙见以为，语文味应该不脱离‚语言‛之核心，不脱离文字、文采。魂兮归来，语文的魂是语言；血肉兮归来，语文的血肉是真情诚意。语文课应尽可能的把不是语文或不具有‚语文味‛的东西过滤出语文课堂，给语文腾出应有的地盘，释放语文的自由空间。

我把语文味教学目标概括成四种：一是语文基础知识积累目标，包括需要识记的读音、重要词语、古诗词名句、文学常识等；二是口语交际的训练设计目标，其实，对于学生日常生活终身运用的是说话能力，能影响人的性格乃至命运，所以在课堂教学中设计口语交际活动是语文教学的天然使命；三是阅读需要突破的核心问题目标，学习一篇课文，总有一两个核心问题。阅读教学的重点、难点就是核心问题语文教学要有核心问题意识：组织语文课堂教学，总得有个‚抓手‛，抓住什么才能实现教学过程的优化，抓住什么才能把学生的思维导向深入，抓住什么才能把握教材这个最直接的课程资源的本质，抓住什么才能使语文课堂实现高效能?一篇课文，从语文学习的角度而言，可以挖掘、学习的因素很多，但到底从哪个角度切入，从哪个方面突破，以什么为‚抓手‛把资源有机统一起来?这些问题都是摆在当前语文教学面前最直接、最现实的问题。要想解决好这些问题，语文教师必须牢固树立核心问题意识。就教学而言，一方面，师生围绕问题进行对话，层层深入，深化学生的思维；另一方面。问题解决的过程也是反复回扣文本。研读文本，感悟语言，品味语言，揣摩语言，领悟内涵，感受情感，‚问题‛具有定向、整合、导学、引思的功能。从本质上来说。是问题了驱动课堂教学。四是写作借鉴的训练目标，不关注写作的语文教学是虚空的。课文的例子作用也只有在写作训练中才能落到实处。上述四个语文元素目标一节课上不一定都要落实，但在备课时教师有必要备到位。

落实语文元素的学习目标是语文教学永恒的追求。

以往教学目标存在的问题，太大、太多、太空，过分注重情感目标。建议撰写学习目标时多用‚揣摩‛‚了解‛‚体味‛‚感受‛字样，不用‚学会‛‚培养……能力‛‚达到‛字样，因为一节课很难真正培养出什么能力，能有某方面的意识就很不容易了。

首要准确定位‚领着学生学什么‛，否则根本谈不上‚怎么教‛的问题。教师教学的价值取向取决于教师的深入阅读，从教材中钻研出自己的思维硕果才是有效教学的根本点。

友情提醒：没必要一味强调三维目标，‚课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计‛，这句话是针对课程说的，不是针对每篇课文说的，‚维‛是几何学及空间理论的基本概念，构成空间的每一个因素(如长、宽、高)叫做一维。教学是过程(教学是教师把知识技能传给学生的过程)，是一种线性运动，不以空间形式存在，哪有什么‚维度‛?再说，知识、能力、方法、情感、态度、价值观等，是分属于不同范畴的概念，是教学中可能(不一定)涉及到的内容。在教学中，它们既不能构成完全对应的关系，更不能作为三个维度构成一个空间，它们又都是包含在‚过程‛之中的。

还要注意：教学目标要与课文本身的亮点结合起来。教学目标一旦确立后，要有意识地把这个目标分解成几个高质量的问题或话题。为了实现目标要找好教学基点，基点即展开教学的一个着力点，引发学生思考的一个触发点。它可以是课文中的一句话，可以是一个形象，可以是文章的情节或主题，也可以是一个与课文有关的开放性话题。

五、语言——看学生的语言发展了吗? 语文教学要关注学生的语言发展、发展学生的语言(包括口语和书面语)。

课堂教学如何体现以语言教学为主线?首先是用内容载体来发展语言。思维能力、文化素养等都要在语言发展中承载。挖掘语言因素，也就是字词句的品味。现今挖掘语言因素存在的问题：一是将语言知识化，没和语言能力结合在一起；二是将语言无意义的重复过多，三是过于注重表面，没有深入的语感；四是仿写要选取恰当的语言，必须有针对性地解决语言问题；五是过多地关注词语，忽略了对句子的品味。‚教材无非是例子‛指的是教材是发展语言、语言发展的例子。语文教学要花大量的时间，品味语言美。

其次，从口语交际看语言开发和利用的效果。如教《藏羚羊跪拜》时不妨设计：假如老猎人在埋葬藏羚羊时会对藏羚羊说什么话，在埋掉求生的职业工具杈子枪时会对杈子枪说什么?我主张：在口语交际训练上要适当做加法。口语交际教学时，采用‚讲故事‛、‚口头报告‛、‚演讲‛、‚辩论‛、‚演课本剧‛、‚谈话‛、‚访问‛、‚电话交谈‛等方法，使学生‚能够耐心专注地倾听‛、‚自信负责地表达‛、‚文明得体地进行交流‛。

再次，教师点拨的语言要简捷、明快、到位，从恰到好处的引导看教师基本功和教学特色，从师生互动过程的机智语言看教学常态管理的默契程度，课堂教学中教师的表达要严密连贯。教师表达能力存在的普遍问题是不简洁，废话多，也有不顺畅、不清晰现象。

课堂教学其实就是通过教师的‚教‛来引导学生‚学‛。既要‚教‛，就不能不‚讲‛，教学并不一概排斥‚讲‛。有些问题就非讲不可，有的课还必须以讲为主，决不能不分具体情况将所有的‚讲‛都与‚满堂灌‛混为一谈。不该讲的时候讲了是多余，但该讲不讲也是教学的失误。讲多讲少不能决定课的好坏，应以内容和活动的情况决定。于漪老师特级教师之‚特‛，特在一种智慧，特在一种洒脱，特在对课堂重难点的把握上。具体说，就是她懂得‚讲‛的要义——一讲在疑难处，讲在精彩处，讲在最需要讲之处。

课堂落实并不意味着我们就拒绝课堂引申。教师可从课文中优美的语言进行引申。‚操千曲而后晓声，观万剑而后识器‛(刘勰语)。语文课堂是教师语言魅力感染熏陶的场所。通过教师的语言，课堂上让学生对语文的兴趣‚活‛着是多么重要。学生只有掌握大量鲜活的语言材料，才可能体味和理解语言的精妙，得到语言的熏陶，并且逐步形成语感。注重语言积累，开发语言潜能。不是对知识进行弱化处理，而是进行新的策略性处理：弱化知识的死记硬背，强化知识的理解运用；弱化汉语语法知识，强化言语知识。关于对话：许多课堂教学对话存在的问题一是游离主题的对话。二是无实质对话。三是专制型对话。

六、情境、交际——看有有效地情境性、交际性教学活动吗? 语言学习要在情境中、交际中进行，这是世界语言学习的共性规律。但要注意不要因为搞情境、交际教学就搞热热闹闹的‚花头‛，更不要丢掉了语文教学长期积累的良好阅读和写作经验，尤其是以读促写的有效教学方法，更不能忽视语文双基教学，因为任何忽视双基的教学改革都是短命的。

多媒体教学手段的使用是设臵情境教学的有效方式之一，但要恰到好处。多媒体在语文课堂上使用原则是初级阶段能用则用，中级阶段搭配使用，高级阶段能不用则不用。40～45分钟的一课堂。一般情况下1—8个PPT足矣，PPT数量多了授课教师就成了放映员。

语文教育必须要有情感的参与，因为这是一个情知交融的过程。情境性教学的目标之一就是教出情趣，除了抓住课文本身的情趣之外，教师要善于设臵和挖掘教学情趣因素，能激起学生的表现欲、讲话欲，让学生有自信心、成就感、快乐感。教师讲课富激情、有活力，学生学得‚轻松+愉快‛，课堂气氛活跃，能感染听课人也不自觉参与学习过程之中。善于使用‚幽默‛，幽默是智慧语文的语言外在表现形式，更是高层次的情趣。命题也要命出情趣。‚情感‛是否达到‚共鸣‛，是语文教学成败的关键。

交际活动要丰富多彩，还要发挥竞赛功能，如猜字、成语接龙等。但学生活动多≠教学效果好。发达国家的母语课堂是轻轻松松、简简单单、随随便便、实实在在。

关于文本拓展：教材是范本不是孤本。友情提醒：拓展的基点是课文：自然而非虚矫；不露痕迹而非强行安插；有机联系而非任意衍生；渗透融合在每一个环节中，而不是贴标签。关于生成：面对生成，及时引导。教师不仅应是参与者，也应是引导者。善于倾听，决定推进的速度；善于点评，把握问题解决的差异度。课堂既需要生成也需要预设，应该说是在预设中生成。生成与预设其实并不是二元对立的，而是统一的。首先，预设是实现教学最优化的前提。

七、创意——亏你想得出

‚活‛课肯定有教学创意。用王蒙的话就是‚亏你想得出‛。教学创意的优劣往往是衡量一堂课成败的标尺。没有新颖创意的课肯定是不吸引人的。教与学的活动至少要有1—2个环节是出人意外。教学设计要敢于有争议性。与其他同学科教师同上一篇课文时进行比较，有明显的1—2个创新点。创新点来源于自己的独到教研见解。有教学创新点，即有教学个性，因为个性是特色的标志，教学特色能成长为教学特长；个性是创造的因子，教师有了个性才会灵动出教学创意。

有教学创意的课一般还体现在‚导语先声夺人引人人胜‛‚整堂课有1—2个教学高潮‛‚结语画龙点睛余味无穷‛；课堂教学中有一定的理性思考，能折射出教者的现代教学理念；课堂教学中渗透了思维培养、审美教育和人文关怀等。写景抒情的散文更要教出语言美，小说还要进行美学鉴赏。教学艺术的高下取决于认知活动和审美活动是否有机结合。‚有精彩的教学高潮‛即有教学动情点，或者叫教学亮点。课似看山不喜平，有教学高潮的课听了才过瘾。有的课堂需要展示教师教学基本功的恰到好处的表演做秀，否则何来精彩亮点?亮点处，学生情感达到高潮，认识得到升华，问题实现迁移，课堂有诗意、通透、豁亮之美感。精彩创意例子很多：上《庖丁解牛》把板书设计成‚分解一头牛‛。上《项链》设计一个环节，请学生讨论玛蒂尔德丢失项链后怎样做才能避免浪费十年青春。上《藏羚羊跪拜》用2008年奥运会吉祥物‚福娃‛导人。上《表哥驾到》用文中词语从三个角度给课文重新拟题。在长三角上《雷雨》用吴方言分角色读课文。例如我的作文讲评一直是‚听说读写一体化‛的，具体操作：在学生刚写完时，任意抽出一篇学生习作，先请一名同学到黑板前读他的作文，再请两名同学到黑板上记录每段段意，即写作思路；其他同学在座位上概括记录每段段意，锻炼听和写的能力。请读作文的同学评判黑板上两名同学概括的优劣，然后说出自己的写作思路。再请几名同学从立意的创新度、题目新颖度、理论深度、选材的价值、语言文采性、结构的严谨度、字数、字迹、值得学习的优点和改正建议、综合评出等第分等方面进行评说；3名同学评说后，再请读作文的同学谈谈自己对3位同学评分的看法，自己再给自己的作文评分；一节课评3篇作文后，老师最后归总，这类文章应该怎样写。不成功创意的例子：《卖火柴的小女孩》结尾时‚假如你碰到卖火柴的小女孩会怎样对待她?‛结果悲情气氛搞没了。小学语文教学是‚艺术‛，中学语文教学是‚技术‛，大学语文是‚学术‛，创意包括‚三术‛。

八、主体思维——看学生思维活跃程度高吗? 我先澄清一个概念是‚主动‛不是‚自主‛。我们承认学生的主体地位，但‚主体‛不等于‚自主‛。教学活动受教育性质、教育目标、教学计划、教材内容等一系列的制约，严格地说，它既不允许教师‚自主‛，也不允许学生‚自主‛。当然，在操作层面教师具备一定的自主性。处在基础教育阶段的中小学生，其学习活动离不开教师的指导，但又应该有相当的主动性。教育理念先进是好的，但不要引起教育实践中的操作混乱。对以前的语文教学不是颠破、推倒，如知识的传承、习惯的培养、讲授的到位，该坚持的一定要坚持，搞花头的泡沫一定要去掉!语文教育没那么多的花样翻新。

教师的主导，学生的主动。教师要发现和解决问题，也要预设学生的问题，探求解决问题的途径，以学生发展为本的教学也包括教师的主讲。语文课堂中教师的主导绝不是可有可无的，尊重学生的主体性必须以落实教师的主导性为前提。因为教师首先是课堂活动的组织者，同时，教师又是课堂活动的引导者。学生的活动是在教师的指导和带动下进行的，而不是自由散漫，想做什么就做什么，教师服务到位，学生才能训练有素。所以教师在课堂教学中必须凭借自己对文本的独特体验、感悟、把握和可能高于学生的深刻见解对学生正确引导，通过开启思维、适时示范、精要点评、高效对话，真正践行‚教师是学习活动的引导者‛。什么‚教师是平等中的首席‛是哄人的，首席就不是平等的。

‚导而弗牵‛不是绝对的，以导为主，必要的牵也是必需的——讲课有时是需要设思维的套的；另外。讲多讲少讲的时间长短不是好课的标准。放弃课堂主导作用的教师是有面临下课危险的。

语文学习要靠学生自己觉悟。教师的服务主要表现在能调动学生的语文学习积极性上。首要做的不一定是非要激发学习语文的‚兴趣‛，该学但没兴趣就可以不学吗?兴趣是重要，更本质更重要的是学习的动机、动力。兴趣是可以培养可以改变的，有了正确的学习动机才会有学习的动力。

课堂上学生思维的活跃程度取决于教师的教育理念、教学艺术、驾驭教材能力和与学生合作学习的能力。教师是学习的主持人、启发者、引导者、参与者，不是领导者、填鸭者、牵牛者、旁观者。提出的问题要有价值、有梯度，能引起学生思考欲，激活学生的脑细胞。最佳状态是全体学生都在积极思考、跃跃欲试地发表自己见解，而且能回答出在这个年龄段孩子一般思考不出来的问题，更视为思维有深度的表现。坚决反对话语霸权、思维一统过分追求结论的形式化教学行为。思维活跃也是智慧语文的标志，以文育智，智慧语文可分为三个层次：第一个层次的智慧是‚我融入文本‛；第二个层次的智慧是‚我超越文本‛；第三个层次的智慧是‚我独立于文本之外，自由自在创造性地阅读与写作‛。思辨能力是智慧的核心，语文课也要以开发学生的智慧潜能为己任。教学思维要着眼于教出智慧，要让学生发挥想象力；还要开发学生的思维力，尤其是横看成岭侧成峰的多元思维、泾渭分明见清浊的对比思维和反弹琵琶成新曲的逆向思维。

真正的‚动‛是让学生理性的动脑和感性的动情。动脑就是要激发学生智慧的火花，产生思维的碰撞。所以，任何问题的设臵都应该考虑到难度和深度，做到不难就不动，小动要小难，大动要大难，甚至完全可以有激烈的争执。有时候，当学生自认为问题已经解决了，可以不再动脑了，教师还要适当加以刺激。例如，我们可以经常说的一句话就是：‚你们就这样苟同他的想法了?‛

主体思维活跃程度高的‚活‛课是学生充分参与的课。语文课堂不能没有对话，也不可能一点交流、讨论都没有。‚交流‛不等于‚讨论‛(准确地讲，讨论也是交流)，通常交流是为了统一观点，‚讨‛是向对方要说法，‚论‛是论说、辩论，也不能有‚讨论‛没‚碰撞‛，有碰撞才有思维深度。讨论存在的问题：形式化的假讨论。老师提出问题后，马上展开交流，没有充裕的时间独立思考，没有深刻的思维过程；讨论中不能围绕中心问题进行有效的学习，你讲你的，我讲我的，缺乏实质的交流；小组中只听好学生的发言，没有学生间的互动；彼此不注重倾听对方意见，陈述完自己意见后便无所事事。

讨论时间过长或过短。所给时间不充分。讨论的时间不能太短，建议4—8分钟，因为大多4人小组的讨论每人讲完看法稍做交流就4分钟。时间太少的就没必要设计成讨论了，直接请学生发表见解好了；二是没有体现讨论小组的功用，缺乏必要的角色定位和分工，应该有归纳的、解决问题的、记录的、发言代表等，最后发言人要代表小组不是个人，回答问题时的逻辑语言应该是：讨论前我们有几种观点，讨论过程中共识是什么，分歧是什么；三是多次讨论只在同一层面上，无效讨论不如教师讲解。讨论因需而臵、因时制宜，但都需要指导；讨论要适时、有效、有意义，答案一见便知的和跳一跳也达不到的根本不需要讨论。当然，有时应注重沉思，注重适度的静默。对于一些有深度、有难度的问题，完全需要学生静下心来深入思考。此时貌似安静，实则思维活跃。有时候，一些深刻的情感体验，如体验亲情、反思良知等，并不需要学生用言语来传递，只要他们能静静的沉浸在情感活动中，达到‚此时无声胜有声‛。沉思以后再讨论更有实际意义。所有有成就的教师都有一个共性——教给学生找到提出问题、探求新问题的方法。我更倡导归纳法教学：先出案例，不先出概念更不要进行只是从一级概念到二级概念的指导。诸如，写作文评语应是聊天式的眉批、肩批、随文批。不要只是文后空洞的总批。从教师设计的问题向纵深发掘的程度看钻研教材的深广度，从学生回答问题看对教材核心问题的把握效果。确定合适的讨论内容：课堂教学时间是有限的，因此节外生枝的问题无须讨论，缺乏启发性和思维张力的问题无须讨论，学生没有共同兴趣的问题无须讨论。

九、整合教法学法——看教法为学法服好务了吗? 教师的工作从本质上说就是‚服务‛于学生思维能力的发展。知识不等于能力，能力也不完全等于成绩。教师备课要做到‚目中有人‛，首先是从学生的学习基础实际出发的，其次是从教师的教学能力及特长实际出发的，教师的教要适应学生的学，而不是学生的学要适应教师的教。我们的教学就是要研究怎样有利于学生的学，怎样为了学生的‚再学而学‛奠好基。‚备学生‛说起来容易做起来难，尤其是备学生的已有认知。从有效的学法指导看教师研究教法学法一体化程度，以学得与习得的互相促进是语文教学的根本。下面介绍充分体现教法为学法服好务的‚‘加注’法教学文言文‛的具体操作环节：首先，请同桌互相出题考查检测上节课文言实词和翻译落实情况，初中只出解释加点字和翻译句子两种类型题目，高中再加一种句式特点类型题目，一种题型题目一般不超过3道。然后同桌互相批改讲解订正。

其次，下发没有注释的新文言课文一篇，请学生自己借助工具书先给不认识的字注音，然后学生自我朗读尝试停顿断句(句读)。请一名学生朗读，其它学生订正音和停顿。再全班齐读或自由读课文。第三，让学生自己给课文加注释，先找出自己认为应加注释的字或词语或短语或句子。然后为自己能加注释的先加上注释，加不上的先和同桌商议，再和小组商议，借助《古汉语字典》小组商议加注释。第四，每个小组提出自己有疑义的注释，其它组帮助解答，如解答不上老师引导加注。如还有学生遗漏的，教师认为很有必要加注的可以质疑学生。最后也可让学生参看课文原文的加注。找生读课文或默读课文。第五，学生自我逐句翻译课文给同桌听，随后小组交流讨论每个句子怎么翻译更好(注意补足省略成分和句序)。然后找一组翻译，其它小组评议并质疑，澄清翻译的难点和疑点。学生再自读或齐读课文。第六，简要解析课文，探讨或讲明其以文育人意义或写作借鉴。最后布臵作业——同学之间互相为本课出检测题。‚加注‛法是对学生进行学法指导进而教给学生有效学法，学生按此法操作，只要有工具书完全可以自学。由此看来，编语文教科书的文言文篇目时，低年级可以适当有点注释(或干脆不加注释也未尝不可)，高年级根本不需要加注释的。．语文教学的有效操作性差，一定要设计积累到习惯到学法的思路。因为学法可以转化为教法。自学是学习的最高境界，对学生自学情况的评价：一是教师在每一节课之前是否有计划地安排学生预学，预学有没有明确的目的、任务和具体要求；二是学生是否能根据教学进度、教材本身的内在联系和难易确定自学内容和自学时间；三是学生是否清楚语文学科在一定时间内该学什么、如何去学、要读哪些书、完成哪些作业、有多大的学习量、如何合理安排时间；四是课堂教学中学生是否能活跃地发表自己的见解，提出问题的水平如何；五是学生是否能熟练地选择和使用工具书和学习参考资料；六是学生的课堂笔记和读书笔记的水平如何；七是学生的知识面是否宽；八是学生是否能独立地钻研课文。

十、实效一看课实在、实用，有实效吗? 叶澜先生认为：一堂实课应该是一堂有意义的扎实的课。对学生学习来讲，初级的意义至少是学到了东西，再进一步可能锻炼了能力，进而发展到有良好的、积极的情感体验，有助于提高语文素养，产生进一步学习的强烈需求。实课要看：领着学生学的内容对语文素养的提高有意义吗?从长远来看。在语言发展、人文关怀、思想情感、审美鉴赏、思维历练、写作借鉴、素材积累方面有促进作用吗? 一堂实课应该是一堂生成性的丰实的课，是有内容的课(但课的容量不能太小)。课堂中有教师和学生的真情实感、智慧的交流，这个过程既有资源的生成，又有过程状态的生成。教学不仅仅是传道、授业的简单告诉，更要点拨、开窍。

一堂实课应该是一堂常态下的平实的课。平常课就平常上，让课有一种‚朴素的美丽‛。你的课对同类学校要有一定的推广价值。一堂实课应该是一堂有待完善的真实的课。它不可能十全十美，它应该是真实的、不粉饰的、值得反思的、可以重建的课。‚只要是真实的，就是有缺憾的。‛所以，有缺憾恰恰是真实的指标，真正的完美的语文课是没有的，道理和人无完人一样，更因为教学是一门遗憾的艺术。不要一味加大课堂教学密度，要张驰有度，留给学生思考、提问和整理的时间。要花一点时间让学生掌握阅读的方法，多多思考‚形象大于思维‛的阅读硕果。

一堂实课应有收获的反馈评价，即教学访谈效果好。先问问学生听完课的切身感受，收获几何?如果大多数学生认为，听与不听就是不一样，不知不觉就下课了，念念不忘的课就是好课。

教课文时在内容处理上还要敢于做减法。因为课文增多了，如果为了赶进度囫囵吞枣只是为了内容情节而教学那就大错了，教师不要把教材当成唯一的教学资源，教师要敢于教给学生最值得学习的篇目，不要面面俱到，因为没有任何一篇课文是在多方面都是范例的，更因为越俎代庖的教绝对代替不了学生主动有为的学。教师不要单成为教材的实践者，要敢于成为教材内容的整合者和开发者。

现在最火的一句话就是‚不是教教材而是用教材教‛，也是值得追问的——这句话的前提是‚教材本身科学吗?‛如语文教材的文言文的编排顺序本身就有很大问题，根据由浅入深的认知规律。理应由易到难先清代半文言半白话再最后到《诗经》。语文课本，不可不靠，不可全靠。作业布臵还要有层次性和选择性。作业要推荐和课文相关的课外阅读书目。针对语文元素的教学目标设计延伸训练。让语文基础不同层次的学生选作自己力所能及的作业。无论何时何地，语文教学的重心显然应该下移到基础薄弱学生身上。

除了‚自选作业‛外，还要鼓励学生‚自设作业(自己命题)‛‚合作作业‛‚我的疑问‛‚与老师对话‛。训练是语文教学促进学生能力发展的基本手段。是语文课堂教学的基本活动。训练，不是一般的练习，布臵作业让学生做并不等于训练，课堂提问让学生阅读、讨论、答问也不等于训练。语文能力的达成和语文素养的提高，自始至终都离不开训练。

训练以知识为本位，实践以生活为本位。前者指向知识转化为技能，后者指向体验积淀为语感；前者以教师要求为动力，后者往往因程序而导致机械、豁裂和重复，后者一般因真实的交际语境而显得有灵活性、综合性和创造性。

叶圣陶指出：‚学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。‛最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必作到此两点，乃为教学之成功。有时一个老师课讲得好，深受学生欢迎，并不能保证他的学生考试成绩一定就好；相反，有的老师，不讲究文学意蕴和课堂教学艺术，只要他对着考试标准教，训练的功夫到了家，学生的考试成绩照样可以非常突出。

由于相当比例的语文教师忽视了学生的实践训练，阅读教学中汗流浃背地搞‚逐句讲解‛，写作教学中疲于奔命地搞‚精批细改‛，害得学生形成了一个依赖教师的不良习惯：既不会自觉主动大量地去阅读，又不会自觉主动大量地去写作，致使语文水平普遍低下。

实，指的是学得扎实，教得朴实。活，一方面要讲究教学艺术，教学方法要灵活多样；另一方面，学生思维要活，学法要活，感情要活。早在上世纪80年代初，朱作仁即主张语文教学要提倡‚大三实‛(即从实际出发、实事求是、讲究实效)和‚小三实‛(即扎实、朴实、真实)。要大力提倡‚简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展‛回归常态的语文教学(崔恋语)。

语文课堂不能太庸俗，语文课堂不能太功利，语文课必须是语文课。

第二篇：关于语文课堂教学的几个关键词

关于语文课堂教学的几个关键词

著名特级教师 余映潮

来源：语文教学通讯·小学刊200902 就一般状况下的语文课堂教学研究而言，就大面积的语文课的日常教学而言，我以为如下关键词引起的思考可能比较现实。

关键词之一：技术

我们平时很少从“技术”的角度来审视我们自己，审视我们自己的教学工作。

尽管在教师的工作中不断有业务能力的考查，有广泛的听课评课活动，有自上而下的大量的课题研究，有各种形式的课堂教学竞赛等，但基本上不把教师的教学技术作为教师业务发展的基本话题来展开。

即使是用以表现教师这门职业非常具有技术含量的“专业证书”的考查与发放，也是没有技术指标的。

其实，从专业的角度看，教师的职业首先强调的是技术即教学技术。所谓教师的教学素养，从教学业务的角度看，不外乎学问与技术。正是因为学问与技术的原因，从事教学的人才被尊称为教师或老师。

可以说，目前大面积上存在的课堂教学效率低下的主要原因，不是理念问题，而是教师的教学技术即教学水平问题。

淡化教学技术，不提倡教学技术，教学技术不熟练、不精湛，是危害语文课堂教学重要因素。

那么，什么是教学技术呢？

教师的一切与日常课堂教学有关的操作技能都是教学技术。如：教师自主研读教材、研读课文的技术；独立设计与实施阅读教学的技术；独立设计与实施作文教学的技术；日常教学中组织课堂活动的技术；试题分析以及试题编拟的技术；指导学生高效备考的技术；积累教学资料并对教学资料进行提炼的技术；立足于自身发展的学习技术；教学论文的写作技术；作为语文教师最基本的教学素质而体现出来的基础技术，如书法、普通话、朗读、提问、课堂评点，以及教学语言的表达，等等。

就课堂教学而言，此中的核心技术有三项：

教材研读的技术，教学设计的技术，课堂实用的技术。

教材研读的技术确保着课堂教学内容的深、高、雅、趣，有着课文解读熟练技术的教师在教学内容的挖掘、撷取与组合上都会胜人一筹。

教学设计的技术确保着课堂教学中的学生活动充分、课中积累丰富。善于教学设计的教学能够在简化教学头绪的同时优化教学内容，在有限的教学时间之内扩展知能教学的空间。

课堂实用的技术确保着教师个人在课堂上的教学尊严。一笔好写与一口好话是教师教学形象的展示，这种形象一定从某种层面上影响着学生学习语文的心情。

仅从以上三项内容来看，提高广大教师的教学技术是一个非常艰困的任务。举例来说，大多数教师缺乏教学内容的提炼与整合的技术；再举例来说，国内举行过无数次的教学大赛，但即使是高层次的竞赛，也看不到有几位教师能够把中国字写得令人赞赏。这就是例证。

提高教师的教学技术，从目前的情况看，主要的还是要靠教师个人的自我训练。有了这种自我训练的意识，在日常教学工作中着意在“技术”的层面上训练与磨练自己，于学生于教学于自己都是有百利而无一害的事。

关键词之二：课文

按语文教学中通俗的话语来说，课文就是文本。

其实用“文本”来称呼“课文”实际上不是很准确的。《现代汉语规范词典》里这样解释“文本”：用某一种语言写成的文件；也指某种文件。课文不是文件。课文是教材。

它们是语言的美丽的海洋，是精选的语言现象，是一切阅读教学设计的开端。

课文欣赏，是语文教师最基础最常用最必需的学习技法，它伴随着我们一生的语文教学。所以，我们要精心地、潜心地、耐心地研读教材，欣赏课文，发现其中精美的读写训练材料，以用于有读有写的课堂教学。我们要从“有趣，有用，有效”的角度去对课文进行发现，从而让读写活动的内容更加有趣，有味，有效。

为此，教师对教材、对课文必须进行艰苦的阅读。教师的这种阅读分析必须是个性化的，有创意的，否则发现不了“真金”。

课文的价值，在于它的教育教学中的积累功能、训练功能。

可惜由于很多人为的原因，特别是由于种种误导的原因，近年来华而不实、轻而易举的课堂教学实在是太多了，课文教学起不到它本身应该具有的多种教育教学教化作用。这种负面的影响非常深远，直接地影响着几乎一切地方的日常课堂教学，降低了大面积上的课堂教学效率。

对于课文，因为教学的需要，我们应该着力研究三个方面的内容。

第一，如何在课堂教学中引领着学生深深地进行课文阅读。

第二，如何立体地利用课文进行高效的课堂教学。

第三，如何突出课文阅读教学的重点内容，对学生进行切实的语言训练。

教材处理的最为基本的要求是尊重文本，尊重文本的教学价值并采用一定的教学手段将学生深深地引入到课文的字里行间。反过来说就是，在课文阅读教学中不要动辄想到所谓的“迁移拓展”，好像是很有理由地给课文教学附加上大量的非语文的“教学内容”，那些将教学活动表面化、将思想教育刻意显性化的教学手法其实是冲淡了课文教学的原汁原味。

立体地高效地利用课文进行教学，关键在于要提高对课文功能的认识。课文在教学中的功能主要表现在三个方面，一是让学生读懂课文内容，知道课文为何而写，呈何结构，有何主旨，这是最基本的教学层面。二是在课文教学的同时渗透知识的教学，注重学生的知识“积累”。三是在课文教学中既教课文，又“用课文教”，即利用课文对学生进行能力训练，这是比较理想的教学层面。最好的作法是，以能力训练为抓手，在课文教学中既指导学生读懂课文，又渗透一定的知识教学。

语言教学是语文阅读教学最基本最重要的内容。它天然地存在于几乎每一节语文课中。对学生进行语言教学，是一种工具的授与，是一种技能的培养，也是一种人文的熏陶。

语文教育的本质，就是语言教学。

可从如下方面进行切实的语言教学和对学生进行切实的语言训练。1.从专项突破的角度策划语言教学。如“多角度理解词语的表达作用”。

2.从系统训练的角度策划语言教学。如“欣赏语言优美的句段”、“欣赏形式优美的句段”、“欣赏手法特别的句段”、“欣赏意境优美的句段”、“欣赏内涵丰富的句段”„„

3.从学法点拨的角度策划语言教学。如“指导学生学会感受课文语言所表达的思想感情”、“引导学生学会从课文中找出感受最深的句子或段落”、“教学生学会体会文章中的句子的深层含义”„„ 4.从集聚精华的角度策划语言教学。如“忆读式美句积累”等。

5.从语言实践的角度策划语言教学。如“朗读吟诵”、“句段读写”、“课文集美”等。

6.从课中活动的角度策划语言教学。如“整理性语言学习活动”、“读背性语言学习活动”、“练习性语言学习活动”、“品析性语言学习活动”、“鉴赏性语言学习活动”等。

将上述策划变为教学行为，要讲究突出重点，咀嚼英华，自然灵活，优美实惠，也就是要科学而又艺术，要有一定的教学品位。

关键词之三：活动

“活动”二字，指的是课堂教学中学生的实践活动。

“活动”二字，既能表现理念，又能表现技术。

现在，在谈论课标背景下的课堂教学改革的时候，如果不谈及学生语文实践活动的设计与创新，那就不知道少了多大的份量。

义务教育阶段和高中阶段的课标中有两句话非常值得品味与重视：

1．应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。2．应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律。

一个是“大量”，一个是“广泛”，足见强调的力度。

让学生在大量、广泛的语文实践活动中逐步掌握、运用语文的规律，是课标的核心理念之一。

它所点示出来的是语文教学改革具有本质性的特点，是大方向。据此，在课堂教学方面，从理念到手法，从教案的整体设计到细节的精心安排，从课堂上师生之间的关系到课堂教学结构，都必须而且应该发生根本性的变化——组织与开展属于学生的大量语文实践活动。

现在的课堂教学在很多的时候呈现出一种尴尬场面：一方面，手法非常多，花样非常多，好像理念非常先进；另一方面，讲得非常多，贯得非常多，又好像理念非常陈旧。从“主次”的角度分析，教师仍为主，学生仍为次；从“多少”的角度来分析，教师讲得多，学生动得少；从“动静”的角度来分析，教师总在不停地展示，学生不得不耐心地静听。

说到底，还是我们没有真正地弄懂理念、转变观念，也没有真正地既有技术又有艺术地组织起学生的课堂实践活动。

所以我们至今仍旧必须强调、必须关注课堂教学中“学生活动充分”的问题。“学生活动充分”，指的是在教师的指导下，学生在充分占有时间的前提下进行的学习语言、习得技巧、发展能力、训练思维的学习实践活动。“学生活动充分”，是语文课堂教学的高层次境界。这种境界能够表现出教师教学理念的时尚，同时又需要教师适应新的教学形式来形成熟练的教学技艺。

设计与组织语文课堂学习实践活动，要注意两个方面的关键内容。

一是“种类”，一是“层次”。

学生实践活动的“种类”要多。要让学生在不同的实践活动中学到不同的知识，形成不同的能力。如：活动时间较长的层次清晰的朗读活动、独立进行的积累资料处理信息的阅读分析活动、思考比较充分阅读比较深入的品析活动、目标较为明确话题比较集中的课堂交流活动、用成“块”的时间来进行想象、探究或创造的活动以及学生独立进行的长时间的读写活动等，都是可以是合理地进行设计与组织的。

学生实践活动的“层次”要高。例如，学习资料的收集、整理与分析，课与课之间的多角度比读，长篇课文的信息提取，课文阅读中的话题论证，课文学习中的美点欣赏，从课文中学作文，文体写作规律的发现与提炼等等，都是具有一定能力层次与思维层次的实践活动。值得指出的是，那种长时间的一问一答式的课文品读活动，因为没有多少思考的成份、欣赏的成份和探究的成份，不能说是学生真正的课堂实践活动。

再强调地说一句话：课改多年，如果大面积的课堂教学中连学生大量实践活动的问题都没有得到很好地解决，那岂不是很让人费解？

第三篇：浙江课堂教学变革的关键词

浙江课堂教学变革的关键词

如果说新世纪基础教育课程改革是一次自上而下的课程变革行动的话，那近几年来全国各地风潮云涌的课堂变革更多的是，自下而上的草根式的实践探索。许多行动可能起于基层学校间朴素的交流、学习、借鉴和推广。但从深层看，这一切都源自有责任的教育工作者对当前“重教轻学”的教育现实的积极反思。

虽然在各大媒体的报道中，这一潮课堂改革的垓心在山东、江苏等地，但朴素的浙江一直没有停止过克服“重教轻学”问题的努力。

据余文森教授对国内主要教学改革方向的研究综述，我省金华一中是全国最早提出“学案”概念，并开展“学案教学法”实验的学校。他们于1997年秋提出的“学案”，是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。它既不是教学内容的拷贝，也不是教师讲授要点的简单罗列，它一方面要帮助学生将新学的知识与已有的知识经验形成联结，为新知识的学习提供适当的附着点；另一方面也要帮助学生对新学的知识进行多方面的加工，以利于学生形成更为牢固的知识体系，另外还要指导学生掌握学习新知识的方式方法。这一意在帮助学生掌握教材内容、沟通学教、培养学生自主学习和建构知识能力的媒介，具有“导读、导听、导思、导做”的作用。从教育思想与教学智慧看，这在当时是国内领先的。

站在今天看，课堂变革的关键变量有三，一是重视预习，引导自学的“学案”；二是促进学生人人处于学习状态的课堂学习组织机制（如小组合作学习）；三是“把知道的说出来”的展示性学习。带着这三个变量，分析这些年浙江课堂教学改革实践的发展，我们发现有五个关键词。

第一个关键词是“学案导学”。从1997年到2007年，基层很多学校自发开展以学案导学为主要特点的课堂教学改革。它反映了老师从“备教”转向“备学”的进步，同时与原来的课堂教学组织习惯比较相近。它突出了对学生学的支持，是自主学习的一种雏型。像长兴实验初中就坚持了近十年的学案研究，他们的提法叫“助学单”。嘉兴21世纪外国语学校的“讲学稿”研究在课改之初的嘉兴也小有名气。据估测，全省各地开展类似教学改革的学校至少有二百多所，以初中为主。尽管很多学校的提法不尽相同，但这些自发探索学案导学的基本思路是相近的。不过，我们也应该承认，有些学校的学案编制与运用存在着一些问题。比较突出的是“学案练习化”、“学案成人化”等现象。不过，越来越多的基层教研室开始重视这一问题的研究，并开始一些区域性的推广活动。宁波慈溪是其中较为典型的一个县（市、区）。

第二个关键词是“展示课堂”。2007年左右，全国各地许多学校慕名前往山东学习杜郎口经验。杜郎口中学以“预习+展示”为主要特点的课堂确实让很多老师耳目一新，为之兴奋。当然，心动的学校多，行动的学校少。不过，浙江还是涌现了一批像路桥二中、杭州勇进中学、义乌后宅中学等勇敢的先行学校。在这些学校中，课堂学习组织与课堂面貌发生了很大的变化。小组合作学习、展示性学习等让一批中等程度的学生变得活跃，让学习落后的同学也无法“休眠”。他们的努力，拉开了浙江这一轮课堂变革的序幕。

第三个关键词是“先学后教”。2009年，面对真实变化了的课堂，我们开始解理课堂变革的学理与机制。“先学后教”是当时的一个响亮口号。从“课堂教学”到“课堂学习与课堂指导”是对课堂活动的进一步厘清。全省各地相继涌现了像宁波高新区外国语学校、杭州英特外国语学校、安吉昆铜中学、宁海西店中学、衢州新星学校、仙居二中、莲都外国语学校等一批有鲜明改革意义的城乡初中的典型，以及义乌廿三里二小、萧山第六高级中学等小学段与高中段的志愿探索者。义乌市、台州市路桥区、江山市成为全省最早区域推进“先学后教”教学模式的地区。

因为人们容易将“先学后教”简单理解成时间的先后，所以对“先学后教”有一些批评的声音。不过，我们所倡导的“先学后教”应该视为逻辑的先后，其实质是“以学定教”。其实，“先学后教”的探索，并不是今天的新生事物。回溯上世纪80年代的中学数学自学辅导教学法、小学数学尝试教学法、魏书生的“六步教学法”等教学实验与成功经验，它们的共同价值是“学生学习为先”。就连钱梦龙老先生的经典课例《故乡》，也被读出其中“先学后教”的思路。所以我们有理由认为，“先学后教”其实是教与学的关系的返璞归真。是因为我们不自觉地提高了学习难度，增加了“先学”的困难，是因为我们习惯于夸大教师教的作用，而无形间剥夺了学的机会。第四个关键词是“学习指导”。其实，推动课堂变革，要以学生自主学习能力的提高为条件。在过去的教育教学中，老师的教学行为无形中助长了学生学习的依赖性。所以，加强学习指导成为课堂教学改革的一个支持性课题。学习指导一方面反映在学科教师日常教学活动中的及时诊断与针对性指导。另方面反映在教师对学生通用学习方法的指点以及学习品质的培养。2005年至2007年，台州市就以地方课程《学会学习》的形式，区域性地推动学校学习指导工作体系的建立。温州市实验小学开设的小学整理课，就是一种有指导的自修课，一项旨在让学生在整理中学会学习的实践。嘉兴市南湖区最近启动的“基于学习力培养的区域性教学改革”是我省最近兴起的学习指导研究项目。

第五个关键词是“作业改革”。在人们的通常认识中，作业属于课后学习的一个概念。但是，当我们的课堂观发生改变后，我们发现，学生的大量学习是寄附在具体任务中的。作业的本质是学生的学习任务，它存在于学生学习的全程中。改革作业，可能正是变革课堂的重要支点。仙居县的十年作业改革在去年荣获全国基础教育课程改革教学研究成果二等奖，近年来，杭州市上城区、桐庐县、温州市龙湾区以及全省各地的许多学校都在把作业改革作为区域教学改革的重点。杭州市萧山区在组织自下而上的作业改进活动的同时，又自上而下地推广具有导学意义的新概念作业。这一研究方向可能会让课堂变革实践有更为具体的“着陆”。

目前，全省各地还有安吉县、绍兴县、湖州市南浔区、舟山市普陀区等地正在从不同角度，推动区域性的课堂变革行动。面对课堂教学改革的“实践丛林”，我们要防止将教学经验模式化，不能东施效颦地进行模式的简单推广。而要从这些实践中梳理的课堂变革的核心要素，以在更大范围内推动体现教学之道，超越操作形式的教学改革。

如果说，浙江课堂变革的前期实践是在“先学后教”的旗帜下，自下而上地兴起与集聚的；那在展开与推广的今天，我们开始有了更为多元的经验，但他们共同坚持的是“以学定教”的原则，体现了“以生为本”的精神。

面对当前课堂变革的大势，和基层学校如火如荼的响应。我们的态度应该是：理性借鉴先行经验，积极培育本土典型。努力形成实践流派，百花齐放并蓄兼收。

文章来源：浙江省教研网

第四篇：语文课堂教学

语文课堂教学“度”的把握

江苏省泰兴市新市小学 李娟

内容摘要：

新一轮的课程改革给小学语文课堂教学注入了勃勃生机。然而，在实际教学中，由于有些教师没有能真正把握课程改革的精髓，创设教学方法时一味与“新潮”攀亲，极力向“流行”靠拢，导致课堂教学中出现了一些不该有的“过度现象”；在“精彩”的背后，实际的教学效果却不是令人那么满意。本文利用三个案例阐述了三个“过度现象”，即情景创设过度、多元综合过度、动态生成过度，并分别提出了解决“过度现象”的相应对策。关键词：

语文 过度现象 适度把握

新一轮的课程改革给小学语文课堂教学注入了勃勃生机。然而，在实际教学中，由于有些教师没有能真正把握课程改革的精髓，创设教学方法时一味与“新潮”攀亲，极力向“流行”靠拢，导致课堂教学中出现了一些不该有的“过度现象”；在“精彩”的背后，实际的教学效果却不是令人那么满意。

一、情景创设过度

案例：《槐乡五月》教学片段

师：同学们，请大家再仔细读一读第二自然段。找出你最欣赏的句子。学生自由读文、画句。师：读一读你所画的句子。

生1：好客的槐乡孩子就会把他拉到家中，请他美美地吃上一顿槐花饭。槐花饭是用大米拌槐花蒸的。生2：在洋槐开花的季节，只要哪位小朋友走进槐乡，他呀，准会被香气薰醉了，傻乎乎地卧在槐树下不想回家。

师：找得太准了！同学们，“薰醉”是什么样的感觉？ 生1：被薰得像喝醉酒一样。师：对！

生2：槐花香把小朋友薰得就要醉倒了一样。

师：说得非常好！让我们来表演一下被槐花香薰醉的场面，好不好？ 生齐：好！

师（拿来槐树模型）：同学们，这是槐乡的一棵槐树，谁来站在它底下被薰醉一下？请你。

生1：站在“槐树”旁，望着“槐花”，闭上眼睛。师：同学们．他有点醉了，但醉得还不够，谁再来。生2：来到槐树底下，使劲嗅了嗅，然后摇晃着倒在了地上。师：这才是真正的醉呀！同学们，让我们一起被薰醉吧！

生齐站立，不约而同地嗅了嗅鼻子，而后或趴在桌上，或仰卧于后面课桌上。【分析】整个教学过程是围绕着教师创设的主体情境“在槐树下闻香而醉”展开的。教师在情境的创设上可谓是“煞费苦心”。其中教者课前得准备大槐树模型（估计要花2个小时），课上还要场内场外跑，拿来和搬走大槐树。课堂上的组织量（时间人数）又很大。如此高耗的细节处理，效果又怎样呢？显然，学生对“醉”字理解有失偏颇，这里的“醉”岂是醉酒之醉？更无失去知觉般“醉”倒在地之理。学生“醉”的情感表现，是在老师指挥下的“矫情”，决非真心流淌，真情流露。教师所创设的情境虽有创意，但给人感觉是一种刻意包装。

【对策】有些教师过分追求教学情境化，为了创设情境“冥思苦想”，甚至“造假矫情”。事实表明，有些教师辛辛苦苦创设的情境，并没有起到相应的作用，甚至适得其反，特别是一些低年级小朋友，往往因为被教师创设的情境所吸引，不能从中跳出来投入到真正的学习状态中去。

“景者情之景，情者景之隋”，一个有效的教学情境，必须是真情实境，能紧扣学生心弦。这里所说的“扣心弦”，不仅能引起学生的注意，更能让学生在情境中产生如闻其声、如观其貌、如历其境的亲切感，达到“神与物游，心与现合”的境界。情境的表现形式应该是多种多样的，要把握教学情境创设的本质意义，使情境能真正服务于学生的语文学习。

二、多元综合过度

案例：《云房子》教学片段

学生初读感知第三节后，教师说道：“雨过天晴，乌云慢慢散去，太阳公公又露出半边笑脸，一切都显得喜气洋洋。（老师边说边贴出画有蓝天、白云和太阳公公的图片）这时候，谁也来凑热闹了？……“小鸟。”教师拿起桌上的小鸟头饰给孩子们戴上，“亲爱的小鸟们，看到这么多白云，你们最想干什么？……”“我们来造云房子。”“那就让我们来开始吧！来，伸出双手。（师示范造房子，生跟着做动作），捧一团白云铺地板，四周造起高高的墙，开一个小门，再开一扇窗，屋顶盖好真漂亮。够不着吧？可以跳起来。”学生跟着老师做“砌墙”、“铺地板”、“盖屋顶”的动作。“云房子”造好后，老师又让学生唱起了《小白云》的歌，学小鸟飞起来……

【分析】看得出来，这样的课堂是在无限制地放大学生的主体效应，说、造、跳、唱、飞„„小朋友忙得不可开交，整个课堂好不“热闹”！可是”热闹”之后留给学生的是什么呢？当讲的不讲，需引的不引，该挖的不挖，教者虚化了语言文字的咀嚼与涵咏，放弃了语言文字的感悟和积累，语文味在热闹与快乐的活动中荡然无存。【对策】当语文课堂呈现出一派万紫千红的春景时，当我们冷静地以语文的眼光来审视这种繁华时，便会有一种乱花渐欲迷人眼的感觉，它迷掉了学生的语文眼光，学生掉进了活动的快乐泥潭而不可自拔，老师也渐渐地迷掉了语文头脑，一味追求活动、综合，把手段与形式当作目的来追求，本末倒置。

笔者认为，语文课在繁华起来的同时，还要注意语文的本质，即语文味。语文课不能上成音乐课、美术课，更不能上成拼盘课。语文综合性学习时，不管我们的学习活动涉及到哪个领域、哪门学科，采取哪种方式、利用哪些手段，其归宿在于为语文服务，为积累语言、积淀语感服务，为着实培养听说读写能力服务，为多角度地学习语文、运用语文服务。语文的综合性绝不是各门学科的整合学习，也不是另外给语文附加一些其他学科的任务，或让语文课替其他学科分担目标。我们提倡，语文课应该用语文手段完成各种任务，在完成任务中学习语文，提高语文能力。这样，我们才不至于被乱花迷掉双眼，才能找到真正属于语文的春天。

三、动态生成过度

案例：《黄河的主人》教学片段

学生在找读并感受描写艄公、乘客表现的语句，一切都在有条不紊地展开，只是在读悟“皮筏上的乘客谈笑风生，他们向岸上指指点点，那从容的神情，就如同坐在公共汽车上浏览窗外的景色”时，教室里“高潮”迭起。

师：同学们，你从这句话中感受到了什么？

生1：乘客是那么大胆，面对着惊涛骇浪还是谈笑风生、从容镇定。生2：不对！黄河水万马奔腾，羊皮筏子随时都有被吞没的危险，人们怎么可能不害怕呢？

生3：文中说乘客就像坐在公共汽车上一样悠闲，我们都乘过汽车，没听说过有谁害怕的。

生4：乘客们脚下就是波浪滔滔的黄河水，想想就让人心惊胆战的。（教室里迅速形成了两种观点，同学们越说越带劲，老师暗喜）问：害怕的乘客会怎样？不怕的又会怎样呢？

学生大胆想象，大谈特谈害怕时的种种情状，老师则不时鼓励、赞赏着孩子们的丰富想象和生动描述。

【分析】本案例中，老师清楚地知道黄河那浊浪排空的险恶气势，乘客的谈笑风生，都是为了渲染艄公驾筏的高超技艺。可是，在变化的课堂情景中，教师心中原本明确的教学目标变模糊了，教学思路也在不知不觉中被牵往歧途。

面对学生的“出格”，我们不应该把学生生拉硬扯进既定的框架，也不该任其游荡“放羊”。面对学生“怕”与“不怕”的争论，应适时“出手”：老乘客的谈笑风生和新乘客的惊恐不安，与艄公的沉着有着怎样的关系呢？如此轻巧一拨，学生与艄公进入更深层次的对话，预设目标也将在生成中超越。

【对策】在新课程下的语文课堂教学中，的确不乏许多动态生成的精彩之处，教师随着情况的变化而有效地采用不同处理方法，使一些无法预料的事件呈现出不同的价值，使课堂打破线性进程，呈现出勃勃的生机。然而究竟何谓“生成”，是不是课堂上学生提出一个教师意想不到的问题，说出一种标新立异的观点就算是“生成”呢？这只是对“生成”的一种片面理解。

面对动态生成，教师应巧用“妙手丹青”“点睛”，这个“睛”就是教学目标。首先，动态生成必须与教学预设相辅相成。我们切不可以认为要动态生成就可以淡化、抛弃预设；其次，强调动态生成必须把握住教师在教学中的主导作用。

如果过分强调前者，教学就会沦为一种信马由缰的活动；而过分强调后者，教学就会成为强制灌输的活动。只有把握好“度”，才不会因为学生的意外“生成”而迷失方向。

新课程改革让我们的语文课堂发生了天翻地覆的变化，面对推陈出新、新颖丰富的教学方法，千万别让“流行”、“新潮”、“时尚”晃了你的眼。

第五篇：语文课堂教学诊断

语文课堂教学诊断

新课标实施以来，我在语文的教学与反思的过程中，真切地看到了自己成长的轨迹，在语文教学过程中，开始用反思自己的课堂教学，诊断问题思考改正的建议和方法。

一、阅读教学效率不高

阅读教学，要加强语感的培养，要提高学生对文章整体把握的能力——理解文章的主旨，品味文章的语言，揣摩文章的表达。再进一步学习多角度的、有创意的阅读，培养创造性地阅读、理解的能力。

但现在阅读教学所花的时间、所投入的精力与期望学生具备的语文能力还不成正比，费时多而收效微。问题表现：

1、阅读教学定位不准

教师不知道阅读教学的目的是什么，不十分清楚阅读教学与其它板块教学之间的联系，读、思、议不能很好的结合。

2、方法、策略不合适。

表现为“两化”和“三多三少”：教师活动多，学生活动少；师生对话多，学生个体与文本对话少；分析内容、开掘人文多，抓住文本语言，引导学生理解、积累、运用少。不能激起每个学生的阅读兴趣；不能给每个学生比较充足的时间，静下心来“潜心会本文”；不能抓住课文重点语句和可学可用的写法，引导学生感悟、理解和内化积累，削弱了语言文字的感染力，削弱了语文的魅力，导致语文应用能力不强。教学建议：

语文教学要成为优质的教学，其核心是通过教师高水平的教学促使所有学生语文素养不断得到提高。阅读教学就要使所有学生的感受、理解、积累以及初步的欣赏、评价能力得到提高。这就要求教师熟悉年段阅读教学目标，认真钻研教材，了解学生，找准年段教学目标、教材、学生的最佳结合点，因文而异，以学定教，顺学而导，提高阅读教学的效益。

1、要明确阅读教学目标，把握不同学段的阅读侧重点。

“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”是阅读教学的总目标。

2、要弄清阅读教学“三维目标”的内涵及联系。

知识与能力的教学不仅要关注语言文字的教学，还要注意不能脱离语言文字所表达的思想内容，即情感、态度、价值观，而情感态度、价值观不能凭空存在，它只能存在于语言文字为载体的文本中，并通过与文本对话交流中潜移默化的进行引导。在引导的过程中，让学生参与阅读、交流、讨论等语文实践活动，获取语文知识，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，逐渐文化积淀；习得最基本的语文学习方法，养成良好的语文学习习惯，逐渐学会学习。

三、要以简驭繁，实现省时高效。

语文教学一定要删繁就简，要返朴归真，简单实用，提倡简简单单教语文。简单，是一种指导思想，也是教学的高境界。

1、教学内容要精

依据目标、课文特点、课后思考练习等，综合确定每课的教学内容。具体地说，教师先要作为一般读者阅读教材，“钻进去”“潜心会本文”“披文以入情”，喜怒哀乐，与作者产生情感的共鸣。再“跳出来”，站在学生的角度，依据教学目标，结合课文特点及思考练习的提示，在对课文语言来一番“虚心涵咏、切己体察”的基础上，确定本课语言训练的内容，2、教学环节要简

要下决心改变繁琐的、或面面俱到一问一答地分析课文内容、或离开课文语言挖掘人文内涵的教学，要依据阅读教学的基本规律，突出语言的理解、积累与运用，构建简约、实用的阅读教学。

3、教学方法、策略要活

在实际教学中，可以因课文题材、体裁的不同，教学目的的不同，设计出丰富多样的教学。如：

精读课：初读课文，整体感知；抓住重点，深入领悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。在此基础上，对于景美情深的课文（包括诗歌），可以用创设情境，激情导读，反复诵读，穿插评读的思路组织教学。对于托物言志的课文，教学的重点应是借物喻人的语言，先理解字面的意思，再体会字里行间背后含着的意思，在读、思、议中知其志，抒其情，明其法。对于以事喻理的课文，如，可在事与理之间设计重点问题，引导学生研读、品读重点句段，讨论交流，既了解内容，又悟出道理。

一、为什么要开展这次培训活动？

课堂教学是学科教学的主阵地，而且它是一个动态的过程，如何来看待课堂中，教师教学任务的完成与学生身心和智能的健康发展，以怎样的方式来帮助教师发现问题、提出并研究问题，用怎样的方法来激励教师关注课堂、关注教学、关注自已，这就需要我们要重视和善于教学诊断。日本教育家佐藤学说：“授课过程中的突发事件是极其复杂的，必须读懂看起来单纯事件后面隐藏的复杂性。”这个“读懂”，我觉得就是善于“诊断”，善于寻找对策。因此，想提高教学的有效性，教师必须先要学会教学诊断。可是目前在这方面存在着一些问题：

1.许多教师并不重视教学诊断。

由于课堂教学本身是复杂的工程，表现在学生都是不同的各体，教学内容是一个复杂的知识建构，教学过程是一个复杂的认知过程，教学效果是一个相对滞后的非全显性的评价体系，造成了教师没有足够时间观察、思考，或不知怎样系统观察、深入思考，更无法有效矫正与完善。无奈之下，有时只得以教师自己预期的任务完成为唯一目的––先把自认为该讲的讲完再说。

2.教师教育理论和反思理论的缺乏

我市近期搞过几次大的教研活动，为做课教师、听课教师提供这种交流的平台，我感到我们的老师没能充分利用这些机会，不是你们不积极，懈怠，而是觉得无从下手，不知道说什么好，找不出问题的症结，因而就找不到解决问题的有效方法。这表明我们的教师对如何进行教学诊断知识还缺乏一定的了解，对于我们大多数的老师来讲还是弱项。基于这种现状，我们开展了这次教研活动，目的就是要让老师们首先从理论层面上知道什么是“教学诊断”，教学诊断的意义，课堂教学诊断的内容有哪些，强化教学诊断的步骤有哪些，其次要在以后的教学实践中把这些理论运用到课堂教学中，提高课堂的教学实效。

二、什么是教学诊断

北师大肖川教授（现为北师大基础教育课程研究中心研究员、文化教育学是他的专业主攻方向）的定义得到广泛的认同：“教学诊断是由教育专家或学校内部,为使教学能更好地适合学习者的需要和背景情况,对教师的教学情况和对学生的能否达到教学目标所必需的基础(包括知识、技能、态度、情感等)所做出的评定。通过诊断,设计出一种改进教师的教和排除学生学习障碍的教学方案。” 我个人认为,有几个方面值得进一步诠释。第一,专家和领导参与教学诊断有重要意义,但教学诊断的诊断者主体是第一线的教师,教师作为主体参与是教学诊断取得成效的基础和保证。第二,教学诊断既是对一个阶段教与学的诊断,又是一个持续的过程,需要教师不断地分析、总结、反思。第三,教学诊断既是对现实存在问题的诊断,又是一种发展性的诊断。第四、教学诊断不是使所有被诊断者达到划一的同一目标,而是使被诊断者在原有基础上的进步。

归结起来，课堂教学诊断就是通过对课堂教学现象进行客观细致地记录、归纳、梳理、总结，从课堂教学实践中发现问题，到教学理论中查找问题根源并寻求解决方法，再回到课堂教学实践，以正确的教学理论指导教学，提出诊断方法和教学建议，以达到教学理论与教学实践的完美融合，最后回归教学理论，以教学实践推动教学理论的进一步发展。

三、课堂教学诊断的意义：

课堂教学诊断对教师的成长，对提高教学有效性具有重要的意义。主要体现在以下几个方面：

（一）是提高教学实效的需要。

思想品德课标前言部分指出：初中学生正处于身心发展和学习参与社会公共生活的重要阶段，处于思想品德和价值观念形成的关键时期，迫切需要在思想品德的发展上得到有效帮助和正确指导。为适应社会发展和学生成长需要，加强思想品德教育的针对性、实效性、主动性。如何做到这些，但就效果而言，教学诊断是最有效的方式。因为从诊断的方式看，其方式、方法灵活多样；从对象看，对象是课堂，诊断源于课堂，又回归课堂，教学实效性很强。

（二）有助于帮助教师做好教学反思

教学反思被广泛看作是教师专业发展和自我成长的核心因素，经验＋反思=成长，所以它非常之重要。

前苏联大教育家赞可夫说：“没有个人的思考，没有对自己经验的总结，没有对自己经验寻根问底的精神，提高教学水平就是不可能的。”

叶澜教授（华东师范大学教授，博士生导师，主要研究方向:教育学原理）曾说：“一个教师写一辈子的教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”

对做课教师来讲，教学反思可以帮助他从每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为中学会从多角度反思自己的决策和行为，发现自身的教学问题，激活教学智慧，提出解决问题的方案，提升自身的专业化水平。

（三）教学诊断有利于形成教师专业团体内的合作和共同发展。

教学诊断包括对学生学习的诊断以及对教师教学的诊断。对教师教学的诊断又有教师的自我诊断和合作诊断。合作诊断在教学诊断中起着及其重要的作用，表现在：

首先：由于学生学习情况的复杂性,单靠个别教师在很多情况下无法对学生的学习予以诊断、指导,必须有教师群体的参与。

其次：教师对自身教学的自我诊断,难免会有疏忽,也应借助同行的力量来进行教学诊断,教学诊断应有类似于医务界的“会诊制”。这样就会做出正确的判断，准确找到解决问题的方法。听课评课教师通过教学诊断可以打开窗子––不断学习别人先进的理论、技术和方法。在诊断别人的同时自己也开动脑子时常思考：我如何才能做得更好？长此以往，对全市整个思想品德教师队伍的素质提高有极大的推动作用。

四、课堂教学诊断的方式、步骤和策略

（一）诊断的方式

(1)从形式上看，一般有听课(随堂听课，校级、区级、市级层面的各种研讨课、展示课等)诊断法，微格教学(是应用现代视听技术和设备，对教师的教学技能进行系统培养和训练的一种培训方法)诊断法和案例(以丰富的叙述形式，向人们展示包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的一段情景，一个故事)诊断法。听课诊断法，对于课堂教学的常规研究比较实用，而且不论是城镇的还是农村的学校，都有条件操作；但这种诊断研究可能只有广度、而欠有深度。微格教学诊断法和案例诊断法，一般用于有深度的研究和专题性的研究，但不是所有的学校、所有的教师能有条件开展这样的诊断研究。所以，采用什么样的诊断方式，要从学校实际和教师实际出发，灵活地加以选用。

(2)从内容上说，教学是教师的教与学生的学所共同组成的活动。那么课堂教学发展诊断主要从两个方面进行：一是教师的教，二是学生的学。

教学诊断要立足于教与学的真实状态和复杂关系。面对复杂的课堂现实，有三个问题是诊断时必须思考的：教师想教什么？教师实际在教什么？学生实际学了什么？

从“教”与“学”两个方面来看，教学内容的选择与实现存在两个矛盾：一是教师想教什么？教师实际教了什么？二是教师实际在教什么？学生实际学了什么？

这两个预设与生成的矛盾便是诊断的依据，衡量的标准是课堂教学的实效性。专家认为有效教学有以下九种特征：（可供诊断参考）①清晰（结构与表达）②多样性（教法）③热忱（情感）④任务导向（效率）⑤避免严厉批评（态度）⑥间接的教学形态（非灌输）⑦强调教学内容（学科）⑧用结构性的陈述方式（认知结构）⑨使用问题激发学生多样的认知层次（提问）第一：要诊断教师的教：

首先要诊断的是“教学内容是否适宜”。（1）对思想品德教学内容诊断有如下几等标准：

（一）最低标准：教师知道自己在教什么

1．教师对所教内容有自觉的意识。

2．所教的是“思想品德”的内容。

3．教学内容相对集中。

（二）较低标准：教学内容正确

4．教学内容与国家的大政方针一致。

5．教学内容与学术界认识一致。

（三）较高标准：教学内容的现实化

6．想教的内容与实际在教的内容一致。

7．教的内容与学的内容趋向一致。

（四）理想标准：思想品德课程目标的有效达成 8．教学内容与思想品德课程目标一致。

9．教学内容切合学生的实际需要。

（2）根据这些标准，我们再来从以下几方面诊断：

1.教学内容有多少项，各项内容如何联系（无联系、有联系。学生感受不到呈现本课内联系、呈现本课与学生已学和将要学的联系）。

2.对内容理解深度、广度如何（低于学生、等同学生、略高于学生、远离学生；重点内容是什么，教学是否集中和充分）

3.选择教学内容是否合适：符合课标规定、与教材要求吻合、与研究适应，是学生需要。4.学生学习结果：教师所教的与学生实际学到的是否一致。

其次：诊断教学目标、课堂教学的流程、教学内容的落点、课堂提问、课堂教学评价等其他多方面。随着诊断的深入，诊断的内容可越来越细化，这有助于培养钻研精神，也更好地提高课堂实效。

第二，诊断学生“学”的情况

1、学习的兴趣、习惯和主动性、创造性；

2、参与自主学习的人次与所占的比例；

3、积极思维的程度；

4、训练的量与质；

5、阅读、计算、表达、分析、策划等能力的实践；

6、学习的主要方式 第三，诊断教学效果

1、教学目标的达成度：基本实现教学目标，多数学生能完成学习任务，每个学生都有不同程度的收获。

2、基础知识的掌握和学习习惯、学习方法、创新意识、动手能力等养成和提高。

3、师生交流：教学互动、平等参与、善于沟通

4、同学交流：教学互动、平等参与、善于沟通

5、学习态度、学习品质、思想道德和人格的完善等。

（3）诊断的种类：有个人诊断和合作诊断、综合性诊断和分类诊断。

1、综合性诊断是最基础、最常用的一种诊断方式。它要求听课者依据评价指标，对课堂教学的目标、内容、结构、方法、手段、板书、教师素养、教学效果等诸方面作出全面的分析与诊断，其不足是使听课诊断者要兼顾全面而影响其对课堂教学的深度分析。

2、分类诊断是组织者预先培训和布置几位听课者从不同视角、抓住不同内容对课堂教学的各个方面进行分类诊断与分析。这里的“分类”，如对学生个体参与者的分析诊断，包括重复次数、发言质量等；又如课堂教学过程中各种问题的分析统计：教师提了哪些问题，学生提了多少问题，哪些问题响针对性，有思维量，教师是如何引导学生科学处理这些问题的；再如“学生群体活动的时间、活动强度”，“设计了多少教学环节，每个环节的时间安排是否合理”，“教师如何科学地驾驭课堂”等，可分别由一位诊断者重点统计与分析，再在研讨活动中分别交流。

3、分类诊断的作用：

分类诊断有利于“各个击破”，有利于深入研究课堂教学过程中的各个方面，有利于总结经验，提升理论；也有利于发现问题，从而找到解决问题的对策，它与综合性诊断相比，更能抓住课堂教学的本质。

下面，就“课堂提问”，应从几方面来诊断呢？可以从提问的数量、提问的认知层次、提问的方式、问题的指向、学生回答的方式、教师理答的方式。也可从问题类型及其认知功能来诊。

附：六种问题类型：

（1）记忆性问题，要求识记和回忆文章中有关的事实和知识

（2）理解性性问题，要求用自己的语言来说明文中表达的意思

（3）推测性问题,要求推论出含蓄的言外之意

（4）运用性问题，要求把文中的概念、观点、价值等运用于新的情景中（5）评价性问题，对文所写的内容作出评价

（6）创造性问题，要求展开想象，重新组织一些信息来获得创造性的答案

上述六种问题类型是按照回答问题所需要的认知过程的复杂程度从低级到高级排列的，认知理解认为，提的问题水平越高，则诱发越复杂的信息加工活动，从而促进对教材内容进行更深入、更完全的信息加工，提高对知识、理论的理解。但这并不是意味着排斥低水平的问题。我们在此认识基础上，再诊断：在什么情况下应提什么类型的问题？提问题的合理顺序是什么？问题的合理分布？问题的指向？

可能有人会考虑，诊断是否违背了“教无定性”，扼杀了教师的教学个性。这种困惑是可以理解的。

鼓励教师教有特色，这是课堂教学质量不可或缺的一项内容。根据思想品德学科的特点，教师的教学特色可以从“教学内容的独特领悟与制定”“学习情景的独创与利用”等几方面进行诊断。教学诊断不是使所有被诊断者达到整齐划一的目标高度,而是使被诊断者在原有基础上进步、在原有基础上提高，让教学风格更个性化、更优化。

（二）强化教学诊断的步骤

课堂教学发展诊断，要以专家引领、同伴互评、自我诊断为途径，进行多层次的实践，让诊断为课堂教学发展服务，让诊断提升我们的课堂，让发展促进我们的专业。

我们应该借鉴我们学科几年前就进行的“三级合作上课”的形式来进行。“三级合作上课”,就是充分发挥市、片、校教师的作用，通过作课教师的教学反思、听课教师的评课，让我们的教师在这个过程中使自己的业务素质得到不断提高。

首先，要重视评课。

评课是对过去式课堂的一种诊断，同伴互评就相当于医生会诊。

教研时，让同伴、个人全面参与进来进行诊断。

听课老师通过望闻问切（望：观察学生教师的状态。闻：倾听师生的交流。问：问教师问学生问同伴。切：针对教学目标对学生进行抽测––书面、口答），根据自身的教学经验把课堂存在的问题枚举出来。所有的听课老师由于经验、学识、角度等等的不同，列出的问题也会智者见智，仁者见仁，老师们针对存在的问题进行研究讨论，找出解决问题的办法，开出一副良药，让作课老师在今后的教学中服用，在服用过程中再根据出现的问题在进行复诊，找出最佳方案，直到问题解决。与会参诊的老师在讨论的过程中也自然是一种极佳的预防保健。

诊课是教师应具备的一项基本功。经常性地开展诊课，有利于准确诊断教学问题，提炼教学经验，优化教学艺术，有助于教师间切磋技艺、共同提升。因此评课对于推进新课改的实施，全面提高教学质量有着不可低估的作用。通过三番五次的诊断性教研，老师们的课堂水平有了实实在在的提高。

其次，重视教研组内的集体备课，这也是一种课堂教学的诊断。

集体备课是对将来式课堂的一种诊断，这是一种预防保健型的诊断，它能让参与老师及时发现不好的苗头，然后集中优势兵力把它消灭在萌芽状态，集中火力打歼灭战。所以课前的诊断很是关键，它能让我们的课堂教学良性发展。

我特别推崇“同课异构”的教研方式。“同课异构”,即对同一课题,不同教师有不同构想、不同上法,大家在比较中互相学习、扬长避短、共同提高。既可以是对将来式课堂的一种诊断，也可以是对过去式课堂的一种诊断。

再次，养成自我诊断的习惯。

上课是对正在进行式课堂的一种诊断，这是随机呈现出来的，也就是平时我们所说的生成，这是教师自我免疫能力的一种反映，也就是对教师的功力、内涵、素养、机智进行考验，这些是自我诊断下的或者是有意识的或者是无意识的一种应变，这种应变得当及时有效，课堂便会健康和谐发展，否则便会低效负效病态发展。

总结、反思是自己对过去式的课堂以及老师们提供的一些解决问题的办法，进行归纳梳理提升，找出最佳方案，找出自己的病源，让自己的课堂教学能够提前预防、良性发展，这是再诊断或者说持续诊断。深入、持续地开展教学诊断，从而内化为教师自身的一种自觉行为，一种教学习惯，对老师教学能力的提高、对青年教师的成长、对专业型教师的培养，对提高教学实效，真正实现教改，应该是非常有益的一项举措。

3、诊断的策略

诊断的最终目的不在于评价一节课的好坏，更重要的在于总结经验，发现问题，在于激发教师开展课堂教学研究的兴趣，营造教学研究的氛围，使广大教师在研究过程中不断提高自身的专业素养。所以，课堂教学的诊断，必须讲究艺术性与策略性。(1)诊断要客观、公正、科学

诊断者首先得尊重执教老师，不能不经全面的了解就不负责任地乱发议论。听课前、听课后要全面准确地了解：执教老师教学方案设计的意图目的，其渗透的教学理念，以及课前做了哪些准备工作，课后还将采取哪些教学措施。这中间，执教老师课前或课后的说课是为听课者全面了解执教者上课全过程的一种有效方法。只有全面了解，才能使你作出全面科学的诊断与评价，执教老师才能真正地接受你的意见与建议。(2)诊断应具有激励性

对于一些刚踏上岗位不久的年轻教师和一些偏远农村地区的普通教师，课堂的诊断与评价不能有过高的要求，更不能有过多的批评和否定；而更多的是一种期待，一种激励；要灵活地变通评价指标，尽量找出他(她)的闪光点。对于课堂中确实存在的问题，应以商榷的口吻，或以提问的方式，启发引导他们自己发现问题，并与之共同分析问题发生的原因，一起寻找问题解决的办法。(3)诊断要因人，因课，因场合而异

不同的教师，不同要求的课、不同的场合，诊断所依据的标准也应不同。如一些随堂课和农村教师的课，诊断所依据的标准可适当作出调整，要相对降低要求：而对一些优秀教师的课，区级层面的展示课、研讨课，示范课等，则诊断所依据的标准与要求要适当高一些，在对问题的诊断与分析上也要相对严格些。另外，如果听课、评课的场面大，听课人数多，则预先要给执教者交个底，打个招呼，让其有思想准备，提出问题也要委婉含蓄。如果是单独与其交换意见，则可以多提些探讨的问题，让他(她)从更高的层面上严格要求自己，认识自我，不断地超越自我。

附：课堂教学诊断的案例（网上八年级思想品德教学调研）

1、课堂教学诊断的内容，案例选择了二个视角九个视点。

2、课堂教学诊断研究方式

课堂教学诊断的内容确定，通过听课、分类诊断。

3、课堂教学诊断步骤（1）对课堂实况做描述记录。

（2）通过与执教老师访谈、看教学设计，教后反思，完善记录内容。（3）各专题小组汇报观察记录结果，交流结论和分析意见。（4）写出课堂教学诊断报告。

4、教学诊断分析

视角1：学生参与状况（学生的学）

视点：1）、学生参与的时间：学生学习时间23分钟。2）、学生参与的广度：小组和个别学习时间21分钟。小组和个别学习的6次。回答问题与示范的人数30人次。3）、学生参与的认知水平：提供多种答案6次。自行得出结论22次。回答有创意3次。主动提问与质疑2次。4）、讨论（研讨）：3次。5）、学生参与的效果：回答问题正确率60.7%。纪律良好。从记录中看出，学生的学习活动主要体现出以下几个方面： 一是学生有足够的学习时间（共23分钟占一节课的51%）。小组学习时间约9分钟，平均每次约有3分钟，每位学生有足够的研讨交流、探究的学习时间。回答问题25次，充分体现以学生为主的探究式学习。二是从参与的认知水平看，学生6次提供多种答案，22次自行得出结论，说明学生能主动参与学习，教师能结合本班学生的认知水平设计教学。三是从参与的形式看，形式的多种多样说明教师对教学设计有一定的思考，3次讨论交流，大部分实验让学生自行探究获取知识，体现以学生为主体的教学指导思想，也是培养学生创造性思维习惯在课堂的体现。但是，学生主动提问题的次数只有2次、有创意的回答3次，均说明今后的教学中，要加强创造思维的培养。

视角2：课堂提问（教师的教）

视点：1）提出问题的类型：记忆性问题5次，26%。理解性问题5次，26%。创造性问题2次，11%。推测性问题1次，5%。评价性问题1次，运用性问题3次、创造性问题2次，32%。2）挑选回答问题方式：提问前，先点名3次，9.6%。提问后，让学生齐答3次，9.6%。提问后，叫举手者答20次，64.5%。提问后，叫未举手者答4次，13%。鼓励学生提出问题2次，6%。3）教师理答方式：打断学生回答，或自己代替0次。重复自己问题或学生答案5次，16.1%。对学生回答鼓励、称赞15次，44.4%。鼓励学生提出问题2次，6.4%。追问5次，16.1%。4）学生回答的类型：认知记忆性回答6次，18%。推理性回答2次，6%。创造评价性回答14次，42.4%。主动提问2次，6%。回答错误或不完全9次，27.2%。5）停顿：提问后，没有停顿或不足3秒10次，77%。提问后，适当停顿3-5秒1次，15.4%。学生答不出来耐心等待几秒1次，7.6%。对特殊需要学生，适当多等几秒0次。提问后，停顿过长0次。

提问的行为类别：在各类提问中，记忆性问题26%。理解性问题各占26%，推测、运用、评价、创造性问题占32%，说明课堂提问以记忆性和推理性为主，教师十分重视知识的教学，同时也十分注重对学生创造能力的培养。

教师理答方式：多种多样，对学生回答鼓励、称赞居多（占44.4%），鼓励学生提出问题6次（占19.4%），说明教师较关注学生的思维能力，特别是发散性、创造性思维的发展，注重评价的激励性与发展性，有利于主体性的发挥。但是重复自己或学生答案的现象也较严重（占16.1%），说明还未充分信任学生。

在各类挑选回答问题方式中，叫举手者回答比例较高，占64.5%，而未举手者回答仅仅占13%。说明回答问题方式单

一、不灵活，反映教师难以选择提问对象，教学中对学生差异重视不够。

课堂教师提问后没有停顿或不足3秒，占了77%。可见问题是符合学生认知水平，课堂中出现学生回答不出的现象，能耐心等待几秒，而对于有一定难度的问题能让学生静静思考3-5秒，让学生有思考的时间，有利于学生思维的发展。

4、课堂教学诊断报告

从以上两个方面对课堂教学进行课堂教学诊断，归纳起来，本节课的亮点：突出主体，把大量的时间让给学生，有足够的探究与研讨的机会，参与度广。以记忆性和推理性的问题为主，课堂组织结构严谨，认知目标落实到位。通过大量的实验、观察、研讨，让学生经历了有意义的科学探究活动，具有实践性。和谐有效的小组合作学习氛围，激发了学生的学习兴趣。不足之处：将一个问题分解为多个小问题，教师有无意识地重述问题，留给学生思考的时间少，创造性思维习惯的培养在课堂中难以落实。关注差异不够，按统一步调前进，不利于学生个性发展。超时3分钟，课堂管理和时间分配问题有待思考。总之，课堂教学是培养学生创新思维能力和实践能力的主战场，在教学中创造性问题的展现，学生主动的质疑、提问，对于学生的发展有着重要的影响。如何总体设计教学提问，使问题设计更科学、更有价值是值得思考的，同时要注意提问技巧，把握提问时机，合理选择提问对象，提问内容的指向也值得研究。教师要实现课堂教学最优化应注重自身素质的提高，教学经验的积累，在不断地学习中超越自我。