以一则区角活动案例谈教学中的师幼互动

第一篇：以一则区角活动案例谈教学中的师幼互动

以一则区角活动案例谈教学中的师幼互动

“神奇的筛子”是我在科学区指导幼儿探索的系列案例。在这一个活动中我选取了几个阶段的指导片断，进行了较为详细的描述记录。这则案例体现了我在指导区角活动时的一些观点与做法，同时，在记录与反思的过程中，也整理了自己的思路，得到了一些启示。

一、活动背景：

最近几次区角活动由于缺乏新材料的投入，幼儿对科学区的兴趣逐渐减退。正在我努力思索、寻找新的探索点时，一个偶然的事件给我们的活动注入了新的“血液”：幼儿在搬运自然角物品时不小心将一些种子和干果混在了一起，大家纷纷讨论、尝试分离的方法：“呀，怎么办？”“快捡起来。”“用扫帚扫一扫要快。”“老师，怎么样才好呢？”……于是“筛子”的活动就这样产生了。

二、片断描述与简析

片断一：

区角活动的时间到了，在巡视一圈后我将注意力转到今天活动的重点--科学区。南南和涵琦已发现了今天的新材料：黄豆和沙的混合物、筛子、勺子、筷子等，他们正饶有兴趣的在研究，但又不知所措。于是我轻轻的进入，告诉他们：我不小心把黄豆和沙混在了一起，你们想办法把它们分开好吗？他们一听来了劲，开始有目的的想办法，涵琦用勺子，城城用筷子一粒粒夹。这样速度很慢，但他们却很投入。我几次想上去提醒他们可以用筛子试试，但都忍住了。

过了一会儿，南南开始去翻看其它的工具。他发现了筛子，端详了好一会儿，然后用筛子去舀黄豆和沙，沙从筛子的孔中漏了出来，南南对这个发现很惊喜，马上告诉涵琦，于是涵琦也开始用筛子操作。

我静静的看着他们，由于第一次操作，他们的方法掌握的不是很好，几次下来，沙撒了一地。我还是静静的观察着，连续多次后，涵琦可能从“分”的新鲜感中慢慢转移到寻找合适的方法中，开始用勺子舀混合物到筛子中，但在移动筛子时还是把沙漏到了桌上。我真想去帮助他，但最终还是忍住了。就在这时，涵琦找到了好办法：他用一个小脸盆接在筛子的下面，再把混合物用勺子舀到筛子中，这一次总算没把沙弄到桌上。涵琦继续在全神贯注的操作，南南看到他的好方法后也开始模仿。我微笑着走开了。

片断二：

新材料提供后的几天里，有不少幼儿都来问我：“老师，这是什么东西？”“这个怎么玩？”“我已经会分了，它能分不一样的东西吗？”“我也带来了薯片罐，能教我做这个玩具吗？”……随着这一连串的问题的产生，我知道是组织一次集体教学活动的时候了。我准备了充足的材料，因为考虑到有部分幼儿没尝试过，于是我先让他们自由的用多种材料操作，然后引出筛子这一工具，并利用图示的方法让他们了解了筛子的名称、特点，并在实际操作中感受了它的作用。幼儿很快掌握了分离两种混合物的方法。但是在活动的最后，让孩子分离三种混合物时，只有少数几个孩子成功了。也许这对孩子来说是个难点，在集体活动中如果讲解一下，孩子就会掌握，但我想，还是让孩子在以后的区角活动中自己摸索发现吧。于是在后来的科学区中我提出了更进一步的操作要求--分离米、沙、黄豆三种物体的混合物。幼儿一开始有点手足无措，反复的操作还是不能找到好方法。我观察了一会儿，决定介入指导：我故作惊讶的对枫说：“咦，你和栋栋分出的东西怎么不一样呢？”他们左看右看也觉得很奇怪，我故意把他们的筛子放在一起。枫看了一会儿筛子，突然兴奋的说：“呀，我们的筛子是不一样的。”我马上问她：“有什么不一样？”她说：“我的筛子孔小，他的大。”我又问：“你的小孔筛子分出了什么？他的呢？”她一边看一边说：“我的小孔筛子分出了沙，他的大孔筛子分出了黄豆。”我赞许的看了看她，又似问她，又似自言自语的说：“筛子不一样，分出的东西就不一样，但一个筛子只能分出一样，那怎样才能把三样都分开呢？”枫和栋栋都跟着我一起思考。我说，你们再想想，我等一下再来看你们。我在认知区时抬头看到他们已在合作操作了。又过了一会儿，枫跑来告诉我，他们把三种混合物都分开了。我向他们了解了操作的方法和一些细节，并肯定了他们。

片断三：

筛子的工作已持续了一段时间，一些幼儿仍饶有兴趣的操作，但也有一些幼儿开始渐渐“退热”了。如何抓住机会让幼儿有新的挑战呢？

我观察着幼儿的操作。山山正在全神贯注的操作，他已将三种物体的混合物分开了，然后又混合。这一次他并没有用一个筛子，而是将两个筛子重叠起来，再将混合物倒入上面的筛子中，两手握住两个筛子轻轻摇晃。咦，三样东西一下子就分开了。他的方法让我也很惊喜，我怎么没想到这样的方法呢？这是一个好机会！集体讲评时，我故作神秘的告诉大家，山山发现了一个好办法，能分一次就把三种混合物分开，你们想知道吗？我先不告诉大家，你们有空时去试试，看谁也能自己找到这个好办法，或者有更好的办法。大家的兴趣都被激发了起来，有几个已跃跃欲试。第二天果然有许多幼儿都在认真的在科学区中探索筛子操作的新方法。南南也在边思考边摆弄，但很长时间依然不得要领，他开始收拾，大概准备放弃。这时我果断的决定介入指导。我进入科学区，坐在城城的旁边开始操作，并自言自语：“我也来试试。”我拿起两个筛子，左看右看，“这个小孔筛子只会分出沙，大孔筛子只会分出黄豆，怎样才能让它们三样一起分开呢？”我边说边作思考状，并故意将两个筛子叠放在一起，看看，再分开。南南显然在注意着我的动作，突然，他像是有了新发现马上操作了起来：他将两个筛子重叠放在一起，然后进行分离的操作，果然混合物一下子分开了。南南兴奋地把他的发现告诉我。我表扬了他，并引导他把新方法记录了下来。

三、活动反思

（一）进退之间--“教”与“学”的平衡

其实，在教学过程中，教师的教与幼儿的学是一对矛盾的综合体。教师教的越多越满，幼儿的学必然越被动，在这种状态下，幼儿的学习的空间从何而来？反之，如果教师退一步，被动一点，幼儿则进一步，主动一些。如案例中，如果教师教的欲望太强，急于告诉幼儿用筛子操作，那么幼儿的自主学习的空间一定会少许多，也不能在学习过程中掌握更多的相关联的其它知识。同时，在活动中，教师应对幼儿自主学习的能力充满信心，以欣赏的态度观察、接纳幼儿的探索与学习方法。在这样的观念下才能做到放手让幼儿自主学习。如案例中，正是教师对幼儿充满信心，放手让幼儿自己探索，才不会使幼儿按部就班的操作，才能在操作中发现了新的方法--重叠操作，也才能在探索中有与其它材料结合使用的环节。

（二）探索、发现--幼儿进行科学活动的主要学习策略

结构主义的主要代表人物--布鲁纳，他主张在教学中采用“探究--发现”式教学法，引导学生像处在科学研究前沿的科学家那样探求知识，而不是被动的接受教师的灌输。同时，学习知识的过程是通过与知识的接触与探索，在对事物的理解和解释的活动中，去发现一些尚未了解的东西，因此，学习是一个主动的过程。

1、给幼儿创设宽松、安全的探索氛围

创设宽松、安全的探索氛围是幼儿主动学习和探索的基本前提和条件，在探索过程中应给予幼儿出错的权利。同时要给予幼儿反复尝试的机会与时间。在案例中，南南并没有按教师预想的很快运用筛子进行操作，而是沉浸在用筷子操作的快乐中，这时教师并没有马上介入，而是给予了幼儿充分操作的机会，这也是给予了幼儿主动学习，主动发现的机会。

2、为幼儿提供能启发探索并实现教育目标和内容的材料

（1）材料应科学有趣。有趣的材料是对学习的最好刺激。因此教师在提供材料时，要考虑材料是否具有科学性和趣味性，如案例中的筛子既能吸引幼儿反复操作的兴趣，又能让幼儿在操作中增长知识；又如我班制作的加减法拼图，幼儿在拼成一朵花、一个五角星、一个几何图形的同时，练习了加减法，避免了传统练习的枯燥乏味。

（2）材料应有探索的空间。往往是低结构、半成品的材料，能给幼儿探索的余地、延伸的空间。如筛子，在开始阶段可让幼儿自己收集、制作，操作时从分离两种混合物到选择合适的筛子分离二至三种混合物，在延伸操作时，可提供辅助材料，让幼儿再次制作合适的筛子，分离更多或不同的混合物；在操作方法上，可以是独自操作，合作操作；轮流用不同的筛子操作，两个筛子重叠操作等等。

3、成为平等者（幼儿）中的首席

（1）伙伴、倾听者。教师在幼儿的心中不应是裁判和评价者，而是幼儿的一项资源。当幼儿需要支援时，他可以从教师那获得帮助。在这样平等互动中，教师以“润物细无声”的方式影响幼儿。

（2）支持者、引导者。把知识呈现给幼儿或回答他们的问题并不是教师的主要任务，帮助幼儿自己发现答案比前者重要的多。在鼓励、支持幼儿自己去解决问题的时候，一般也不提供现成的解决方法，有时甚至不是使学习变得顺利或容易，而是使问题复杂化，以引导、促进更有价值的学习。

（三）支持、引导--教师组织科学活动的指导策略

真正的主动探究和学习，应是幼儿积极主动的与客观事物相互作用，作用的结果会不断强化或调整幼儿对客观事物原有的认识和过程。

1、支持幼儿的想法和做法，促进幼儿认知建构的主动性

在探索的过程中，教师预想的问题应转化为幼儿自己的问题，这样，由问题所引发的操作活动才是幼儿的主动探索活动。案例中，教师正是关注了幼儿在生活活动中的一个问题--怎么样才能分开不同大小的种子？并以此作为探究活动的切入点，创设条件，鼓励幼儿进行了一系列的科学探索活动。

2、引导幼儿以探索的方式进行科学活动

科学教育的目的不仅仅是要让幼儿认识、了解一定的科学现象，同时还要培养其科学意识与能力。因此，在进行科学活动时，教师要注重引导幼儿主动的探索，通过探索发展幼儿的科学意识与能力。

在本案例中，教师较多的注重幼儿的自主探索。如片断一：南南先用筷子进行分离活动，这是他利用原有经验的一个体现。当他感觉这样太慢时，开始去寻找其它的工具，在翻看的过程中发现了新的工具--筛子。初次使用并不知道它的特性，马上用它直接舀，在移动的过程中沙撒了一桌。几次的尝试后，它逐渐改进方法，用小脸盆靠近放混合物的容器，减少撒到桌上的沙。在这一过程中，他又发现了工具中的勺子，于是用勺子舀混合物到筛子中，这样很少会有沙撒在桌上。南南的这次操作过程实际上是他的一次自我学习、自我成长的过程。在这一过程中不仅了解了筛子的用处，同时对于操作的规则，收拾等也有了更多的体会、认识。而且这个过程是他独立进行，我处于一种观望状态。

3、支持、引导幼儿在探索过程中进行充分的自主学习

幼儿的自主学习是以有充分的自由空间作保证的。“多给幼儿一点自由空间”，是大家常挂在嘴边的一句话。我们也知道在活动中，尤其是科学探索活动中应怎么样来给幼儿一个自由的空间，但在实际教学中，我们却因为这样那样的原因，不知不觉间又变成了一种灌输式。在“筛子”的活动中，让我终于领悟到了这样一个非常简单却管用的方法：“教师退后一步”。在这个活动中，教师尽量往后退，而让幼儿走在前。正是因为这样，使幼儿在活动中有了相当多的自由空间，得以进行自主的学习。如：在幼儿的自由探索阶段，教师基本做了一个“旁观者”，让幼儿充分探索；在材料准备上，让幼儿充分参与、收集；在操作过程中，让幼儿用自己的方法充分尝试等等。

第二篇：总结：浅谈区域活动中师幼互动

总结：浅谈区域活动中师幼互动

总结：浅谈区域活动中师幼互动

“区域活动”是让幼儿自由选择、自发探索、操作摆弄的自主活动，幼儿能更多的按照自己的兴趣、能力来进行活动，因而它能给幼儿带来更多体验成功愉快的机会。《纲要》中明确指出“教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。在区域活动中，恰到好处的师幼互动是最重要的。当孩子活动时，教师就是孩子的最佳观众和听众，倾听孩子的交流，观察孩子的表现；当孩子对活动规则模糊和不清时，教师要耐心示范引导，帮孩子逐步建立规则意识；当孩子在活动中兴趣减退或转移时，教师应成为孩子的玩伴，用激情感染孩子，激发孩子活动兴趣；当孩子遇到困难时，教师是孩子的合作者和支持者，为孩子搭建起通往成功的桥梁；当孩子在探索、尝试的过程中，教师以引导和鼓励的方式，鼓励孩子发现更优化、更合理的操作方式，帮助孩子提高操作水平„„可见，良好的师幼互动对幼儿行为发展的教育结果会产生深刻的影响。下面，我就区域活动中如何开展师幼互动谈几点看法。

一、要创设能激起师幼互动的环境。

1、为幼儿投放开放性的材料。区域活动的教育功能主要是通过活动材料来实现的，活动材料本身具有暗示性，能激发幼儿使用材料的欲望，并直接影响幼儿活动的质量。教师应选择一些操作性强、易引起兴趣、安全的材料。但是在材料的投放过程中也应注意这样一个问题：材料投放的丰富与否。材料投放太简单了，幼儿不感兴趣；若是材料过于丰富，每个幼儿都有可操作的材料，减少了同伴之间的纠纷，这是很好，不过也有不足，实际上，过多投放了丰富的材料，反而让孩子无所适从，这样，就不易激发幼儿的想象力、创造力和思维力。因此，材料的投放要符合幼儿发展的心理特点，还要尽可能的经常增添、更换。

2、为幼儿提供一个良好的心理环境。既要提供一个有准备的、丰富的、精心设计的、有序的环境，还要提供一个开放的、和谐的、自然、安全的环境。教师在这当中不要以“万能者”的身份去将知识强加给幼儿，应作为他们同伴的身份参与到活动当中去，让他们感觉到大家都是平等的个体。因为幼儿只有在一个他们感到安全的环境中才能更自由的表达和谈论他们的情感。例如在“区角活动”棋类游戏中，教师如果只在一旁不加入到他们当中去，就很难、很好地和他们沟通，他们也会觉得不自然。于是我对正在下飞行棋的两位小朋友说：“我也来和你们一起下棋吧，但我不会，你们来教我吧！”两位小朋友欣然答应了。在下的过程中，他们还不时地与我交流，“老师你要飞到绿色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有时他们也会表达自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再给你一次机会” „„在活动中，幼儿已将我视为他们的伙伴、朋友，发表了他们的意见，流露了他们的情感。通过这样的互动，发展了幼儿的思维、语言表达能力。

二、观察幼儿的“需要”，了解幼儿的“水平”。

《纲要》指出：关注幼儿在活动中表现和反应，敏感的察觉他们的需要，及时以适应的方式应答，形成合作探究的师幼互动。教师在指导区域活动中，要观察了解在先，介入指导在后。通过观察了解幼儿的活动意图、思维方式，并对幼儿的活动水平做出正确的诊断，在此基础上因势利导，帮助幼儿实现自己的构想，并促使幼儿在原有水平上有所提高，并能根据观察结果调整区角的目标、内容和材料，使其更适合幼儿的水平、兴趣和需要。

例：在建构“公共汽车”中，达达对我说：“今天我想造一辆公共汽车”。我说：“好的，这回你的公共汽车要造得牢一点噢，过会儿我来乘你的车，好吗？”达达连忙点头。“公共汽车”完成了，达达高兴地跑到了我面前说：“吴老师‘汽车’造好了，你来乘吗？”我把“车”放在地上摇了摇，说：“这辆车还真牢固呢，太棒了谁和我一起来乘车噢！”达达十分高兴。

例二：彬彬在构建眼镜框时没能围合成功，他似乎失去了信心，准备拆除。观察到的我此时立即介入：“哟，这副眼镜框马上就要成功了！” 彬彬说：“老师，镜框我搭不好。”我说：“我和你一起来试试看，好吗？” 彬彬点点头，当快要围合的时候，我说：“彬彬，我们再加几片雪花片，看看行不行？”说完，递给他两片雪花片，果然镜框围合成功了。此时他禁不住内心的兴奋，笑着对我说：“成功了、成功了！”

三、教师在幼儿“区域活动”中支持、合作与引导。

教师在为幼儿提供了适宜的活动环境后，就应该引导幼儿积极、主动地和环境相互作用，即引导幼儿积极主动地探究环境、操作环境，发现并解决环境中的问题，让幼儿真正成为活动的“主体”。在幼儿与环境相互作用的活动中，教师的角色不应该再是输出知识的教育者，而应该是提供舞台、指出方向、关键时刻给予指导的“支持者”。

别看这时老师不用动手，可实际上并不轻松。因为教师要在仔细观察幼儿活动情况的基础上给予引导、支持。瞧—问题来了。这个孩子做了几辆单层汽车，可他还想尝试做一辆双层车。我便引导他换一种材料试试看。怎么样，开窍了吧！再看看这边设计领带的小朋友，别看他能自己绘制领带，但到了细节问题可没那么认真。领带是要讲对称的，可他却没有这方面的经验。通过我拿样对比，提示后，这个孩子便很快找到了解决问题的方法。看！这个小朋友还在专心地制作城市路灯，马上要大功告成了，但是少了灯泡，于是她随手用彩色的纸揉了揉，可是还没等站稳就掉下来了，正在她束手无策时时，我提醒她，再试试其它材料。最后发现橡皮泥有粘性，用它做灯泡牢固多了。我为她的意外发现而高兴再看那边的孩子在设计一些提示标志，一些图案和创意纯属天真的儿童语言，这时孩子们渴望教师对作品的关注，还非常愿意为你解释，当老师认可时，孩子们就会对自己的作品表示满意，并充满自信，这可比课堂提问更难能可贵。因此教师在这里扮演的是引导者、参与者和支持者的角色。

四、尊重幼儿、科学评价。

区域活动是注重过程的学习，因此，评价并非是为了判断某一行为的好坏与对错，而是了解是否有新的可能性，是否创造了最近发展区等问题。

评价按幼儿年龄特征来说，一般可分为个别评价和集体评价。小班的幼儿适于个别、即时的评价，中、大班适于交流性的集体评价。在个别评价过程中，教师要根据幼儿的不同发展水平和智能强项，进行不同的适当评价：如能力强的幼儿，评价是为了下次更高层次的活动。因此需要教师多激励其创造性的发挥：“你这么聪明，下次肯定还能做出更好的、不一样的，老师等着你的新作品。”等等；如能力弱的幼儿，评价是为其自信心与积极性的建立与提高：“哟，你今天真能干，这个问题都解决了，真棒！”“今天你的想法真不错，等会儿小朋友肯定都会向你学习的！”而在集体讲评中，除了让幼儿展现各自的作品与个性外，更多的则是引起幼儿的共鸣、分享成功的快乐。（内容可以是幼儿的作品、热点、认识的障碍、难点、解决的办法等等）。

例如：在一次讲评中，有个幼儿说因为找不到“银行”而玩得不开心。我引导幼儿就为什么找不到“银行”的问题展开讨论，结果是因为“银行”的标志不明显，于是我又引导下次游戏怎样使“银行”的标志更明显展开讨论，结果有的说做个“工商银行”的标志，有的说做个“人民银行”的标志，也有的说做个“农业银行”标志等。虽然“银行”对于幼儿就会获得更多知识经验，每个幼儿的经验原本是零碎的，通过讲评使之得到整理，幼儿在整理经验时也分享了经验，并丰富了下次游戏的内容。

区域活动的开展为孩子和老师搭建了一个共同的舞台。活动中教师允许幼儿以民主的方式参与活动，通过相互合作、解决争议、共同讨论等方式进行学习，让幼儿在认知情感上获得接受挑战的机会。因此，幼儿的自主性、主动性和创造性等可望在最大程度上得到充分发展。教师以爱心和热忱接纳每一个孩子，与他们建立尊重和信任的关系。由权威的管理者、主宰者转变成为倾听者、引导者、观察者、欣赏者。引导孩子自主地运用独特的表征方式表现生活、表达感受。我们应该看到，身边的每一个孩子都蕴涵着巨大的发展潜能，正因为如此，我们充分关注他们的发展需求，努力与孩子共同创设适宜学习空间，支持推动孩子自主轻松地探索世界，从而，建立起和谐、民主、平等的新型师生关系。

第三篇：增强幼儿园教学活动中师幼互动的有效性

增强幼儿园教学活动中师幼互动的有效性

【摘要】本文以幼儿园集体教学活动中师幼互动的有效性为探讨对象，通过对日常教学活动中师幼互动行为的观察和分析，找出其现存的一些问题和偏差，并分析问题出现的原因，力求从树立现代教学观，建立平等和谐的师幼关系；提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导；掌握和运用提问技巧，学会倾听与等待；根据幼儿实际水平，适时利用支架为幼儿的互动搭建平台等四个方面入手，探索增强师幼互动有效性的实用策略。

【关键词】幼儿园；教学活动；师幼互动；有效性

师幼互动是教师与幼儿之间以师生接触为基础的各种形式、性质和程度的相互作用及影响，作为幼儿人际交往的一种主要形式，师幼互动对幼儿的发展具有非常重要的意义，现代教育观也十分强调和注重师幼互动在幼儿园活动中的呈现，要求它必须作为幼儿园教育的基本形态，贯穿于幼儿园一日生活的各个环节中。

然而，在当前幼儿园教育教学活动中所发生的师幼互动存在着许多与现代教育观念和《纲要》精神不相符的现象，针对这些现象进行分析研究，找出适宜的解决方法，对于建构积极、有效的师幼互动，对改善幼儿园教学活动现状具有十分重要的意义。

1幼儿园教育活动中师幼互动存在的问题与偏差

1.1互动中教师自身定位出现偏差，幼儿主体地位缺失

教学互动中的主体是教师和幼儿组成，尽管许多教师都认识到幼儿在活动中应具有主体地位，但在实际操作中，教师们仍习惯把自己更多地定位为活动的管理者和控制者。正是因为教师这样的自身角色定位，使现实中的师幼平等往往处于浅层状态，只停留于形式上的相互尊重或者平等对话，而幼儿在互动中的主体地位却没有得到足够的重视。

案例1：在中班美术活动中，教师引导幼儿欣赏一幅美术作品并提问：“这幅画好看吗？”

幼儿：“好看！”

教师：“这幅画上画了什么？”

幼儿a：“有好多房子”

幼儿b：“有大海”

……

教师：“那你们喜欢这幅画吗？”

幼儿：“喜欢。”

教师：“这幅画是用点彩的方法画出来的，我们也来学一学这种画法，好吗？”

幼儿：“好！”

从案例1中我们不难发现，在活动中，教师往往是互动的发起者和控制者，掌握着绝对的话语权。在互动方式上，教师常常用“好不好？”“是不是？”等带有明显情感倾向和语气指向的语言来诱导幼儿做出与预期效果相同的回答，并习惯用自己的思维、语言或行动来代替幼儿的思维和语言，而忽略了幼儿内心真实的感受。

表面上看，教师启发提问，幼儿积极作答，彼此有明显的互动交流，但是幼儿更多地是机械应答，并不真正了解自己回答的意义，而且无论幼儿怎样作答，最终教师都要回到预先设计的活动目标上来。由此可见，在师幼互动中，教师占据了主动者的位置，幼儿则成为消极的受动者。同时，长期的互动经验和外界教育的影响也在不知不觉中强化着幼儿对自己“服从者”的定位，使他们在互动中更多地是听从和遵守。幼儿主体地位的缺失是导致师幼互动中虚假交往现象出现的重要原因。

1.2师幼互动模式单一，难以调动幼儿参与的积极性和主动性

在幼儿园的师幼互动中，教师与幼儿的互动主要表现为一种教育与被教育，指导与被指导，管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互动。特别是在集体教学活动中，教师作为教育者组织和控制着整个教学过程，掌握着师幼互动的主动权。

案例2：在中班社会活动中，教师设计了一个情景表演：两个小朋友因为争抢一个娃娃，而发生了矛盾。情景表演后，教师提问：“这两个小朋友做的对吗？谁能够帮助他们想个好办法？”

幼儿a：“她们可以猜拳，谁赢了就先玩。”

幼儿b：“她们做得不对，可以一个人当妈妈，一个人当姐姐一起玩。”

幼儿c：“她们为什么不再找一个娃娃呢？”

教师没有理睬幼儿c的问题，说道：“好，我们小朋友之间要互相谦让，玩具要大家轮流来玩……”

案例3：在科学活动前，教师为配合活动带来一只小乌龟，小朋友们都围过来看，有的幼儿想用手摸摸小乌龟，教师马上制止：“不要动！谁让你乱动的，快回到位置上去，一会儿再看。”

正如案例2中所显现出来的那样，教师与幼儿之间的互动绝大多数都是由教师发起的，带有明确目的性和指向性的互动，幼儿作为互动行为的参与者之一，许多时候是不被允许发起互动信号的，他们被期待的首先是安静，听从教师的教育与指导，而不能不经教师的允许随意打破教师精心策划的教学过程。

案例3中的情景可以说普遍存在于幼儿园活动之中，幼儿的互动行为被严格地控制在一定的时间与范围之内，而且主要是为配合教师的教学内容和教育行为而进行的。在教学活动中，“现在应该做什么”在教师与幼儿的心中有着比较明确的规定，相对幼儿可以自由、主动地发起互动的机会，比如“现在请你来说一说”，“请你来看一看”等幼儿“被互动”的现象更为普遍和突出。在这样的活动环境下，幼儿必然会对互动活动丧失兴趣，缺乏互动的主动性和积极性，师幼之间充分、积极的互动关系是很难建立起来的。

1.3教师过于依赖教案，导致师幼双方对互动的关注度偏低

师幼双方特别是教师在师幼互动中保持高度的关注也是建构积极有效互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注以及关注的程度是师幼互动得以进行的前提和基础。任何行为如果得不到对方的注意和回应，其发挥作用的可能和余地都不会太大。有研究指出，相对消极行为和积极行为而言，在师幼互动中，如果教师对幼儿发起的互动行为没有任何反应，则对幼儿的影响和控制最差。因此，师幼双方特别是教师在互动中始终对对方及其行为给予足够的关注是非常重要的。

案例4：在进行大班科学活动《有趣的光斑》中，教师对幼儿进行引导：“今天阳光真好，我们一起拿小镜子在太阳底下玩一玩，看看能够发现什么？”

幼儿高兴地玩着，有几个幼儿发现了镜子反射到墙上的光斑，于是孩子们都开始照光斑。幼儿a不知道把光反射到墙上，怎么也照，也照不出光斑，幼儿b帮她调整镜子的方向。

教师：“好了，谁来说说你是怎么玩的？发现了什么？”

幼儿纷纷回答自己照出了光斑。

幼儿b：“老师，有小朋友没有照出来。”

教师没有理会他，继续说：“你们照出的光斑都一样吗？有什么不一样？为什么？我们再来玩一玩吧。”

在实际活动中，许多教师特别是年轻教师往往会把教学活动看作是按照预先的设计，按部就班地实施教案的过程，每句引导，每个提问都要完全还原于教案，更不希望看到教学进程和教学计划有任何的偏离和节外生枝。在这种情况下，教案成了一只看不见的“手”，牢牢地牵动和支配着教师和幼儿，教师不能根据教学的实际推进情况灵活地做出适当的调整，幼儿在互动中随机出现的问题很少或者根本得不到教师的关注和回应，低关注度和低敏感性成了一个普遍的问题存在于师幼互动中，尤其在教师的身上表现得更为突出。

1.4师幼互动中教师缺乏必要的教育机智

在幼儿园教学活动的师幼互动中，随时有可能发生意想不到的事件，需要教师正确而迅速地做出判断并妥善处理。有的教师只用三言两语就能够顺利地“化险为夷”，而有的教师则会出现窘迫或者卡壳等现象，面对互动中的“意外”，采取不同的方法，所获得的效果就会大相径庭，这就是教育机智的作用。

教育机智是教师对教育教学过程中出现的各种预料之外的问题，随机应变，灵活机敏地应对，并取得良好效果的能力，特别是对偶发事件的应变能力，从而使教学活动得以顺利有效地完成。

案例5：小班美术活动中，教师引导幼儿练习将一张纸撕成细细的长条。教师提问：“我们怎么把纸变成一条一条的？”

幼儿a：“用剪刀！”

教师：“没有剪刀怎么办？”

幼儿a：“去买一把！”

幼儿b：“我家门口的超市里就有！”

幼儿纷纷举手：“我知道××商场也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼儿的回答看似不着边际，偏离了活动内容，但是这样回答的出现，恰恰说明幼儿在认真地思考教师提出的问题，并迁移了自己已有的生活经验（有过和家长到超市买东西的经验）而做出的回答。在案例中，教师没有认真分析幼儿的回答，并找出引发出现这种情况的根本原因，只是急于让幼儿说出自己期望的答案。教师把教学活动当成向其他教师进行展示或表演的活动，关注的是教学计划的完成，对于师幼互动中出现的预料之外的问题没有足够的准备，缺乏灵活应对的能力，从而大大降低了师幼互动的有效性。

2师幼互动中问题出现的原因分析

2.1陈旧的课程教学观影响教师的教育行为

教育观念在教师素质中起重要的导向作用，没有一定的教育观念，教师就不可能有相应的教学行为。教师的教育观念对其自身的教育态度和教育行为有着显著的影响。

⑴教师在活动组织中过多地受到传统教学模式的影响和制约。

传统的教学活动是指在教师的带领下，以集体教学为组织形式的，以知识传授为中心的师幼双边活动，并形成了一套程式化的教学模式，即引起幼儿兴趣――导入活动――提出问题――师幼回答――最后教师得出结论。在传统的教学活动中，教师更多地把完成认知性任务作为教学的中心目标，而其他目标诸如态度、价值、情感、社会性等则成为活动中抽象的、附带的目标，得不到真正的实现与重视。

虽然许多教师已经逐渐认识到幼儿园教学活动的这些本质特征，并能够有意识地与幼儿进行互动，但是这些互动行为往往受到传统教育方式的约束，浮于表面，缺少深度和真正的思维碰撞，甚至有时是为了互动而互动。教师缺少对幼儿进行深层次探究的引导，更缺乏师幼之间真诚的内心沟通和情感交流。

⑵互动中教师在有意无意之间对幼儿进行权威压制。

互动的有效展开需要教师和幼儿之间建立真正的对话关系，需要双方建立平等双向的互动关系。然而在教学活动的实践中从表面上看，教师和幼儿有问有答，似乎是平等交流，但实际上教师占有明显的话语权威。这是因为相对于幼儿来说，教师在社会经验、知识储备等方面具有绝对的优势，因此在教学活动中，教师的语言和观点具有勿庸质疑的权威性，幼儿不能对教师的观点产生质疑和反驳，于是教师在互动中的权威压制成了师幼互动表面繁荣下的事实。

2.2教师缺乏互动技巧

幼儿园教学活动中师幼互动最常见，最基本的表现形式就是教师与幼儿之间的提问和应答，教师艺术的提问方式以及适当的应答技巧可以促使师幼双方展开积极有效的互动，进而有效地引导幼儿思考，支持和推动幼儿进行深入的学习和探究。

但在教学实践中，教师受自身教学能力和水平的影响，在提问设计、语言运用等方面常常会出现一些不尽如人意的情况，大大影响了互动的有效性以及教学目标的达成。

⑴教师提问数量较多，但质量较低。

有调查指出，在幼儿园教学活动中，教师平均每次活动提问得次数多达三十余次，高密度的提问已经成为目前幼儿园活动组织中的主要特征，但是提出的问题质量不高却成了普遍存在的问题，往往是幼儿都会的要问，幼儿不懂的则不问；一看就明白的多问，无需解释的还要问。教学互动中教师提问的目的在于调动幼儿参与活动的兴趣，掌握幼儿对活动内容的接受程度，了解活动目标的完成情况。作为教学活动的设计者，教师能否抓住教学中的关键问题，提出具有明确指向性和引导性的问题与幼儿进行互动也会直接影响幼儿学习的效果，降低师幼互动的成效。

另外，教师在互动中习惯以“好不好？”“是不是？”“对不对？”等方式发问，一方面是受自身语言习惯的影响，使这种提问变成了教师的口头禅，提问似乎没有什么目的，只是习惯性地问幼儿“对吗？”“好不好？”另一方面是因为有的教师认为这是一种简便而且能顾及全体幼儿的互动方式，因此每讲完一个问题后，都要问幼儿“是不是？”“对不对？”当幼儿习惯性地说“是”或者“对”的时候，教师就认为幼儿已经明白并参与到互动中来。然而，这种“是非式提问”的数量过多，只会增加教师提问得随意性，降低教学效率。对幼儿来说，这种提问无需思考，就可以机械地用“好”或者“对”来回答，无法对他们的思维构成挑战，逐渐使幼儿对教师产生依赖，丧失参与互动的主动性。

⑵幼儿回答形式简单，教师回应方式机械。

在教学活动中，幼儿回答教师的提问一般有集体应答、个别回答、自由回答以及讨论后汇报等几种形式。有调查显示，在幼儿园集体教学活动中，教师使用幼儿“集体回答”和“个别回答”的频率比较高，而采用“讨论后汇报”和幼儿“自由回答”方式的非常少，其中后者几乎为零。“集体应答”只适合有唯一正确答案的简单的问题，有研究者发现教师频繁地使用集体应答方式，会导致幼儿思维肤浅化和表面化，逐步丧失独立思考问题的能力和自主学习能力。“个别应答”则无法照顾到每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注。运用“讨论后汇报”和“自由回答”则可以引导幼儿积极参与到活动中，将师幼互动推向深层次的交流和探讨，但是在教学活动中，大部分教师认为这两种方式比较浪费时间，而且不易于管理，因此不愿意多使用，从中可见教师对提问的高控制倾向。

2.3教师对幼儿已有知识与经验水平缺乏必要的了解和准确的把握

幼儿的思维与其日常积累的生活经验之间有着直接的关系，由于受年龄特点和心理特点的影响，他们的思维具有明显的单向性和具体形象性等特征，因此，幼儿原有的知识与经验水平会直接影响他们对新知识的认知程度。因此在设计师幼互动过程时，教师应当了解幼儿在某一方面的原有经验水平，掌握幼儿相关的经验储备，并以此为依据有目的地设计探究主题和提问。在实施互动的过程中，教师还要善于把握幼儿对互动内容的感悟程度和理解水平，根据教学目的，适时、适度地为幼儿搭建有效的学习支架，帮助他们不断地建构新的认识。

3提高幼儿园教学活动中师幼互动有效性的几点建议

3.1树立现代教学观，建立平等和谐的师幼关系

师幼关系是师幼互动行为成功的关键，有什么样的师幼关系，就有什么样的师幼互动行为。因此，只有建立平等、和谐的师幼关系，才能启动有效的师幼互动行为，这就要求教师树立科学的儿童观和教育观。

⑴形成师幼平等交往，共同对话的教学本质。

我国著名教育家叶澜教授曾指出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，可以说是人类交往活动中更特殊的一种。因此，交往可以看作是教育过程的一种本质。而在人与人的交往中，每个人都是作为主体而存在的，每个人都是相互交流的对象，每个人都应具有自己独立的人格。教师不再是幼儿的教育者、管理者，而是幼儿发展的支持者、参与者以及合作者。在师幼互动中，教师应成为良好互动环境的创设者、积极互动活动的组织者与引导者，互动过程应是教师与幼儿相互理解、相互接纳的对话过程，只有这样，教师与幼儿才能形成了一个“学习共同体”，平等地参与学习，进行心灵的沟通与精神的交融。

⑵教师要真正地尊重和接纳幼儿，营造轻松愉快的互动氛围。

教师与幼儿之间的情感交流以及由此产生的积极的心理氛围是促进师幼互动深入开展的必要条件。对幼儿来说，由于其行为的自制力和有意性比较弱，容易受自身及外界情绪的影响，因此教师与幼儿之间的情感交流和支持就显得尤为重要。作为教师，在知识经验和社会常规等方面比幼儿有优势，但幼儿在知觉、想象力等方面是成人无法比拟的，所以教师要爱护和尊重每一个幼儿，积极为他们提供各种探索和发展自我的机会与条件。

在师幼互动中，教师还应学会用包容和欣赏的心态对待幼儿的各种互动行为，在活动中给予幼儿更多鼓励、赞扬等肯定性的评价。面对幼儿出现的问题，教师应该坚持以正面引导为主，针对实际情况，对幼儿进行耐心、细致的帮助，努力营造一个轻松、愉快的互动氛围。只有这样才能使幼儿充分感受到教师对自己的尊重和关注，从而敢于并愿意在教师和同伴面前大胆地表现自己，产生更强烈的互动愿望。

3.2提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导

在师幼互动中，教师既是活动的参与者，又是调控者，因此，教师应不断提高自身的教学敏感性，及时捕捉幼儿在活动中的兴趣与需要，时时处处从幼儿的角度思考和解决问题，充分挖掘、利用互动中的一切教育因素，有效地调整互动，促进互动。

⑴教师要善于观察和捕捉互动时机，提高师幼互动的效果。

在集体教学中，幼儿受自身思维方式和原有活动经验的影响，对教师的提问和互动要求会表现出不同的回应态度，比如有的幼儿因为害怕在同伴面前出错，所以不愿说出自己的想法而人云亦云，有的幼儿则会表现出一些看似离奇的想法或行为。往往在不经意之间，幼儿会迸发出一朵创新思维的火花，掠过一丝情感的变化。作为互动引领者的教师要在互动过程中仔细观察分析每一个幼儿，及时洞察到这些细微之处所流露出来的最真实的信息，分析幼儿的兴趣所在以及情感和知识方面的需求，进行有效的回应与引导，从而有目的、有针对性地推动互动进程，提高师幼互动的有效性。

⑵教师要学会从幼儿的角度思考和分析问题，以此为基础对幼儿进行有效的引导。

理解幼儿是构建师幼互动的首要条件，这种理解要求教师不仅善于洞察幼儿行为的发生，更要从中分析幼儿行为发生的真正原因，结合幼儿的个性特征及其所处的场景，对他们的行为做出全面的认识。当教师真正走进幼儿的心灵深处，从幼儿的角度去观察和了解他们眼中的世界，用一颗童心接纳、理解他们的发现和探索行为时，就会发现幼儿那些看似简单的语言和行为里其实蕴含着丰富的思维过程和独特的观点。教师这种以平等和理解为基础的情感支持才最易于被幼儿所接受，这也是帮助教师及时掌握幼儿的思维动态、心理特点，从而有的放矢地进行引导的有效平台，是促使师幼互动向更深层次延伸的“助推器”。

3.3掌握和运用提问技巧，学会倾听与等待

提问是幼儿园教学活动中最直接，最常用的一种互动方式，积极有效的提问与回应是教师在教学活动中不可忽视的重要环节。合理的提问可以促使师幼双方展开积极互动，引导幼儿积极思考，有效支持和推动幼儿深入学习和探究。

㈠教师要学会提问。

在师幼互动中，教师提问的成功与否直接影响幼儿对活动的兴趣，也关系到活动的效果。教师设计的提问一方面要能够引导幼儿思考，帮助他们理解和学习；另一方面还要紧扣互动主题，抓住教学活动的关键进行提问。

（1）互动活动中教师提问的策略

A假设式提问，即教师抛出问题，让幼儿进行假设推断和思考的一种提问方式。这种提问常以“假如……”“如果……”等形式展开。假设式提问可以使教师了解幼儿的先前经验和发散性思维水平，充分调动幼儿思维的积极性，展开丰富的联想和想象。[1]例如，在阅读活动《想吃苹果的鼠小弟》中，教师提问：“如果你是鼠小弟，你会用什么办法够到树上的苹果？”

B推理式提问，即教师在引导幼儿完成一项较简单的操作或者探索活动后，要求幼儿用类似的方式概括出规律性的知识，从而自己寻找答案的一种提问方式。推理是提问能够较好地引导幼儿主动思考核积极探究问题，避免了灌输式的教学方式。教师采用推理式提问时，要了解幼儿已有的经验储备，提问语言要清楚明确，具有逻辑性，同时还要把握好问题的难易程度。[1]例如，在学习6的组成时，教师提问：“上次我们一起把5颗豆子分成两份，有几种分法？”幼儿：“可以分成1和4、2和3……”教师接着提问：“那今天我们要把6颗豆子分成两份，可以有几种分法？”

C递进式提问，即教师根据幼儿的思考和回答，巧妙地将一连串问题层层抛出，逐步深入，将幼儿思考的内容前后联系起来，形成一个不断推进的问题链，为幼儿提供深入探究与思考的机会的一种提问方式。[1]例如，在讲述故事《爱唱歌的小麻雀》后，教师和幼儿展开了以下对话：

教师：“是谁不让小麻雀唱歌的？”

幼儿：“是小松鼠不让小麻雀唱歌。”

教师：“小松鼠为什么不让小麻雀唱歌？”

幼儿：“因为鹿宝宝在睡觉。”

教师：“小麻雀很喜欢唱歌，可是鹿宝宝正在睡觉，它该怎么办？”

幼儿各抒己见。

教师：“我们在家里玩的时候，如果爷爷奶奶或者爸爸妈妈正在休息，我们该怎么办？”

D总结式提问，即教师在引导幼儿对某些问题或者现象进行观察和了解之后，为了让幼儿自己进行适当概括，最后得出结论时运用的一种提问方式。通过总结式提问，可以锻炼幼儿的概括能力，能帮助幼儿对已有知识经验进行归纳和综合思考，也可以很好地培养幼儿的口语表达能力，增强语言的条理性。[1]例如：在看完课件《海底世界》后，教师提问：“谁能用自己的话说一说海底世界到底是什么样子的？”

（2）教师要抓住互动中的关键问题进行提问。

作为师幼互动的主导者，教师能否抓住互动中的关键问题进行提问，是影响幼儿学习效果的重要因素，因此，教师要根据互动的主要目的，有主题、有方向、有针对性地提出问题。从内容上来说，教师的提问内容不能太空泛，要抓住内容的内在矛盾及其发展变化进行设问，尽量少问非此即彼的问题。从语言上来说，教师的提问要表述清楚、指向明确，语言具体形象，从而引导幼儿积极思考，使师幼互动层层递进。

㈡教师提问后应适当延长问题的解答距，学会倾听幼儿。

心理学中把从问题的提出到解决完毕的过程称为“解答距”。教师应适当延长问题的解答距，给幼儿更大的思维活动空间和较充分的思考空间。有研究表明，教学活动中，普遍存在教师等待的时间太短的现象，一般不超过2秒，而在这样短的时间内幼儿难以进行充分、细致的认知加工，因此，幼儿在师幼互动中自然处于被动状态。如果教师将等待的时间延长到3～5秒，幼儿明显地表现出互动的主动性和积极性，有利于高水平认知活动的引发和进行，在接下来的师幼互动中，会收到意想不到的好的效果。

在幼儿应答的过程中，不论其做出怎样的回答，教师都要认真、耐心地倾听，这样才能准确分析出幼儿的思维角度和互动状态，了解他们对问题的理解和内化程度，从而进行进一步的启发和引导。当幼儿在回答问题的过程中出现困难时，教师应给予他们更多的耐心与期待，并积极设法促成转机，比如提供适当的点拨和提示，转移提问的角度，分解难点等等。

在对幼儿的回应方式上，教师首先应加强有指导性的、正面的评价。有的教师对幼儿的回答一律用程度相等的肯定进行回应，全是诸如“很好”，“不错”，“你真棒”等等，这是对幼儿回答不恰当的反馈，是教师驾驭教学活动能力弱的表现。教师对幼儿的回应不应是简单的评价，而应是进一步的具体指导，如肯定幼儿正确的观点，并进一步诱导追问，激发幼儿进行再思考，或者艺术性地纠正幼儿的错误观点，引导其正确思考的方向。此外，教师还可以采用“陈述语气+疑问语气”的提问方式，比如：“你认为这样可以吗？”“你为什么要这样选择？”等等，在必要的时候将问题延伸进行，将幼儿引入“思维缓冲区”，以激发他们深层次的潜力，获得更深、更广的互动契机。

3.4根据幼儿实际水平，适时利用支架为幼儿的互动搭建平台

“支架式教学”源于维果斯基的“最近发展区”理论。“支架”一词形象地喻示着教师与幼儿之间在最近发展区内有效教学的互动：幼儿的“学”好像一个不断建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持幼儿不断建构自己的认知世界。在师幼互动中，如何使幼儿原有的认知经验自然过渡到现有的经验，教师的提问和引导就显得十分重要，而要想进行有效的指导，教师就要善于寻找幼儿思维以及知识经验的薄弱点，搭建适合的支架。

例如，在欣赏诗歌《雨点》中，有这样几句：

……

雨点落在池塘里，在池塘里睡觉；

落进小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳跃。

教师提问：“小雨点为什么仔池塘里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳跃？”

幼儿：“因为它累了”，“因为它跳得高” ……[2]

幼儿的思维总是与其日常积累的生活经验有直接关系，原有的经验水平往往会直接影响其新的认识。在提问中，教师只是简单地用了一个“为什么？”把幼儿引向了更加直观的认识和思考，幼儿自然从“睡觉”联想到“累了”，从“跳跃”联想到“跳得高”。因此，如何为幼儿新的认知理解提供支架，使幼儿在原有生活经验的基础上形成新的认知经验，教师问题的引导就显得尤为重要。假如教师这样引导：小溪有什么特点？池塘与大海有什么不一样？你见过的江河是什么样的？这样的提问可以调动起幼儿已有的，相关的生活经验，他们可以从池塘的宁静，小溪的潺潺等等特点来理解小雨点的“睡觉”、“散步”等等。有了理解的支点，幼儿就可以把自己已有的旧经验与新知识相互联系，并以此为支点，不断地感悟、想象和思考，为新知识的学习提供基础。

当然，教师在互动中使用支架式教学策略，首先要保证幼儿的学习和参与是一个主动的过程，在师幼互动中，教师必须不断地提出具有挑战性的任务，通过提供必要的、适时的支持，帮助幼儿从借助支持到摆脱支持，逐渐达到完成任务的水平。另外，为幼儿提供支架的形式没有固定的模式，教师应该根据互动中的实际情况和幼儿的反应灵活地运用各种教学策略，促进幼儿积极主动地学习，提高师幼互动的有效性。

提高幼儿园教学活动中师幼互动的有效性，促进幼儿主动发展，需要教师在新的教育观和儿童观的指引下，细致考虑各种因素在互动中的影响，在观察幼儿、分析幼儿的基础上，将互动技巧和教育机智灵活、恰当地运用到师幼互动中来，建构积极有效的互动过程，从而保证每一位幼儿在原有基础上得到全面、和谐的发展。参考文献

[1]郭丽.教育活动中教师提问与回应的策略.幼儿教育，2010，3

[2]沈国香.为幼儿搭建感悟的支点.学前教育，2004，12

[3]王春燕.给幼儿园教师的101条建议？幼儿园课程.南京师范大学出版社，2009

[4]刘晶波.师幼互动行为研究：我在幼儿园看到了什么.南京大学出版社，1999

[5]朱家雄.幼儿园课程.华东师范大学出版社，2007

[6]杨莉君，康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究.学前教育研究，2007，2

第四篇：集体教学活动中师幼互动有效性的思考

集体教学活动中师幼互动有效性的思考

集体教学活动的有效性是每位教师设计、组织、评价教学时首先要考虑的问题，而有效的集体教学却关系甚广，如：教学的环节设计、教师的教学目标达成度、教师执行教案的能力等等。近年来，关注“师幼互动”俨然成为教师评价集体教学过程有效性的一个热点话题。

那么，怎样的师幼互动是有效的？具体的表现如何？《幼儿园教育指导纲要》指出：教师要“关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式回应，形成合作探究式的互动关系”。

如何实现集体教学活动中师幼互动的有效性？在教学实践中，我着重在以下几个方面进行尝试和探索。

一、有效组织，情景介入

良好的师幼关系能拉近师幼的距离，使教与学有效连结，使幼儿能够充分学习与发展，因此，吸引幼儿的有时不是教学活动的内容，而是教师本身。教师在教学活动中考虑幼儿的年龄特点，创设情景化的教学环境，在教学过程中始终保持饱满、振奋的情绪状态，充分运用语言、语调、表情，采用抑扬顿挫，妙趣横生的语言，配以亲切的微笑，激励的目光努力创造愉悦的学习的环境。

案例一：妈妈的包

中班主题活动“我爱我家”开展期间，我发现孩子们经常学着妈妈的样子，拿着娃娃家中的包走来走去，并且普遍对妈妈包中的物品非常感兴趣，另外，因为由于孩子的年龄特点，他们对妈妈爱自己的情感认识浮于表面，没有得到真正的体验和感受。因此，我结合主题开展，尝试开展教学活动“妈妈的包”，以妈妈的包为载体，帮助孩子建立包中物品与妈妈的爱的情感联系，从而进一步激发孩子对妈妈的爱。首先我通过让孩子和妈妈制作调查表，帮助孩子积累生活经验，加强了解包的外形、功能、特点，为活动奠定认知基础。其次，让幼儿征得妈妈的同意后收集妈妈的包，在教学过程中分享妈妈包中的秘密，“妈妈为什么要把宝宝的照片放在钱包里呢？”、“猜猜包里还会有什么？妈妈包里为什么要放宝宝的衣服、零食呢？” 了解包中物品蕴含的深意，进一步激发幼儿爱妈妈的情感。接着，再让孩子们想一想平时妈妈这么关心我们，那我们可以为妈妈在包中准备些什么东西呢？使幼儿在角色转换中，进一步了解妈妈的需求，体验关心妈妈的情感。在活动中，我为孩子们提供真实的生活情境，通过创设激励式的语言引导情境，让孩子们亲身调查、交流、体验，帮助孩子运用经验、自主探索、解决问题，实现情感内化。而在师生互动中，我充分运用支持肯定的策略，给予孩子自主发现，表达表现的机会，使活动具有浓浓的情感气息。反思：

1、接受幼儿作为一个独立的个体，并通过温暖而富有感情的互动表达对每个幼儿的接受。

2、处理好影响幼儿主动性的各种因素，想方设法引导幼儿参与教学的全过程，通过知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面以及生活经验、行为规范等方面以及生活经验、行为规范等广泛的信息交流，实现师幼互动，并通过生生互动，相互影响，相互补充。

3、教师与幼儿的互动必须借助于有效的媒介，如语言、行为、态度或肢体语言，以及使用目光接触、表情、手势等非语言行为与幼儿沟通。

二、加强幼儿的回应预设，促进有效回应

教师要明确集体教学活动设计既要备教材、教法，更要备幼儿的目标要求，简单地说就是：根据幼儿的不同层次水平，预设相应的回应内容，教师的预设必须留有空间，凸显幼儿的个性化教育。

案例三：别担心

在儿歌活动《别担心》中，我以图式调查表为依据，了解到每个幼儿上小学担心的内容，并以此为出发点，预设幼儿的问题和回答，得出因人而异的回应内容，如：“上学迟到真难为情，可千万不能迟到啊！” “考试成绩差多没面子呀，回到家可能爸爸妈妈还会因此生气。” “老师的问题我不会，这可怎么办？” “没有朋友一个人多孤单呀！”“上课时打瞌睡精神差，根本没办法听老师讲课了。”“鞋带松了没法系，万一摔跤怎么办？”------在活动中，这些回应预设又继续转化，为教师预设不同儿歌内容提供了方向指导。充分的回应预设，使教师的儿歌指导在集体教学活动具有针对性，为教师达成活动的目标提供了关键性的帮助。

三、掌握回应的多种方法，促进有效回应 有效的回应，必须落实到教师脚踏实地的与幼儿交互作用的过程中——怎样聆听幼儿的声音？怎样与幼儿交流？怎样在适当的时机对幼儿提出质疑和挑战？总结梳理回应的方法策略，为我们提供了有效的互动模式，为我们建构新型的师幼互动关系提供了可靠的依据。

案例四：

中班学习活动《小熊的烦恼》中，教师做小熊，幼儿做小鸟和蝴蝶，体验根据小熊的需求主动给予关心与帮助，给小熊带来快乐，我运用角色体验策略，在角色扮演中，帮助孩子迁移运用习得的经验，进一步感受与理解主动关爱的行为对被关爱者产生的影响，推进幼儿关爱方法的掌握，加强情感的体验。反思：

1、巧妙转抛来自幼儿的质疑。教师应该及时捕捉来自幼儿的疑问，巧妙地运用这一“质疑“的情景，采用“抛接球”的回应方式，把问题抛向全体幼儿，引起同伴共同参与议论。

2、有效梳理幼儿凌乱的回答，教师面对个别幼儿表述不清的时候，必须读懂幼儿到底想要表达什么，并联系活动目标进行梳理，引导或帮助其表述完整，又不违背其原意。这样的回应既能有效地推进活动目标的达成，又能激起幼儿的积极情感。

3、多样化的回应，既是对幼儿的表达进行归纳、梳理和提升，又是对幼儿的表达进行合理追问；既引导幼儿获得经验的共享；又启发孩子的扩散思维和创意表达，帮助孩子获得个性化的发展；既唤起孩子的原有经验，获取新的有益经验；又鼓励和激发孩子的积极性，给孩子信心和成功体验------

总之，有效的师幼互动虽有一定的规律可循，最为可贵的是，教师长期在教学实践中积累形成的独特的教育智慧和灵活调控现场的能力，却是提高师幼互动的有效性的重要因素，因此，我们要做的还有很多。

第五篇：音乐教学中师幼间的情感互动

音乐教学中师幼间的情感互动

摘要：音乐是情感的艺术，它是通过充满情感的艺术形象在感情上打动幼儿，动之以情，晓之以理。所以音乐教育首先是情感的教育，是师幼情感互动的过程。可见，师幼间有效的情感互动，不仅能促进幼儿的认知发展，优化教学过程，更是拉近师生间距离，全面提高教育教学质量的重要因素。本文以大班幼儿为主通过介绍当今幼儿音乐教育的现状不难发现，情感才是音乐的灵魂，只有将师幼的情感互动起来才是幼儿音乐教学的重中之重。

关键词：音乐；情感互动；大班幼儿

一、当前幼师音乐教学的现状分析

在实施素质教育的今天，培养学生的非智力因素愈来愈 受重视，情感作为非智力因素的核心内容，对学生身心素质的 全面发展，具有不可或缺的重要作用。音乐是情感的语言，情 感是音乐的灵魂。幼师音乐教师在教学过程中要通过情感导 入，激发学生对音乐作品的学习热情，使作品表达的情感与学 生的思想情感有机融合，不仅有利于提高学生的音乐知识和技 能，还能够丰富学生的情感体验和音乐文化素养，是实施素质 教育的一条行之有效的方法和途径。与其他学科相比，音乐教 学更有助于情感的表达，幼师音乐教师要充分利用学科资源优 势，充分挖掘音乐教学中的情感力量，让学生在音乐课程学习中不断发展和完善自己，提高自己的综合素养，推动素质教育 的全面展开。

音乐是最富有情感的艺术，音乐作品表演和展示的过程实 质上也是情感表现的过程，因此，在音乐教学中融人情感因素 不仅有利于增强音乐作品的表现力，还有利于学生情感和认知 能力的发展。学生的年龄阶段正处于情感丰富、敏感的时期，在音乐教学过程中要充分运用情感这一因素，以情激情，以情 施教，激发学生主动学习的热情，优化音乐学习和生活的环境。

由于受传统教育体制的影响，音乐教学过分重视音乐理论 知识和音乐技能的传授，幼师音乐教师对学生的培养往往只注重音乐基本技能和技巧的训练，而忽视音乐教学中情感的功 能，导致了学生学习模式的僵化与单调。传统的音乐课教学由 于过分强调认知而忽视了音乐学习中情感的功能，从而导致把 丰富生动的教学活动局限于狭窄单调的认知框框中而且极易 造成学生的情感营养不良

情感偏枯症等现象。这种乏味、单调的学习模式严重阻碍了学生的学习兴趣和主动参与学习的 积极性，一定程度上影响了学生的情感生活和认知发展能力，阻碍学生非智力素质的提高。

二、情感互动在音乐教学重点作用

（一）可以营造良好的音乐课堂教学氛围

在音乐教学过程中，师生必须以情感为基础，在有效的情感互动中建立彼此信任、相互吸引的心理结构，只有这样，幼儿的积极性才能得到最充分的发挥，才能在教学中营造民主、和谐、愉快的教学氛围，使幼儿在音乐学习中成为一个有感情、有个性、积极主动的思维个体。

（二）可以激发幼儿对音乐课的学习兴趣

教育心理学指出，情感对个性心理特征和行为动机都有较大影响，是影响学习者行为和学习效果的重要因素。师幼间有效的情感互动以及由此产生的心理氛围是促进师幼积极互动的必要条件。亲其师才能信其道，有时候教师一个温柔的眼神、一个会意的微笑、一个赞许的目光，都会使幼儿受到极大的触动，在心理上产生一种愉悦与满足的情感，从而激发他们的求知欲，增强他们的自信，提高学习兴趣。

以《落雨大》欣赏为例，《落雨大》描述了一种下雨前的场景，因此围绕这个曲调简单的节奏，开展幼儿音乐创作教育。首先组织幼儿歌唱《落雨大》，以丰富的想象力来进行简单歌词创作，完成音乐创作。由于幼儿想象能力不强，因此在教学过程中，可以采用场景设置形式。通过多媒体的形式，以图文并茂的形式来展示下雨前的场景，实现幼儿身临其境的感觉。通过这种具有实际效果的场景来实现幼儿与音乐的活动，从而能够更好地激发出幼儿的创造能力，使得幼儿能够更好地培养自己发散性思维。在歌词中，下雨前有小商小贩、有行人。教师组织幼儿分别饰演不同的角色，歌唱不同的歌词，通过自己的歌声来表述自己所扮演角色的心理状态。教师鼓励幼儿根据这个简单的节奏，改编歌词或者增加节拍，让幼儿根据自己的创作成果，进行表演，教师对每一个幼儿的创作成果予以点评，增强幼儿音乐创作乐趣和积极性。

（三）可以促使幼儿产生强烈的求知欲望

求知欲是幼儿学习需要的核心。幼儿如果没有强烈的求知欲，就难以产生成

就需要和付出需要，所以调动幼儿的学习积极性，必须从激发求知欲入手，而师生之间有效地情感互动则是实现这一目标的良好途径。当教师对一个音乐作品以丰富的语言、真实的情感进行描述、启迪，并通过富于激情地演唱、指挥或演奏时，作品之情就会情不自禁地融入幼儿的心灵深处，陶冶幼儿的情操，激发幼儿的求知欲。

三、培养师幼在音乐课堂上情感互动的途径

在教育当中，不仅需要教师素质的提高，也需要在教学课堂实现创新，提高教学效果。

（一）进一步提高教师的素质水平，往专业化方向发展

振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。作为幼儿园老师要抓好教育科研，把加强教育理论学习放在教育科研工作的首位，让每位教师发挥自身特长，应用到教育教学当中。

教师要不断更新教育观念，了解大班幼儿，注重德智体美劳的和谐发展，给予信任，充分发挥幼儿的主体性，给他们更大的发展空间，要学会科学地引导幼儿的思维，激发创造能力。

教师一要提高教学技能，二要提高个人职业素养，这两点是新课改对教师职业素养提出的新要求。

1、培养良好的师德师风

要想成为一名优秀的人民教师，就要加强良好的师德师风，遵守职业道德的规范，提高个人的业务水平和教书能力，要树立以人为本的教育理念，关爱幼儿，严谨笃学，自尊自律的高尚的道德，以自身的修养，学识风范去感染幼儿，为幼儿指引正确的方向。

2、全面提高自身的综合素质能力

一个优秀的教师，不仅要有扎实的专业技能，良好的职业素养，也要具备各种综合能力，新课程所要求的教师不仅是单一的教书匠，更应该是一个智慧的传播者，道德的引导者。

现代音乐教育技术教学的多样化和新奇性有助于激发幼儿的兴趣，因此产生强烈的求知欲望。他们只有有了兴趣才会更好地刺激想象力。而教师通过使用多媒体技术，用视频图像、音响、图形展示音乐之美，加强借助于计算机硬件和软件的操作，让幼儿在多种感官上认识音乐，吸取知识，充分的调动幼儿学习音乐

的积极性，从而使幼儿的聆听、歌唱和分析等综合能力得到进一步的提高。

（二）激发幼儿对学习音乐的兴趣，加强师生情感交流

兴趣是最好的老师，激起大班幼儿对音乐的兴趣，让幼儿逐渐适应并喜欢参与到其中来进行角色扮演，能很好地培养幼儿的合作意识发展能力。

音乐中的情感教育要充分发挥教师的主导作用和学生的 主体作用，通过教师不断提高自身的音乐素养等途径，逐步引 导学生投人情感体验。在音乐教学中，只有重视学生的情感教 育因素，才能激发学生的学习兴趣，使学生在情感氛围中感受 音乐，并产生强烈的艺术共鸣，从而陶冶学生的髙尚情操，丰富 学生的情感体验，提髙学生的综合素质。

第一，教师要不断提高自身的音乐知识素养。音乐的情感 以音乐特有的艺术方式传达着人们的思想意识和精神内涵，在 幼师音乐教学过程中，对学生实施情感教育，教师必须先有情，因此，教师要充分发挥在课堂教学中的主导作用。音乐中的情感教育主要通过教师在听觉、感觉、视觉等方面对学生加以引导，这就需要音乐教师能够真正理解作品的精神内涵，准确解析作品的旋律、节奏、音色等，通过对音乐作品总体特点的感受 和表现让学生体验到音乐作品的情感内涵。因此，这就需要 教师不断提高自身的音乐素养，掌握较为全面系统的理论知 识、音乐技能和丰富的思想情感，只有这样，才能准确把握音乐 作品的深刻内涵和情感脉络，才能将这种情感传递给学生，使 学生准确地感受不同作品所表达的不同的内容、意境及情感，达到对学生情感教育的目的。

第二，及时更新教学手段和方法。教学手段和方法是教师 为完成一定的教学任务、达到一定的教学目的而采取的教学方 式，传统音乐教学单纯地依靠教师讲授和表演等方式演绎作品，学生只是被动地接受和模仿音乐作品，严重影响了学生思想情 感的表现及融人。因此，现代音乐教育必须及时更新教学手段 和方法，创设情境，发展情趣，使学生获得更多地情感体验。教 师在教学中要做到以鲜明的艺术形象和丰富的艺术感染力为学 生作演唱、演奏等示范，以丰富的情感和语言，描述、分析音乐作 品中的内涵和情感，引导学生感受、领悟音乐情感艺术的真谛。在音乐教学过程中，教师应采取适当的教学手段和方法，如，语言引导、情景创设、想象等方式，在丰富多彩的课堂教学中 促进学生和教师之间的交流，激活学生的情感因素。

第三，加强对学生音乐情感表现力的培养。传统音乐教学 模式经常用一些陈述性的语言来描述音乐作品的情感目标，表 述的文字也不够具体明确，学生仅仅知道所有表达的教学目 标，而没有亲身体会和感受到音乐中的情感。培养学生的音乐 情感表现能力，不仅有助于音乐技能技巧的提高，还能够促进 非智力心理素质的发展，有利于开发学生的潜能。[3]加强对学 生音乐情感表现力的培养，需要通过教师对作品进行详细的讲 解，通过基本的音乐手段让学生自己去体会音乐作品的情感内 涵、技巧等，进而积极主动地去挖掘和表达音乐的内涵，获得更 好的情感表现力，达到较好的情感教育效果。

俗话说: 动人心者，莫先乎情。课堂教学中，师生之间每时每刻都在进行心灵的接触，如果师生关系良好，心心相融，幼儿就会把对教师的爱，迁移到对教师所讲的课程上来，产生亲其师而信其道的心理效应。教师对幼儿要有情感投人，首先要爱护幼儿，尊重幼儿。教师在教学中如能给幼儿以热情、大方、和蔼可亲的印象，并且关心每一位幼儿，就会使幼儿对教师产生一种崇敬友好、心灵相通的亲切感，从而调动幼儿的情感因素，激起幼儿的丰富想。每一部音乐作品都具有不同的意境和情境，在欣赏音乐时，我扬己之长，积极创设相应的情境。首先引导幼儿体验音乐作品内涵的情感和意境，让幼儿去感受欢快、低沉、优美、悲枪等情绪，体会辽阔、深远、平和、宁静等意境，为幼儿创设如痴如醉的情境，让美妙的音乐伴随着教师抑扬顿挫、充满感情和富于表现力的讲解。这会紧紧扣住幼儿的心弦，深深地吸引着幼儿，将幼儿的兴趣引导到渴求新知的境地。这种感染能使幼儿“ 耳醉其音”，“心醉其情”从而人情、人境、会心。参考文献

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