第一篇：写作训练在古诗教学中的作用
以诗带写，以写悟诗 ——写作训练在古诗教学中的作用
内容提要：关于古代诗词，传统的教学方式难以激发起学生的学习热情,总是停留在死记硬背的层面上,无法让学生感受到古代优秀文化的魅力,学习也失去了它应有的意义；同时，现在的学生一提作文就头疼,要么举笔难下,要么笔下空洞。不爱写，写不好，这种现象令人深思。改变教学思路，创新教学方式势在必行。
关键词：传统教学 诗词鉴赏 创新训练 引导学生 学习热情 作文训练
俗话说“腹有诗书气自华”，我国自古就是诗的国度，历来都非常重视诗歌的教育作用。初中语文教材也在不断地增加古诗词比重，同时中考诗词鉴赏的考查得分率一直是最低的，可见古诗词教学在我们日常的教学中应占据极重的份量。
然而传统的古诗词教学往往采用了“整体朗读—逐句翻译—归纳主旨—背诵默写”的模式，这种模式很大程度上禁锢了学生的思维，局限了他们的想象力，磨灭了对经典文化的兴趣。使得他们只知摇头晃脑的背诵，却无法产生情感上的共鸣。因此，我采取了这样的尝试和探索，将诗歌鉴赏与写作训练结合起来。一节课上先花少量的时间让学生自主理解诗歌内容，本着“诗无达诂”的原则，只要大体明白写了什么即可。然后让学生截取诗句，充分发挥想象，进行有针对性的片段写作。
例如：景物描写（一年四季、高山平原、江河湖海„），《钱塘湖春行》中的“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥。乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄。”学生们抓住春的特点，写植物、动物，突出一个“早”字。同时我提出要求，不局限于诗歌本身，结合自己的生活实际。很快，学生们习作中的内容就丰富起来了，出现了化冰的小河、天上的风筝，甚至爱美姑娘单薄的春装„这样的想象，让他们更关注生活，也更直观深刻的理解了诗句含义和作者的赏春爱春之情。同样，《使至塞上》的“大漠孤烟直，长河落日圆”，《雁门太守行》的“角声满天秋色里，塞上燕脂凝夜紫”，《登岳阳楼》的“吴楚东南坼，乾坤日夜浮”„„都是很好的进行写作训练的素材。
除此之外，还可以进行心理描写片段、叙事片段、议论片段、抒情片段等方面的练习。例如：白居易《观刈麦》中“足蒸暑土气，背灼炎天光”、“力尽不知热，但惜夏日长”，由这些诗句可以引申出人物的外貌、动作、细节、心理等描写片段。又如《木兰诗》，可以截取部分内容或全篇进行叙事的写作训练。课本中可以拿来进行迁移训练的诗词不胜枚举，一般我都是由浅入深地提出要求，初一时先将景物描写与叙事片段练好，初二着重训练细节描写，初三更侧重于议论与抒情，循序渐进，效果不错。
对古诗词的学习和积累有助于开启学生的写作之门。它使学生学会像诗人词人那样关注社会关注生活，以敏锐的眼睛去观察，用聪慧的耳朵去聆听，用细腻的内心去感受周围的一切，从而获取写作的源头活水。其次，它能够净化写作灵魂，引导学生走出虚假空洞的囹圄，对话真实的世界。再次，古诗词中的空白艺术能够发展学生的思维能力，提高学生的联想和想象力。反过来，在进行写作时，学生对诗词的理解也会更加深入，并能形成自己独到的见解和审美感受，真正达到了鉴赏的效果。而且你会发现，不需要死记硬背，在你想象画面、组织语言、下笔落实的过程中，那些优美的、上口的诗句早已不知不觉的印在脑海中，化为自己宝贵的知识积累，在今后的学习、写作中可以信手拈来、游刃有余。
以诗带写，以写悟诗，使语言库存量越来越丰富，使思维日渐开阔敏捷，在进行写作时有更大的灵活性，在诗歌鉴赏时有更自主的审美体验，一举两得，两全其美。
参考文献：
《关于中学语文教学中的诗歌欣赏与写作实践初探》郎照征《文学教育(中)》 2011年06期
《论初中古诗词阅读教学对写作训练的促进作用》陆媛媛《苏州大学》2014
第二篇：略情感在写作教学中作用
[作者]邹玉萍
[内容]
情感是人类心理活动的基本要素之一。它随机而发，宛若日月经天，光华玮烨；又如江河奔泻，流转不息。它自始至终伴随着我们去征服、发明和创造。因此，情感的研究是人类根本而永恒的课题。
然而，具体到现行的写作教学，对情感的重要作用却未能予以应有的重视教师仅着力于对学生进行各类文体基础知识的传授或写作技能的训练，而对其临境心理（即情感因素）则关注不够，甚至漠然置之。结果导致学生消极被动地接受传统写作程式，而不能积极主动地选材、运笔著文。可见，如何让现行写作教学摆脱其旧有格局的束缚，针对学生不同的心理特征，深入研究情感因素，并将情感调控到最佳境地，使之笔走龙蛇，畅然成文，则是目前写作教学改革的重要课题。
写作教学作为整个教学系统中的一个相对独立的子系统，是师生共同参与的纳知、传情、张理和达意的双边精神活动。它更具有过程性特点，因而需要一种特殊的心理能量的擎引并运载全程。著名心理学家达菲指出：“没有动机就没有行动，而情绪就代表着极端的动机能量。”基于此，笔者认为，情感不仅起到连通师生双方心理的媒介作用，而且更重要的是自始至终贯注于学生写作过程的各个环节，犹如甘露之于花草、血液之于躯体，泽被而发生机，灌注而获灵气。倘若抽掉这种心理能量，取消这种媒介作用，那么充满活力的写作教学就会呈现双峰对峙、二水分流的隔离状态，为此，在写作教学中教师应充分发挥自身的主导作用，即先进行充沛的情感孕育，再寻找合理适时的勃发渠道，以自我浓烈的情感触须，开启学生的情感门扉，使他们借助主体意识的驱动，全身心地进行心理能量的摄取、释放，并燃爆出创造性的精神之花。
由上可知，情感在写作教学中有以下三个主要作用。
一、动力性。学生是写作过程的主体，主体的心理活动过程是整个写作活动的核心。一般说，整个写作过程由感知信息、萌发动机、冶化质料及物化成形等几个相对独立而又互相联系、互为因果的阶段组成。而感知则是整个活动过程的基础，是写作者的感官受到外界物（如形象、色彩、音响、气味、冷暧等）的刺激所产生的心理活动。这种心理唤起经验的记忆，从而诱发写作活动，即所谓的“文因情生，情因物感”。所以，对教师来说，首要任务就是想方设法打开学生的精神路衢，驱动他们的思维机制，使其在原有的基础上获取更为广博的知识信息。这就要求教师立足于“导”，导之以与日常生活息息相关、能使其产生心灵颤动的情感符号与认识结构。基于这种观点，我经常引导学生带着饱满的激情去观察，使“物皆著我之色彩”。
有一次，我带学生游相山，到山顶休息时，我让学生写篇抒情散文。但学生环顾四周后，认为相山光秃秃，实在无从写起。对此，我马上导之以情。
首先，我很动情地告诉学生，相山确实没有泰山雄奇壮丽，也没有黄山险峻奇美，它很平常。但从平常中悟出不平常，这是作文的关键，而这却取决于大家对这座山有情还是无情。如果大家“登山则情满于山”的话，就肯定能写出动人的文章，给“平常”的相山增光添彩。这时，学生有所激动，一度沉睡的心理基因经教师的情感触摸而被唤起。
接着，我又有表情地朗诵了几段名人写山的精彩片断。学生更为激动，滞淤的情感河床开始涌动、汩荡。
最后，我挥笔从不同的角度写了相山的独特、不平常，并让学生传阅、体会，学生看后激动不已，跃跃欲试。
这样，由于我以情传情，学生的思维机器开始启动、运转，并通过感知、回忆、联想等心理活动，逐渐向一定方向收敛、集中，汇聚成一股欲将自己所见所闻表达出来的心理潜流，即萌发出强烈的写作冲动。由此不难看出，教师的情感因素犹如启发器和动力源，并具有鲜明的指向性。它只有准确地投射到学生情感的触发点上，才能引发学生的写作冲动。师生的心理流向交汇融合，使学生与教师同歌同泣，才能筑起学生的心理建构，使其在浓厚的写作欲望的催动下，进行心灵的燃烧。
二、调控性。写作教学是一项十分复杂的双边精神活动，而教师和学生的心理流程又不是同步的。学生由于受信息容量、经验层次、认识水平及写作技法的限制，其情感河床一旦流动，亦可能呈现一种杂乱无序的心理走向，即情感结构趋于一种破碎状态。这在写景、状物、叙事、说理学习作中皆不可避免，尤以抒情性习作为甚。对此，教师一方面要尽可能地为学生开辟更为广阔的联想、想象天地，另一方面，又要尽量引导他们在紧紧围绕足以表现中心意旨的自然场景、世态意境中进行奇思异想。为达此目的，教师要针对学生的心理特征，根据写作目的，先将自己的情感触须作一番梳理、调整，而后借助于语言、表情、动作等外化手段，把学生的心理流向调控到通情达理的正常轨道。例如：
有一次我带学生到郊外春游，看到：一方是姹紫嫣红的鲜花，在微风吹拂下摇曳多姿；一方是破土而发的小草，虽沾满污秽，却倔强地生长着。
对此，我以“美与丑”为题组织学生讨论，让他们各抒观感。起先，学生凭直觉，众口一辞，盛赞似锦的鲜花，而对那被污损的小草则嗤之以鼻。我看出学生的审美情趣有失偏颇，于是隐露出“鲜花美、小草亦美”的心理倾向。这样，我的情感倾向影响了学生的好恶观，使其在较广的联想中进行新的价值审视，展开讨论，于是出现了下面的观点：
1.鲜花美，小草亦美。
2.鲜花与小草并存，美以丑的比衬为前提而存在，无丑亦不显其美。
3.鲜花被培植、护理，锦上添花；小草遭污损、贬弃，扼杀生机。
4.鲜花争奇斗妍，取宠邀荣；小草艰难生长，自强不息。
5.鲜花“明媚鲜妍能几时？一朝飘落难寻觅”。小草“野火烧不尽，春风吹又生”。
6.摈弃鲜花媚俗欺众的品貌，效法小草坚韧自强的纯正风骨。
经过这样深入讨论，学生由自然景观写到生活现象，由生活现象写到社会本质，看似背逆我的情感指向，实则在更高的层次上顺着我铺展的心理轨道前进。可见，教师的情愈酣，学生的意愈浓；教师的感越深，学生的思越远。学生从老师那里摄取经过浓缩提纯后的炽灼的情感符号，自身的情感因子被激活，涌动于胸，欲吐为快，他们便会在教师指导下选材剪裁，炼意谋篇，为最后一个环节物化成形作充裕的物质准备。
三、创造性。经验表明：学生写作不是被动地感知外物；教师指导写作亦非先验地强加外物，而是启发学生通过实践活动不断地深化认识和准确表达。所以学生的写作动机萌发之后，必须独自承担取材炼意和定体构思的任务。这一系列的步骤和环节都贯穿着学生的思维活动。不过学生囿于知识经验的不足，较少凭借逻辑手段而大多诉诸情感，凭借直观和形象来进行形象思维。思维虽然活跃，联想也较丰富，但思路往往不正确，想象也不尽合理。因此，教师应采取必要的制导措施，既要保障学生的思路宽广无垠，畅通无阻，又要使其始终循着情感天地的正常轨道进行而不致旁逸斜出。如：我曾以“雪”为题，对学生进行写作指导。开始，我要求他们采用集中、分散、再集中的方式，对“雪”进行主观审视与客观描写，并在此基础上生发新意，写一篇带有议论而以抒情为主的散文。开始，学生结合自己以往的认识经验，在惯常心理定势的驱使下，有如下初步构思：
1.瑞雪翩然飘飞，姿态轻盈，如在空中起舞。
2.冬雪初霁，银装素裹，为祖国河山增姿添彩。
3.瑞雪浸润万物，预兆丰年。
4.雪花悄然飘落，不事喧哗。
5.雪花玉洁冰清，品格纯正。
以上各角度尽管描摹精细、逼真，情感浓烈真挚，联想丰富，格调雅正，但却承前人老套，未翻出新意。于是我进一步启发学生从雪的其它方面思索，并结合社会现象挖掘其生活本质。他们通过回忆、想象，打开了新的思路：
1.风雪弥漫，纷纷扬扬，纵恣卖弄。
2.严冬冷雪残酷无情，助暴施虐。
3.雪覆压万物，纳污藏垢，伪饰太平。
4.雪和青松攀缘，与红梅争艳，欺世盗名。
5.冬去春来，雪惧怕新阳，化为冰水，缺乏韧性。
这样，学生就突破了一般心理定势的框范，对一向被视为美好纯洁的自然景物注入了鲜明而强烈的个性批判色彩，生发出迥异众趣、卓然不群的新意。由于学生情感的挪移，导致将美丑易位，高格自见，既合情又合理，非但精辟，而且峭拔。如此，方属高智能的想象产儿，更是创造性思维的结晶。由此看来，在整个思维过程中，形象思维和抽象思维是互相包孕、同时进行的。前者为后者贮材备料，后者为前者辟航导向，二者均以情感红线交织，而成为仪态万方的精神锦绣。
不仅如此，写作教学是师生共同参与的纳知、传情、张理、达意的双边精神活动，学生的作品是知、情、理、意四要素融为一体的集合体，是主体化了的第二自然，这四者中，知识（包括现实生活）是基础；情感是主帅，是灵魂，是生命；而理、意则是目的、要旨。因此，教师必须在注重扩大学生知识视野、健全他们认识结构的同时，尽可能丰富他们的精神生活，提高他们的情感略论情感在写作教学中的作用略情感在写作教学中作用责任编辑：飞雪 阅读：人次
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第三篇：古诗教学中教师的作用
古诗教学中教师的作用
学
校：安徽省巢湖市城北小学教
师：赵日
期：
琼 2014年6月
古诗教学中教师的作用
【内容摘要】：古诗是中国文学史上一种独特的文学体裁。它语言精练，意味深长，是对青少年进行爱国主义教育，培养学生高尚的道德情操，陶冶爱美情趣的重要教材，对加强素质教育，全面提高学生素质有着重要的作用。要求我们语文老师在进行古诗词教学中运用正确的方法进行指导，使学生能够充分领悟古诗词的意境。【关键词】：补充背景资料、品味诗词语言、把握诗人情感、注重诗句积累
古诗是中国文学史上一种独特的文学体裁。它语言精练，意味深长，是对青少年进行爱国主义教育，培养学生高尚的道德情操，陶冶爱美情趣的重要教材，对加强素质教育，全面提高学生素质有着重要的作用。现行的九年义务教育阶段的小学语文课本中，每一册都安排有四首左右的唐宋诗，这些唐宋诗从不同的层面滋润着学生的精神家园，对学生人生观价值观的形成产生着重要的影响。虽然数量不多，篇幅不大，但每一首诗都对小学生的思想教育有着重要作用。这就要求我们语文老师在进行古诗词教学中运用正确的方法进行指导，使学生能够充分领悟古诗词的意境。
第一，补充背景资料
诗词是生命的歌，是美的化身，是值得后人咀嚼、消化、回味的精神食粮。可是，古诗词毕竟年代久远，理解起来不容易，学生学习古诗词的情趣也深受影响。因此，在古诗词教学中，就有必要联系当时作者生平、时代背景、个人抱负等背景资料，让学生能读懂诗人、诗意、诗情，真真切切感受文本的魅力和丰富的人文精神。如果对作者所处时代情况不清楚，诗人的人生轨迹模糊，那么他们在诗词中具体描绘的情况、抒发的情感，学生就会懵懵懂懂，也就谈不上有所感悟和受到熏陶了。
例如，古诗《晓出净慈寺送林子方》：林子方举进士后，曾担任直阁秘书（负责给皇帝草拟诏书的文官，可以说是皇帝的秘书）。时任秘书少监、太子侍读的杨万里是林子方的上级兼好友，两人经常聚在一起畅谈强国主张、抗金建议，也曾一同切磋诗词文艺，两人志同道合、互视对方为知己。
后来，林子方被调离皇帝身边，赴福州任职，职位知福州。林子方甚是高兴，自以为是仕途升迁。杨万里则不这么想，送林子方赴福州时，写下此诗，劝告林子方不要去福州。
很庆幸在我校五年级两位老师的课堂上，我们都听到了学生课前对背景资料的搜集、整理和运用，并且在领悟诗人情感时，学生结合背景资料谈出了对后两句诗“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”的深刻的体会。
第二，品味诗词语言
语言的品味必须伴随着大量的诵读、细细的品读。古诗词的诵读、吟诵，有别于一般课文的朗读。一些古诗词教学读的量也很多，但就是读不出味道来。关键在于对诗句的诵读缺乏必要的引导，把诵读和语言的品味、情感的熏陶割裂开来。
一、读诗先读题，品诗先品题。
在我校开展的“少教多学”课题研究的课堂上，有位老师这样执教《晓出净慈寺送林子方》的诗题：
（一）、温故
课前齐背杨万里的《小池》、乐府诗《江南》。
（二）、出示图片，谈话导入
1、课前你们背诵的是哪两首古诗？它们都是写什么的？（莲叶荷花）
2、想看吗？出示图片。喜欢吗？你想说什么？
3、宋朝诗人杨万里也是个喜爱荷花的诗人，看到此情此景，他情不自禁地写了一首脍炙人口的诗篇。题目是？生齐读课题，师板书：晓出净慈寺送林子方。
（三）、断句，读题悟题
1、这首诗的题目字数较多，数一数一共有几个字？是啊！这么长的诗题，一不小心就会读得别别扭扭，想一想，怎样才能读好呢？自己试着读一读。
2、谁来读一读？
3、晓/出净慈寺/送/林子方。范读，齐读。
4、慢慢的读题目，你能读懂什么？
5、指名说。
6、你怎么知道“晓”是早晨？
7、以前我们也学过一首含有“晓”字的古诗，是哪首？
8、时间是早晨，地点在哪？人物有谁？事情是什么？一个字“送”。谁能连在一起说。早晨。诗人杨万里从净慈寺出来送别了好朋友林子方。
9、同学们你们看，断句真是学习古诗的好方法。即使再长的题目也被我们拿下了。对于读诗句也是一样。
在对诗题的朗读断句中，有的学生读成“晓/出净慈寺/送/林子方”，有的读成“晓出/净慈寺/送/林子方”，这就需要教师给予正确的引导了。可见，教师适度的点拔是引发学生情感的摧化剂和助力器。
2、教师的示范诵读，是对语言品味的导向。
语文课上，最动听的声音便是书声！从我校最近开展的课题研究中，我发现每一节诗词鉴赏课，我们总能听到朗朗的读书声。而语音又是“口耳”之学，小孩子的模仿能力非常强。
我听过我校老师执教的《清平乐村居》这首词，老师自己先把诗词研读得很透彻，沉浸于作者的情感中，思其所思，并且读得深情并貌，字字感人。这样，老师与作者的情感融为一体了，用真情去引导学生，学生被感动、感染了，很轻松自然地进入诗歌意境中，情感尽在学生心中了。整节课，让人觉得很享受。
对于学生自悟自读有困难的部分，教师有表情的范读，是激发学生情感的有力手段。成功的表情朗读，声情并茂，能把课文中最美的地方突出在学生面前，师生就能情不自禁地共同进入角色。教师范读时，可以让学生边听边想，边看边画，也可以要求听出节奏、停顿和速度、轻重缓急，让学生进入意境。看来，重新认识古诗词教学中教师示范诵读的功能是非常重要的。但教师不能吝惜到全程仅作一次范读。这反映了教师没有整体把握好诗词教学的特点，没有刻意去提高自己诵读的水平。
除了亲自范读，教师也可借助录音示范、让学生跟读，来解决学生唱读、拿腔作调的朗读问题。
3、引导体会关键词语。古诗词语言非常简练，能以有尽之言传无穷之意，同时古诗词语言又非常形象，意与境和谐统一。诗词中的那些带有关键性的“活字”、“活句”，往往能起到画龙点睛的作用，使整首诗的艺术形象活起来。
如苏轼在《六月二十七日望湖楼醉书》这首诗歌，作者描写了自己在望湖楼上饮酒时所见到的西湖山雨欲来和雨过天晴后的景色。作者先从暴雨临前写起，其景象是天上黑云翻滚，就像浓浓的墨汁在天边翻转，远处的山巅在翻腾的乌云中依稀可辨，这个时候，如注的骤雨就已经来到。大雨裹挟着白色的雨点砸在船上，水花四溅，仿佛千万颗珍珠，从天上倾倒而下。正在人们感受暴雨的壮观场面的时候，一阵狂风席地卷来，一下子吹散了乌云和大雨。云开日出，望湖楼下水面平静如镜，空气清新，远远望去，水天一色。诗人善于渲染气氛，从阴云压近湖面、急雨骤降的壮阔，写到烟消云散，雨过天晴，用笔跌宕起伏，而又从容不迫，描写天气变化的神速，使人目不暇接，颇有戏剧性场面。尤其是“白雨跳珠乱入船”一句，最为传神。作者自己非常欣赏这首诗，他50岁时再到杭州，特意又写诗说：“还来一醉西湖雨，不见跳珠十五年。”足见他对这首诗的喜爱。另一方面，要引导学生结合全篇来领会关键词语。有些诗词中的词语只看它所在那一句，意义难以把握，但把它放到全篇中来辨析，理解就不难了。
在课题研究中，有位老师执教《六月二十七日望湖楼醉书》这首诗时，结尾之时，对“醉”字的处理很是值得一学。“师总结：夏天的西湖，忽而晴，忽而阴，忽而风，忽而雨，千姿百态，分外迷人。这首诗就是描写乍雨乍晴、风云变幻的西湖景象的。这样的景色怎能不勾起苏轼的诗兴呢？现在再看看诗题，你对“醉”字又有了怎样的理解呢？（板书：醉）”这会儿，学生不光光将“醉”理解为“酒醉”了，还有诗人的“ 陶醉、沉醉、迷醉”。
第三，把握诗人情感
古诗词阅读教学的关键是把握作品中的意象，品味其中的意境。诗人通常采用如下两种方式创造意境，即“寓情于景”和“触景生情”，读者领悟诗歌意境也是应该从景、情两方面去探寻和体味。诗人把抽象的情绪寄托于具体可感的事物之中，即古诗词作者所塑造的“意象”。而读者的欣赏、体味就是根据自己的生活经验和知识，从个人审美情趣的角度出发，透过诗人笔下具体可感的事物探知诗人的情感世界。在小学古诗词阅读教学中，教师要引导学生抓住诗歌所反映画面和气氛，去理解和感受诗人的情感，去辨析和品味古诗词中情与景交融的方式。
又如，《惠崇春江晓景》一诗，诗人先从身边写起：初春，大地复苏，竹林已被新叶染成一片嫩绿，更引人注目的是桃树上也已绽开了三两枝早开的桃花，色彩鲜明，向人们报告春的信息。接着，诗人的视线由江边转到江中，那在岸边期待了整整一个冬季的鸭群，早已按捺不住，抢着下水嬉戏了。然后，诗人由江中写到江岸，更细致地观察描写初春景象：由于得到了春江水的滋润，满地的蒌蒿长出新枝了，芦芽儿吐尖了；这一切无不显示了春天的活力，惹人怜爱。诗人进而联想到，这正是河豚肥美上市的时节，引人更广阔地遐想。全诗洋溢着一股浓厚而清新的生活气息。
学生有了情感体验后，老师要立即趁热打铁，有感情地朗读、甚至背诵诗歌，加深对诗人情感的体味。“好诗不厌其读”，诗读百遍，其义自见，其情自明。通过读也能将自己的体会、情感表达出来。指导学生诵读时要注意诗的节奏、韵脚及合适的音调，恰当地表现诗中的思想感情。有的音调要缓慢，低沉，像陆游的《示儿》，朗读时要把诗人那种至死不忘收复失地，光复中原的爱国主义精神表达出来；有的则要用热烈诚恳的音调来朗读，如《赠汪伦》中表达的诗人李白与汪伦的深厚情谊；而《望庐山瀑布》这首诗则要用热情奔放的音调来指导朗读，才能把诗人热爱祖国大好河山的澎湃激情表现出来。“于激昂处激昂，于委婉处委婉”，把诗人的情感从读中表现出来，与作者产生共鸣，使他们准确充沛地表达出诗人的情感。
第四、注重诗句积累 在语文课程标准中，“积累”出现频率较高。记得我们的孩子还在咿呀学语的时候，父母除了教给孩子一些简单的话语外，还教孩子吟诵朗朗上口、耳熟能详的诗歌。如《静夜思》《相思》《草》等这些上口好记的诗歌，教与被教者都是在一种“无意插柳柳成荫”的状态下进行。课堂上，教师也可以有目的、有选择的让学生积累。如，学完了古诗《晓出净慈寺送林子方》后，可让学生积累有关友情的诗句；学完了古诗《峨眉山月歌》后，可让学生积累有关描写月亮的诗句；每一首古诗都是一副绝妙的图画，画中有人、有物，图文并茂、想象画面引导学生背诵等等，让学生在诵读古诗时能“触类旁通”。
总之，教师在古诗词教学中，只有充分相信学生，有效引导学生，启发学生的潜在悟性与灵性，培养学生对古典诗词的感悟力和理解力，培养学生良好的审美情趣，我们的古诗词教学才能在新课标引导下更上一层楼！
【参考资料】：
《小学语文课程标准》 《古诗词鉴赏》
《七彩语文 教师论坛》 《古诗词教学研究》
第四篇：传统文化在写作中的作用
传统文化在写作中的作用
自启蒙运动以来，理性一直指导着高校课程教育的展开。然而不幸的是，“那个旨在征服自然和把理性从神话镣铐下解放出来的启蒙运动，由于其自身内在的逻辑而走到了它的反面，成为新的神话。启蒙运动走向自杀的道路，而完全受到启蒙的世界却充满着巨大的不幸”[1]。写作课程毫无例外地被理性拖着走向了它的反面，着重强调它的工具性。所以，想要重新审视写作课程时，必须先明确的是人在写作课程中的位置。那就是设置写作课程到底是为了人的完善，还是为了提高人对写作这一技能的控制。这是一个“体”与“用”的根本问题。要解决这一问题，我们需要将传统文化的理念引入写作课程中综合思考。
一、在传统文化中重新明确写作课程的初衷。
《尚书・舜典・尧典》言：“诗言志，歌永言。”写作是人有所感或有表达的需要，而将所想语言符号化的过程。所以，写作无论是作为一种行为还是一门课程都是为了使生命的呈现更自如，帮助人们更好地表达自己、完成自己、审视自己作为人的自觉历程。单纯从写作课程出现的初衷来看，启蒙是首要的，工具性是次要的。孟子曾说：“学问之道无他，求其放心而已矣。”[意思是，学问之道没有别的什么，不过是把那失去了的本心找回来罢了。写作所为人表达自我的重要方式，正需要帮助写作者思考及与世界互动，促进人的自我完善。在这一过程中，写作是能动的，既是人大脑智力的表现又促进人的能力圆满。写作课程中人的存在与写作这一行为应融为一体。明确了写作课程展开的初衷后，我们把人的完善作为写作课程开展的出发点和最终的目的，摒弃“追逐、适应、认识、掌握这个世界”这种课程功利理念，追求“适应、认识、掌握、发展这个世界”的渐进理念。
二、以“格物致知”的眼光引导学生重新认识世界。
古人常说“格物致知”，物必须是真实的万物，而不是被扭曲与概念化了的万物。因此，教师不能用已经固定化的概念命令学生接受世界。首先要求学生亲近世界。也就是要求学生亲近自我、了解自我，亲近万物、了解万物。教师引导学生体会万物，感受万物迎面到来，最终拥抱万物学习知识。这就要求教师上课多用形象的例子、具体的视频、课外的实践，而不是只灌输僵化的概念。其次，要求学生学习态度端正。要求学生把写作看成是自身的需要而不仅仅是一种技能，从而通过写作把人性中最好的部分找寻回来，完善自我。
从传统文化的角度来看，学习的目的是从个人到国家乃至全天下的一种逐步完善，应该是一种内在的逐步契合而非外在的过度强求。一旦教师对写作课程的认识由追逐抽象概念开始，以掌握僵化技能结束，则是还没有走向万物，已定下了规范及目的，最终可能引导学生将万物视为异于自身的隔阂物，将写作视为工具，最终学生也处于被物化的危险中。学者李泽厚曾说：“昨日花开今日残，是在时间中的历史叙述，今日残花昨日开，是时间性的历史感伤，感伤的是对在时间中的历史审视，这就是对有限人生的审美超越。”[5]同样的文字符号，在不同意识观照下排列，产生了意蕴完全不同的理解可能。这正是不同的自我觉醒层次在写作中的呈现。过于强调写作的工具性训练并不会导向更高层次的文字表现，只会产生流水线般的没有美感和差别的劣质文字，这在现今网络上的文字狂欢中已有所体现。写作课程要求写作者有源自内心的对人和对万物的亲与敬。写作者的人品即建立在此，人品即文品。写作课程如做人一样首先立意要高。教师应引导学生不拘泥于术的追求，跳出写作，融入世界万物中观看自我与写作。
三、以“物我两忘”的观点提高学生的写作思维与技巧。
写作课程要求学生做到“格物致知”，这就对学生提出了严格的要求，要求学生在了解外界之前必须先了解自我。学生必须由自我开始探讨，对当下的我进行体认。教师必须以每个学生个体为出发点，将生命体验作为课程设置的一部分。美国当代课程理论家派纳（W.F.Pinar）2002年8月在东北师范大学接受访问时，曾阐述了对课程的理解：“课程是提供知觉、情感和思考的生命经验，而不是一种模仿或机械性的活动。也就是说，课程必须通过自身生命体验与自觉的生命历程，此经验的学习不是被事先预定好的，而是个人在周遭世界中所感、所思的具体行动。因此，我的课程理论不是将焦点置于外在的活动，而是关注于内在与外在世界的交互活动，以及自我、他人及课程之间的磋商。”
这种课程是自我生命经验的建构理论，强调学生对个体的认识和对课程的参与。当学生将写作课程作为一种生命体验与历程时，写作课程即成为一种活泼生动的构筑。当学生能在写作课程进行时创造和具体化自我，写作课程就成了一种关注和理解自我的生命体验与历程。
教师在引导学生进行课程体验与建构时，可运用传统文化中“物我两忘”的观点引导学生感受世界与寻求自我认同，最后主客体共在一天地间，物我皆在而物我皆忘，从而进入写作的忘我境界。西方存在主义认为他人即地狱，而中国传统文化则通过逐步认同把个人与社会他者的悖谬与冲突化为社会共生体。“物我两忘”的观点在某种意义上将写作主体的此在融入社会的此在中，达到一种共相式的自我认同。教师在具体的课堂操作中要力求动态呈现人与世界的交接，镜像观照社会，让学生在回归自我与观照世界中掌握写作技能，既以我观物，又以物观我，通过写作提升写作主体的存在感。只有这样，写作课程才能以学生的写作技能成就学生的发展，从而走向真正的应用。至此，我们重新回到写作的初衷，把写作看做我与世界的互动前进，写作完全成为人的一部分。一方面，人在写作课程中得到更好的自我观照，人的精神世界得到成长，另一方面，写作技能作为人的动态结构的一部分，也会随之发展，得到更好的舒展。
四、以“有教无类”的信念打破学生的既定思维。
正如伽达默尔所言：“理解过程发生在人类生活的一切方面，是人类全部世界经验的源泉，理解能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。”写作就是这样一种能促进人们相互理解与相互亲近的才能。写作作为一种个性化的才能，冷冰冰的命令式教学显然并不能产生更好的作品。因此，写作课程需要教师以“有教无类”的信念引导学生打破既定思维，展示个人风格。
写作课程要面对的一个现实问题是学生最终写出来的文本并不一定精彩。因为学生通常容易将事关自身的经验美化，在文本中肆意扩大某部分经验的分量而排除他者可能有兴趣和想了解的部分，写作主体的写作意识最终让文字转化成乏味无力的文章。原因主要有两方面：一方面学生存在过度亲近自我，爱怜自我而受制于个体狭隘心理的可能，另一方面，学生因知识和经验水平不够深广，可能出现个体意识受意识形态钳制而不自知的情况。总之，学生个体若无法突破既有的思维框架，那么我们所倡导的以人为本的写作动态课程设置，最终只会是学生狭隘意识的原地打转，无法提高学生对自身的认识和对世界万物的认知，课程只能最终僵化，并成为一门终将被抛弃的课程。所以，写作课程的能动参与，既是基于学生自身生活的存在式体验，又是超越学生自身生活的眼界超越。在这里，学生与课程的互动，必须是在老师引导下的，超越自身生活认知的互动。教师要引导学生亲近自身并把自身融为世界万物的一部分，同时密切关注学生在参与课程建构过程中出现的自身意识偏差，反对学生螺丝钉式的自我狭隘定位。教师还要调整学生的状态，增强学生的自我存在感，引导学生在眼界开阔的基础上提高写作能力。
总而言之，写作课程应该是由传统文化理念引导的学生充分参与的动态课程。学生的写作与世界的关系是“我”与“你”的双向亲密互动关系，既是开放式的又是带有私人情感的互动。教师以“有教无类”的信念引导学生带着亲近与敬意确定生活中美的有价值的东西，做到“格物致知”与“物我两忘”。课程以“人”的完善作为最初出发点和最终的皈依，不是从文字的概念层面了解生活，而是“从精神生命的既定感性表现中，认识这种生命本身的过程”课程价值在于，学生把主观世界重新又变回客观世界的一部分，通过反思，把生活的琐碎条理化，通过训练观察能力、思维能力、记忆能力和想象能力，不再是以螺丝钉的自我观照层次成为世界的一部分，而是以有意识的能动的世界观照者的身份层次重新成为世界的一部分。写作课程作为一门重要而独特的课程，将获得崭新的意义
第五篇：写作在英语教学中的作用
写作在英语教学中的作用
阅读和写作这样的会议使人们得到全优。在阅读和扫描的话，你就告诉他们试图捕捉的意思。你可以在我们使用手势和面部表情来帮助你表达你想要什么要说的。但在写作，你必须想为了表达自己清楚和精确的，它更多的是词汇和语法部分。在写作上，一是试图反映我学到了什么，那就是，把语言从认识它，利用它。在现代写作理论和写作，我们相信信息是有效的。写作是由语言学家解释为语音符号的另一个重要的和及时的沟通方式和社会之外的声音。从另一个视角，英语写作是一个非常重要和不可缺少的方式来与外国人交流和参与国际事务，在现代社会中，特别是在参与国际贸易和文化交流。书写符号，声音，提供基本信息和交互模式语言是必要的。几乎所有的学生在这里也有很好的写作。是的，他们是害怕的东西，即使是新写的字。但并不意味着人们的事实。
现在面临的问题是，学生在英语中的弱。他们正在努力寻找一些方法来弥补它为了进入大学，但不知道如何。所以这是帮助他们使我的不可否认的责任。为什么学生在英语学习中是如此的软弱更现代的社会？他们为什么恨写这么多年的学习之后？是什么导致了现在的情况吗？为什么他们与 那些在高中如此不同？我问自己一系列这样的问题时，我试图分析的原因是什么。认为主要的原因如下：
在学生英语学习的开始，在初中，教师花费大量的时间在系列练习以应付考试或走向另一个极端，那就是，更多地关注学生的听力，口语，阅读，作为写作，他们只是做的少即使忽略它，因为几乎没有机会在考试或学生的沟通。但他们的文章，这占据了很大一部分他们的测验和考试了，全是错---错的话，不当的词或表达，不合逻辑的句子，杂乱的时态和语态等，以及其他一些愚蠢的错误，应为他们的常识，这表明学生们困惑了很多关于词的使用，短语或语法，在许多方面。以上述因素考虑在内，经过仔细的分析，提出了以下解决方案：
A.提高写作在词汇学习中渗透，在类句子的解释和风格分析。
B.使用有趣和简单的写作活动实施之初帮助学生获得关于写一个新的幸福的感觉。
C.雇用更多的活动，对学生的行动和说话写上进一步培养写作兴趣。
D.进一步发展学生的写作从最实际的现实材料的基础上，在教材中的话题。
E.作例子或给每个风格的作品的线索后，他们也想过。
F.欢迎自由写作。
写作来自真实的生活。虽然学生不能进入深刻的社会生活，整天都在学校，甚至是晚上，通过多媒体和阅读，有些学生学习更多或更少的关于这个或那个，但只有部分。如果老师给他们尽可能多的机会去获得的材料，然后认为写作活动可以做。写作是一个过程，写下他们所说，他们听到的思考。在这个过程中，他们必须努力把自己的意思表达清楚、准确。“语言的实现可通过声音为媒介或以书面和视觉符号作为介质的演讲。书写系统现在已经成为一个书面语言是平行于语音学，音韵学，形态，句法和语义”。从研究中我们知道写的是第二个最在人们的交际除了说。当然，因为他们只是有一个模糊的想法，关于如何做它，我应该帮助他们更清楚的知道什么他们会用我所学到的，课程和体验，学生学习如何模仿并学会写特性和令人印象深刻的组合物。“不要运行之前，你可以走”和“熟能生巧”主张是执行这一口号。好的作品将读转为模型和激励别人来鼓励他们取得更快的进展。通过写作活动，提高学生英语水平。问题是大多数学生，即将参加大学入学考试，害怕写作，他们现在不得不面对，写在测验或考试一定标志。为了解决这个问题，解析法和问卷法和几种可能的解决方案。实施虚拟写作可以整合各种语言现象，可以在英国全面改进后通过频繁的实践。数据收集的问卷调查，测试和演练工作，这表明，写作活动是提高学生的英语一点帮助，虽然它并不如预料的那么多。
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