科学课“做中学”模式应用（精选五篇）

第一篇：科学课“做中学”模式应用

科学课“做中学”模式应用

摘要：在小学科学教学中提出了《‘做中学’科学项目在小学科学教学中的实践研究》这一研究课题，其目的就是寻找优化小学科学教学的重要策略，以提升小学科学的教学实效，促进学生在有限的时间内获取更丰富的科学知识。“做中学”模式在科学课堂中的应用推广，体现了“实践出真知”的哲学思想。

关键词：科学课做中学应用例

小学科学教学，大部分内容都需要学生亲手操作、实验、验证，才能获取科学知识，形成科学技能，提升学生的科学素养。现以小学《科学》六年级下册“地球的卫星――月球”一课的教学为例，谈一谈如何优化“做中学”教学策略，以提升科学教学实效。

一、课堂目标设计合理，让学生达成“做中学”

有两位教师在设计这课的教学目标时，分别从不同的角度来设计。第一位教师设计的教学目标是让学生能利用多种渠道搜集有关月球的信息，除了让学生了解月球在运动方式、体积大小、引力大小、表面特征等诸多方面同地球不同外，还要让学生研究月球表面土壤的结构、月球的形成等，并按照科学探究的要求进行信息交流、讨论，整理有关的信息，发展对宇宙天文探索的兴趣。而第二位教师对本课所设计的教学目标是让学生知道月球是地球的卫星，月球是绕着地球运动的。并从科学史角度，阐述了从古到今，人类就在不断对月球进行探索，了解有关月球的一些基本情况。

月球对于学生来说也许并不陌生，但是人类对月球的探索，学生也许只能从神话传说中略知一二，而对于人类探月手段的不断更新，对月球的认识不断丰富却了解不多。所以本节课的教学重点不是让学生了解多少有关月球的信息，而是让学生感受到人类对月球的探索经历。第一位教师教学目标的设计对于六年级的小学生来说有点难，很难激发学生“做中学”的兴趣。学生可以通过搜集资料来了解月球体积的大小、引力的大小、表面特征等，但是月球的土壤结构，月球是如何形成的对于大部分学生来说是很难理解的，这样的教学目标就拔高了，不利于学生开展“做中学”。而第二位教师设计的教学目标仅仅围绕教材的编写意图，让学生了解人类探月的历程，并了解月球一些最基本的情况，这样的教学目标贴近学生，有利于学生去搜集和领悟有关月球的知识。

所以，要想在小学科学教学中有效地开展“做中学”的教学策略，教师制定的教学目标一定要切合学生实际，要适度，要让学生通过自己的“做”能完成这一教学目标，而且在完成目标的过程中，学生的探究情绪是高昂的，是发自内心的一种动力支配他们“做中学”。如果目标过于浅显，那么也激不起学生“做中学”的欲望;如果教师所制定的目标过高、过难，超过了学生的探究水平，那么学生对这样的“做中学”活动不感兴趣，即使有的学生通过努力也是得不到结果的。时间长了就会影响“做中学”的效果，甚至会让“做中学”这一科学教学策略慢慢异化并消失。

二、课堂预设贴近学生，让学生尝试“做中学”

教学片断：

师：课前，同学们通过各种途径收集了许多有关月球的资料与信息。下面，你们能不能给你们收集的资料进行分类呢？

生：可以。

师：那好，你们可先小组讨论一下，把你们小组同学搜集的所有资料集中在一起，然后进行分类。（生进行分类后交流。）

生：我们可以按月球的运动、月球的基本情况、月球的地形、人类探月工程等几个方面进行分类。

师：很好，既然你们已经把月球的相关知识进行了分类，那么就请你们阅读教材中“月球卡”的制作，并根据自己搜集的信息来制作“月球卡”。你们先在小组中交流你们所制作的“月球卡”，然后全班汇报。（生活动）

课堂预设得好与不好直接关系着一堂课的教学效果，特别是科学课，如果预设不充分的话，那么就很难完成教学任务。要想让学生能够走进教师的预设，在预设的引领下进行“做中学”，那么教师的预设就要贴近学生的实际。就好比案例中所述那样，教师的预设并没有刚性地让学生按照什么样的标准来给学生所搜集到的资料进行分类，也没有强调学生在制作“月球卡”时应按照什么样的标准，只是给学生一个宽泛的预设，让学生根据自己对月球的理解来进行分类，来制作“月球卡”，从而促进学生能够“做中学”。只有预设融入学生的观点与想法，才能是有效的，才能够带动学生进行探索。如果教师给一定的分类标准，制作“月球卡”也要让学生按照一定的格式来做，那么就会限制学生的创造力与积极性。这些都不利于学生开展“做中学”活动。因此，在小学科学教学中落实“做中学”这一教学策略，首要条件就是预设要尽量贴近学生实际，要让学生想“做中学”，能“做中学”。

三、课堂互动真实有效，让学生感悟“做中学”

教学片断：

师：大家已经根据自己的理解把“月球卡”制作好了，现在请你们交流一下你们制作的“月球卡”吧。

生（边演示边讲解）：我是根据月球的运动轨迹来制作“月球卡”的。大家看月球是围绕着地球做逆时针方向运动的，它围绕地球一圈需要27.32166天，它自转与公转的周期是完全一样的，所以地球上只能看见月球永远用同一面向着地球。

生：我制作的“月球卡”主要是介绍月球的基本数据的，所以只能介绍，不能演示了。月球直径大约是地球的四分之一，质量大约是地球的八十分之一，体积大约是地球的四十九分之一，引力大约是地球的六分之一。

师：你的介绍非常详细。

生：通过他的“月球卡”内容，我终于理解了为什么前面老师播放宇航员在月球上行走时像跳舞，那是因为月球引力小的原因。

在科学教学中，让学生在一起交流是重要的学习方式，“做中学”的教学策略也不例外，只有让学生经过在一起互动，才能促进学生相互学习、相互补充，才能让学生的科学知识更加完备。就好比上面的教学片断一样，如果学生没有展示出月球的引力大约是地球的六分之一这一科学概念，那么学生就会对前面视频中宇航员在月球上行走的姿势产生疑惑，而当他通过与别人互动，终于对这一问题得到了释疑。

所以，在小学科学教学中实施“做中学”的教学策略，一定要组织学生进行互动。当然，互动的内容必需要真实有效，要符合学生的学识水平。教师要根据学生的年龄特征，形成互动氛围，点燃学生互动的火苗，让学生在互动中感悟“做中学”，让学生充分体会到“做中学”的学习策略对自己掌握科学知识的重要意义。

四、课堂环境平等和谐，让学生乐于“做中学”

学生只有在一个宽松的、平等的氛围中，才能积极主动地投入到学习当中来。在开展“做中学”的学习策略时，教师还要营造一个平等和谐的环境，让学生乐于“做中学”，无论是实验还是互动，都要鼓励学生大胆思考，勇于发言，敢于批判。尊重学生在“做中学”过程中出现的不同现象与结论，即使学生得出的科学结论有误，也要先肯定他们的科学探索精神，然后再引导他们通过质疑、实验、讨论、探究等活动帮助学生分析产生错误的原因，纠正他们的结论，从而形成积极的科学态度，并可以把这种态度带到学习的每一个角落。

总之，要想在小学科学教学中把“做中学”的教学理念得以落实，教师就要为学生营造一个平等和谐的环境，制定合理的教学目标，设计好我们的预设，让学生在一起互动。

参考文献：

[1]陈华彬，梁玲.小学科学教育概论[M].北京：高等教育出版社，2003，（09）.[2]张红霞.小学科学课程与教学[M].北京：高等教育出版社，2006，（01）.[3]郝京华.科学课程标准解读（3―6年级）[M].武汉：湖北教育出版社，2002，（07）.◆（作者单位：江苏省洪泽县实验小学）

□责任编辑：潘中原

第二篇：科学课教学模式

桥西区小学科学学科教学模式

1、科学实验课教学模式。

2、科学技术课教学模式。

3、科学阅读课教学模式。

4、科学讨论课教学模式。

5、科学观察课教学模式。

第三篇：小学科学课的教学模式

小学科学课的教学模式

教学模式是依据一定的教学理论，根据课堂教学目标和教学任务所采用的相对稳定的教学活动结构。就一堂小学科学课而言，教师采用什么样的教学模式进行教学要取决于这堂课的教学内容、教学目的和教学对象的特点。根据不同的教学内容、教学模式是灵活多样的，而不是一成不变的。这就是所谓的“教学有法，无定法”。教师在教学过程中要根据教学内容、目的和对象的特点，合理地选择、组合和创立教学模式。而不能不加选择地“照搬”和“套用”已有地教学模式。根据小学科学课的教学特点，介绍三种常用地教学模式。其目的是抛砖引玉，引导广大科学课教师根据自己地教学实际，创造出新的、更多地有效教学模式来。

一、“讲授式”教学模式

讲授教学式一种传统的教学方式，课堂上许多知识内容都以教师讲授的方式传授给学生。因此，它是课堂教学中最常用的一种教学模式。在小学科学课教学中，讲授教学常结合实验的演示、实物和标本的展示、组织学生课堂讨论等活动进行。因此，小学科学课的讲授式教学实际上已成为讲授为主，中间穿插实验演示、直观教具展示、向学生提出问题和组织学生讨论等灵活多样的课堂教学模式。

（一）讲授式教学的理论基础

讲授式教学的理论基础是美国著名教育心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论。根据这个理论，学生的大部分知识是通过有意义的接受学习而获得的，即教师用讲解的方式向学生系统地传授有关的新知识，学生则将教师用语言文字所描述地新知识与自己认知结构中有关的旧知识和旧经验建立实质性的联系，从而同化新知识、形成新的认知结构的过程。

（二）讲授式教学的各种变式

在小学科学课的讲授教学中，教师为了帮助学生理解和掌握新概念和新的原理，常常要借助于具体地实验演示、标本或实物地展示、启发学生回忆生活中有关地知识经验等具体教学手段来进行。因此，小学科学课的讲授教学就出现了以讲授为主的各种变化多样的教学模式。这些灵活多样的教学模式就称讲授式教学的“变式”，即讲授式教学的各种变化形式。常见的讲授式教学的各种变化形式有以下几种：

1.“讲授—实验演示—讲授”式教学。这种教学模式是在讲授教学过程中加入必要的实验演示，帮助学生理解基本现象、概念和原理的教学模式。例如，在讲授“摩擦起电”一课时，教师在讲授过程中要问学生演示“摩擦起电”的各种实验，用以帮助学生了解摩擦起电的自然现象。

2.“标本展示—讲解”式教学。这种教学模式是在讲授教学中，借助标本或模型的直观展示，边展示边讲解的一种教学模式。例如，在讲授“人体骨骼”一课时，教师就要借助人体骨骼标本或模型，向学生边展示边讲解，让学生借助标本或模型理解和掌握人体骨骼的概念和结构。

3.“提问—讨论—实验验证”式教学。这种教学模式是在讲授新知识之前，首先向学生提出问题，然后让学生进行分组讨论，最后让学生通过实验得出结论，回答问题的教学模式。例如，在讲授“浮力”一课时，教师可首先向学生提出问题：“物体在水中沉浮的条件是什么？”然后让学生结合生活经验进行讨论，最后通过实验验证各种假设，得出问题的答案。

讲授式教学的变式还有许多，教师在教学中应结合教学内容，灵活运用各种变式。

（三）讲授式教学应注意的问题

1.在讲授式教学中，教师一般处于教学的主导地位。为了避免学生被动地、机械地接受知识，教师必须采用启发式讲授教学，即在讲授的过程中，向学生提出问题，让学生积极思考问题和回答问题。这样才能使学生变被动为主动，通过师生互动来学习和掌握新知识。

2.科学知识中的科学概念一般都用词严谨，有些概念学生不易理解。教师在讲授时必须配合典型、生动的事例，用通俗易懂的言语讲解比较抽象的概念，帮助学生透过自然现象，掌握现象的本质特征。

3.讲授教学中的实验演示和模型展示要便于学生观察。教师的实验演示过程要力求规范准确，便于学生进行观察的模仿。对教学中所用的模型和教具等，必须讲清它与实物之间的不同，让学生了解到模型与实物间的异同，形成正确的表象，准确地掌握知识。

二、“观察式”教学模式

“观察式”教学模式是根据教学内容的特点，指导学生对实验操作过程、自然现象、植物生长和动物习性等进行系统地观察的教学方式。在这种教学过程中，学生是观察的主体。他们通过系统的观察，获得对操作过程和自然现象等的直观、生动的认识，从而获得有关操作、自然现象和植物生长方面的知识。教师在教学过程中是组织者和引领者，负责制订观察的计划，提供观察的对象，并在学生进行观察时进行观察的组织和现象指导。

（一）观察教学的理论基础

观察教学的理论基础是班杜拉的观察学习理论。根据观察学习理论，学生的大量行为方式是通过观察模仿习得的。在小学科学课上，学生能通过观察学习不仅可以观察教师的实验操作，习得一定的实验操作技能，而且还可以观察一些直观生动的自然现象、动物习性和植物的生长规律等，为学习和理解相应的科学概念和原理奠定基础。

（二）观察式教学的类型

在小学科学课上，根据学生观察对象的不同，可分为现场观察和教学录像观察两种。现场观察就是到实验现场、生产现场和实物现场进行观察，例如：到工厂车间、田间地头、动物园、植物园、展览馆等进行的有目的有计划的观察。教学录像观察就是在教室内，通过教学录像和记录片等进行间接的观察。

根据观察时间的长短，可分为一次性的短期观察和重复性的长期观察。短期观察是指在一定时间内观察某种实验操作、标本展示和实物等；长期观察是对植物生长、动物习性、周期性自然现象等进行多次性的长期跟踪观察。

（三）观察教学的一般结构

不论哪一种观察教学，都要结合教学内容，根据教学的需要，有目的、有计划、有组织地进行。一般来说，一次观察教学由以下3个主要环节构成：

1.确定观察对象、制订观察计划、选择观察地点、明确观察目的。这部分工作是由教师来完成的。教师要根据教学内容和教学计划的安排，预先制订观察教学的内容、目的、时间、地点和组织形式。

2.观察指导。在观察教学中，教师既是组织策划者，又是观察指导者。在学生的观察过程中，教师要提示的重点，进行观察指导，结合实际进行讲解，并回答同学提出的各种问题。

3.观察报告。观察结束后，应组织学生进行座谈讨论，让学生汇报观察的心得体会。必要时还应要求学生写出观察报告，根据观察教学的结果，进行观察教学效果的分析。

（四）观察教学中应注意的问题

1.对于现场观察要事先做好周密的组织安排，避免意外事件发生。

2.现场观察时，学生容易被外界新鲜事物吸引，偏离观察的对象或观察的重点。教师要及时给予组织和引导，把学生的注意力集中到观察教学的对象和重点上。

3.要理论结合实际的进行观察教学，如讲解操作原理、操作顺序、仪器结构和事物的特征等。避免将观察教学流于形式或理论脱离实际。

三、“探究式”教学模式

“探究式”教学模式是美国小学科学课教学所大力提倡的一种教学模式。运用这种教学模式进行教学时，教师首先给学生呈现一个实际问题，并给学生提供解决这个问题所可能用到的实验器材等。然后，让学生独立思考解决问题的方法，让学生自己（或小组讨论）独立地提出解决问题的假设，并根据假设设计实验、验证假设。最后自己独立地发现解决问题的办法，从中总结概括出事物的特征和规律，学到相应的科学原理。

（一）“探究式”教学模式的理论基础

“探究式”教学模式有着深远的教学思想基础。德国教育家第斯多惠曾经说过：科学知识是不应该传授给学生的，应当引导学生去发现它们并独立地掌握它们。他还说：一个不称职的教师向学生奉送真理，而一名好教师则教学生发现真理。英国的心理学家斯宾塞也曾指出：应该引导儿童进行探讨，自己去推论。讲给他们的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。美国实用主义教育家、机能主义心理学派的代表人物杜威也认为：学生求知的目的不在于知识本身，而在于使学生自己获得知识的方法。

20世纪60年代，美国当代认知心理学家布鲁纳提出“发现学习”的概念。他指出：发现不限于寻求人类未知晓的事物，确切地说，它包括用自己地头脑亲自获得知识的一切方法。这种发现学习的理论观点无疑奠定了“探究式”教学模式的理论基础。

“探究式”教学模式有两种基本类型：一种是“探究—发现”教学模式，另一种是“探究—研讨”教学模式。下面分别介绍它们的教学活动结构、意义及作用和应用时应注意的问题

（二）“探究—发现”教学模式

1、“探究—发现”教学模式的教学活动结构。“探究—发现”教学模式的教学活动结构由3个阶段构成：

第一阶段：创设问题情境阶段。教师为学生创设具体的问题情境，即给学生呈现具体的问题现象，并给学生提出具体的问题，让学生观察并独立思考。以“浮力”知识为例，教师在课堂上可以给学生提供各种物体，如铁块、木块、塑料块、冰块、铝块等等，然后让学生分别将这些物体放入盛水的玻璃容器中，让学生观察这些物体在水中的沉浮状态。当学生亲眼看到这些真实的现象后，教师向学生提出问题：为什么有些物体在水中下沉，有些物体却漂浮在水面？这时，学生可能七嘴八舌地提出各自的看法。待学生平静后，教师提出：请大家想办法证明物体沉浮的真正原因。

第二阶段：提出假设、验证假设阶段。学生提出假设和证明方法，即让学生独立思考或小组讨论，并给学生提供实验条件，例如给学生准备好盛水的容器和各种用于实验的不同材料的物体，以及天平、盛量水的量具和长度测量工具等。然后让学生自主使用这些仪器和材料，自己根据不同的假设独立设计实验进行探究。这个阶段是整个教学活动的主要阶段，学生在这时要积极思考，反复探究，提出不同的假设，设计实验方案，并操作实验反复验证假设的正确与否。这个阶段教师要放手让学生进行探究实验，而不是提供思路和方法。当学生探究失败时，教师应该给予鼓励，让他们变换假设重新探究，重新实验，直至提出并验证了正确的假设。

第三阶段：发现—概括阶段。当学生提出用相同体积的不同材料做实验，并试图用天平称物体的重量时，便进入了发现—概括阶段。这个阶段是学生独立探索事物的本质特征，发现物体沉浮原因，并概括出物体在水中的沉浮条件的阶段。该阶段，教师要求学生独立进行。当学生发现物体在水中沉浮的原因后，教师要鼓励学生概括出实验所得出的一般结论。

2、探究—发现”教学模式的意义和作用。（1）“探究—发现”教学模式的教学目标在于使学生养成探究的思考方法，使学生通过探究和发现而获得知识，同时培养探究发现的科学态度。这实际上就是培养学生的科学探究—发现能力和相应的科学态度。

（2）、“探究—发现”教学模式所要培养的各种能力中最核心的是探究思维能力，这是科学研究能力中处于核心地位的能力。在“探究—发现”教学活动中，学生大致经历以下活动过程：①引发探究欲望和学习兴趣：学生面临教师设置的新奇而未知的问题情境，使他们的既成认知结构发生认知失调和矛盾冲突，为达到认知协调，他们迸发出强烈的探究欲望和认知兴趣。②探究思考、提出假设：学生面对问题情境和教师提出的问题，要进行探究思考，从而想出各种可能的原因或假设，这是发散思维的过程。在多种假设中，学生要选择其中的一个假设进行实验验证，这是辐合思维的过程。③实验验证和理论概括：学生为验证自己提出的假设，要亲自动手设计和操作实验，记录和分析实验结果。然后，根据实验结果概括出一般的结论或原理。这是抽象概括的思维过程。总之，在“探究—发现”教学模式中，学生的思维和操作进行了充分的活动，认知能力和操作技能得到

培养。

3、“探究—发现”教学模式的运用和应注意的问题。“探究—发现”教学模式适用于小学科学课教学，符合小学科学课的教学目标和教学内容，也适合小学生学习科学知识，养成探究能力的特点。在实际应用过程中也收到了明显的教学效果。例如，在应用该种教学模式让学生探索用测量影子的方法，测量大树高度的教学中收到了显著的教学效果。学生先在地上竖起木杆，测量木杆的长度和影子的长度。当木杆影子的长度是木杆实际长度的2倍时，他们推断树高也应该是树影长度的一半（即1|2）。这样他们通过测量树影的长度，就可能推测出树高。当学生掌握了这个原理后，他们用同样的方法测出楼高和旗杆的高度。进一步的探究在没有太阳时，怎样测量旗杆的高度。孩子们通过探究，发现了新方法：先用一根一米长的木棍竖立在地上，然后用2米长的木杆当作木棍的“影子”。一名同学躺在地上，从“影子”的顶端望木棍的顶端和旗杆的顶端。不断移动木棍和木杆到旗杆的距离，使躺在地上的同学的视线将木棍和旗杆的顶端连成一条线时，躺在地上的同学的眼睛到旗杆的距离就是旗杆高度的两倍。这是一个很了不起的发现，他们的发现已含有创造性思维。因为，他们还没有学过相似三角形的知识。

探究与发现无疑使学生的探究兴趣得到激发，使探究能力得到发展，探究精神和合作态度也得到培养。但是，“探究—发现”教学也有它的明显不足。这些不足主要表现在以下几个方面：（1）探究活动的时间过长，往往是讲授教学的两倍或几倍；（2）学生在探究活动中的屡次失败会降低学生的探究信心；（3）使用大量的探究器材和其他的教学条件，使许多教师和学校不愿实施此法。

为了在教学中克服这些不足，在应用“探究_—发现”教学模式下应注意以下几点：（1）适当缩短学生的探究时间，简称“缩短”；（2）适当降低探究发现的难度，简称“平坡”；（3）使学生在发散思考解决问题的同时，进行辐合思维，选最佳的方案和方法，简称为“精简”。

在适当缩短学生的探究发现时间方面，教师应尽量设置清楚、明确的问题情境，使学生尽快明确探究目的。教师还应该为学生准备好各种探究条件，包括实验条件和探究环境，避免学生在调整实验仪器、熟悉探究环境上耗费不必要的时间。缩短探究—发现时间的最佳方案就是尽量减少用在非探究活上的时间，保证有限的时间都用在有意义的探究活动上。

为了帮助学生“平坡”，教师应该认真选择和设计难度适当的探究问题。问题太难学生不宜探究出问题的结果；问题太易又起不到培养学生探究能力的目的。所以，选择难度适当的探究课题就成为教师教学设计的关键，也是应用探究—发现模式的关键。

“精简”的目的是便于学生根据问题情境，选择最佳的解决问题的方案和方法。所以，教师的要求应尽量突出问题的本质特征或主要特征，排除非本质的和次要的特征。从而让学生尽快发现解决问题的假设或方法，避免学生作离题太远的思考。

（三）“探究与研讨”教学模式

1、“探究与研讨”教学模式的结构。“探究—研讨”教学模式把教学过程分为两个阶段：第一阶段是探究实物。上课时教师发给学生一些精心设计或选择与所学概念相关联的实际物体或材料，让学生自己去摆弄、操作、琢磨、探究其基本特征，充分感知材料或物体中与科学概念有关的结构或特征。第二阶段是集体研讨，即在学生充分探究的基础上，发表自己在探究活动中的认识和发现。通过大家的分析、讨论和交流，集中集体的智慧，使每个学生对探究物体的认识更加全面、完整。最后使探究中所观察到的物体特征内化成科学概念。

2、“探究—研讨”教学模式的意义和作用。

（1）科学课教学中让学生亲自动手摆弄和操作实际物体和材料，能够充分发挥他们的观察力、思维能力、想象力和创造力等智慧才能。同时也培养了他们认真仔细、准确全面的科学态度。通过探究实际物体，学生获得生动形象、真实具体的感性认识。这对于他们准确把握事物特征，深刻地理解科学概念十分有利。

（2）集体研讨为学生提供了发表个人见解、倾听他人意见、相互交流、相互比较的机会。学生在集体研讨过程中既可以表现个人的自信，又能发现自己的不足，还能发现别人的长处。这样经过内心深处的分析对比，无疑能够提高正确地认识自己和认识他人的自我意识能力。研讨中还可以通过讨论，澄清事物的真伪，提高个人的认识，获得准确的概念理解。研讨中同学常常相互质疑、相互争论，这既利于培养学生尊重客观事实、坚持真理的科学态度，又能够提高学生观察问题、分析问题、发现问题的能力。同学们在集体的研讨中还会增进相互间的了解，增强合作和互补意识。研讨是科学研究和学术交流的重要形式，可以相互补充、相互借鉴、共同提供之目的。小学生从小就养成科学研讨的习惯，会促进他们认识能力的提高、自我意识的发展和合作意识的增强。

（3）探究—研讨的教学过程是以学生为主体的活动过程。教学过程中通过探究和研讨，学生的独立性和主动性得到充分的发挥，学生的探究和研讨动机被激活和强化，学生的学习积极性被充分调动起来。这就使整个教学过程既严肃认真，又活泼热烈，呈现高涨的学习气氛，促进教学活动的进行。

3、“探究—研讨”教学模式的运用。“探究—研讨”教学模式要根据教学目标、教学内容、学生学习的实际情况，以及教学的条件，合理设置教学活动结构，灵活地加以应用。下面介绍该种教学模式在“植物怎样繁殖”（10册自然15课用根茎繁殖植物）一课中的运用。

（1）呈现植物的实物，组织学生进行探究。

教师事先准备好各种的实物植株。植物的选择要根据教学目标而定。本课探究研讨的问题是植物怎样进行繁殖，这就要根据植物繁殖的种类选择各种繁殖类型的植物。例如：种子繁殖的植物有葡萄、柑橘和桑树等；本课不做研究，茎繁殖的植物有月季、菊花、夹竹桃、玫瑰花等；用根繁殖的有甘薯；用地下茎进行繁殖的有马铃薯、姜、大蒜等；种子和茎都能进行繁殖的有桑树和葡萄等。

上课时，教师将选择好的植物发给学生。如果植株少，可按小组发给，并可轮流交换。在学生进行观察探究时，教师向学生提出事先准备好的一系列相关的问题：（1）认识植物，说出其名称；（2）指出那些植物开花，那些植物不开花；（3）那些植物先开花后结果，那些植物只开花不结果；（4）没有种子的植物怎样繁殖后代？学生带着这些问题去观察探究，并根据植物的特征将其分类。探究过程中学生会发现有些植物不用种子繁殖后代。那么，没有种子的植物怎么生根、发芽和生长呢？教师要求学生带着这个问题进行探究和集体研讨。

（2）发现问题，探究研讨。学生发现问题后，教师要求学生进一步探究那些用茎繁殖的植物有什么共同特点。学生进一步观察并发现这些植物的茎上有节，节上有叶，叶腋下有芽。有些植物的茎节上能长根。例如大蒜会自行生根发芽，南瓜藤在土里长须根，金银花藤上长须根等等。这些特征是学生一起观察探究，大家边探究、边研讨提出的。同学们在研讨中各抒己见，相互补充，使认识不断完善。最后，找到了没有种子的植物用它的根、茎或地下茎进行繁殖后代的原因。

（1）繁殖实验，验证研讨的结果。教师组织学生进行研讨，大家都明确了有些植物用茎繁殖后代的原因后，组织学生进行实际操作，即植物茎杆的扦插实验（扦插法、压条法）。实验时，教师要明确提出操作的各种技术指标，并自己亲自操作示范，指导学生操作。学生操作过程中，教师也要给与个别现场指导，保证实验的质量。实验结束后，要求学生关心实验的结果，经常给扦插植物浇水、松土等，使扦插的植物到一定时间成活。

（四）“探究—发现”和“探究—研讨”两种教学模式的异同 1．“探究—发现”和“探究—研讨”都属于“探究式”教学。两者的共同特征都是组织学生对实际现象和事物的特征进行探究。教学的主要目的都是培养学生独立探究、积极思考、发现问题、解决问题的能力。教学的活动结构都是在教师的设计和指导下，让学生自主探究的活动过程。学生的探究活动以发现事物的本质特征和主要原因为目的，通过积极的动手操作、动脑观察与思考，经过自己的探究获得对事物的认识。

2．两者的区别主要在于：

（1）探究—发现的主要特征是根据对问题情境的分析，提出实验假设，通过实验验证得出结论，并概括出一般原理。而探究—研讨是针对教师提出的问题进行实物探究，大家共同研讨，提出各自的发现，完善大家对事物特征的全面认识。所以，两者的教学活动结构、探究实物的特征等方面略有不同；

（2）“探究—发现”适用探究事物之间的内在关系，并得出一般原理的教学内容。例如：高年级的自然教学内容中，（10册的声音单元、12册宇宙单元）是指导学生认识自然事物之间的联系和它们的运动变化规律的教学内容，就可以采取“探究—发现”。而“探究—研讨”适用于探究事物的一般特征，获得对事物的特征有个全面的认识的教学内容。低中年级的自然教学内容大多适合“探究—研讨”，因为低中年级的自然教学要求是让学生认识周围自然界常见事物的显著特征和共同特征。例如：自然第八册的植物和动物单元的教学就可以采取“探究—研讨”。

（3）“探究—发现”教学模式根据条件可让学生单独进行，也可小组单独进行，也可小组集体进行；而“探究—研讨”教学模式一般都是集体进行；

（4）“探究—发现”的时间一般较长；“探究—研讨”的时间可能稍短些。

教师在选择教学模式时应根据教学目的和教学内容，以及教学的实际条件，适当合理地选择运用。

参考资料：

1、科学（3——6年级）课程标准及标准解读

2.小学科学教育概论

郝京华

主编

2003年10月

高等教育出版社

林崇德

主编 3小学科学教育心理学

申继亮副

主编

张奇

沈群

韩志伟著2001年7月

北京出版社

第四篇：小学科学课的教学模式

八岭山小学科学教学模式

“探究—体验”式课堂教学模式

1．创设情境、提出问题

学习目标：引导学生认真进行观察、思考，并在观察、思考中引发问题，为探究活动做好准备。

操作要领：教师要依据教学目标、遵循学生认知规律、有机结合学生生活中熟知的现象，创设问题情境，让学生在问题情境中感知问题、寻找问题，并提出问题。

2．分析现象、猜想假设

学习目标：引导学生围绕问题所可能发生的种种现象及结果进行预测或作假设性解释。

操作要领：以小组或以全班为单位，针对要研究的问题，让学生运用已有的知识和经验进行预测或作假设性解释，要注意引导学生展开想象，并在想象的基础上让学生畅所欲言。

3．设计方案、合作探究

学习目标：引导学生在猜想或假设的基础上，师生制订出详细的探究方案；依据研究计划或方案开展探究活动，验证猜想假设。

操作要领：在具体操作中，一般要采取分组活动的方式，让各小组针对本组要研究的问题，制定自已的计划或方案；依据方案开展观察、实验、制作、考察、调查、参观、采访、搜集、种养等探究活动，来验证猜想假设。在活动中要注重小组合作，让小组的所有成员都活动起来。在这一环节中要注意发挥教师引导、指导、点拔的作用。

4．讨论交流、形成结论

学习目标： 对小组探究活动所积累的各种信息资料进行整理、分析、讨论，获得共识； 对全体同学的成果进行整理、分析、讨论，得出科学的解释或结论，获得更为丰富的成果。

操作要领：一般先组织学生进行组内展示与交流，在统一思想、得出结论后，再组织全班交流。

5．实际应用拓展创新

学习目标：引导学生将学到的科学知识与社会生活进行密切融合。操作要领：引导学生运用所获得的知识与技能，解释生活中的现象，解决生活中的问题，进行改进、发明、创造活、动，关注与本课研究主题相关的社会问题等。

实验课教学模式

创设情景提出问题---自主探究 解决问题（猜想与假设---制定实验方案---交流实验方案---验证实验方案---总结与交流）-----巩固应用拓展延伸---梳理小结 当堂检测（谈收获）

一、创设情景 提出问题

上课要通过小游戏、小魔术、讲故事、猜谜语、播放多媒体课件等多种形式再现生活场景，为学生创设活动氛围，引领学生进入探究领地，激发探究欲望。让学生自己去“发现”、去“产生”一个问题。

二、自主探究 解决问题

（一）猜想与假设

学生以小组或全班为单位，针对要研究的问题，让学生运用已有的知识和经验进行预测或作假设性解释

（二）制定实验方案 一般要采取分组活动方式，让各小组针对本组要研究的问题，制定自己的计划方案。

（三）交流实验方案

各小组把制定的实验方案在班内交流，其他小组提建议，进一步完善探究方案，这样做防止学生盲目实验，浪费时间。

（四）验证实验方案

探究活动主要以小组为单位，根据研究方案对问题进行独立的探索，在一定范围内收集和处理信息。

（五）表达与交流 各小组通过实验现象，发现总结出实验结论和规律，在全班交流。

三、巩固应用 拓展与延伸

在学完新知后教师及时引导学生把学得的知识应用于生活，在解决问题的过程中发现新的问题，让学生带着解决新问题的激情走出课堂。

四、梳理小结 当堂检测（谈收获）

当堂检测的目的是“堂堂清”。让学生谈谈这节课学到了哪些内容，即知识方面、能力方面和情感态度价值观方面等，既总结了这节课的所得，也检查了学生这节课的学习情况。

观察课教学模式 ：

创设情境，提出问题 →观察探究，解决问题（制定方案、观察记录、交流总结）--巩固应用，拓展延伸→自我评价，梳理小结。

课前准备：作为观察课，最好是有观察的实物，其次是标本、视频、图片等。老师要有目的的布置学生课前观察，收集物品和资料，可以通过网络、影视、报刊、书籍等多条途径

（一）创设情境，提出问题。(二)观察探究，解决问题。1．制定活动方案

它包括观察什么、观察顺序、观察方法、注意事项等内容。制定活动方案分两步：（1）小组制定方案：（2）班级交流方案：

2.观察记录。

根据方案进行观察。这一环节要给学生充足的时间，教师要注意巡视指导，记录方式可以是文字，也可以是表格、图画等。

3．交流总结。

（1）交流汇报。一般先在小组内交流，然后再全班交流汇报。教师要及时组织课堂，组织学生认真倾听，鼓励学生将观察到得信息全部讲出来。教师要及时捕捉学生交流中的矛盾，为学生创设辩论的机会和平台，为最后达成共识形成正确的结论做好充分的准备。

（2）归纳总结。在师生共同总结，形成初步结论的基础上，教师适时准确地出示科学术语、科学概念，使学生更加明确通过观察获得的结论或者知识，帮助学生形成系统的知识体系。

（三）巩固应用，拓展延伸。

总之，在自由活动环节通过引导学生运用所获得的知识与技能，判断物质属性，解释生活中的现象，解决生活中的问题，使学生懂得科学来源于生活又服务于生活，让学生感受到科学无处不在，增强学、爱、用科学的兴趣。

（四）自我评价 梳理小结。

让学生谈谈这节课学到了哪些内容，即知识方面、能力方面和情感态度价值观方面等，既总结了这节课的所得，也检查了学生这节课的学习情况。

科学讨论课教学模式：

创设情境，提出问题---搜集信息，整理资料--交流汇报，形成认识—课堂总结，拓展延伸。

1、创设情境，提出问题

教师可以通过小游戏、图片展览、视频、动画等各种方式方法，在学生思考的基础上，提供一种利于学习的情境，引导学生提出讨论问题。

2、搜集信息，整理资料

搜集信息，整理资料是学生已有经验的交流，教师出示相关数据、信息（资料汇总与整理）。

搜集信息分为两步：先小组交流搜集的信息，再全班交流搜集的信息，（个人搜集信息有很多是在课前完成的，教师可以根据内容的难易程度下发搜集提纲，以帮助学生更好地搜集有用的信息），交流的过程包括自主交流和集中归纳，教师要交给学生一定的整理信息的方法（如分类），在交流的过程中，教师根据学生交流的内容，可以适时的出示一些图片、数据、信息等，对学生的资料进行补充。

3、交流汇报，形成认识

学生通过讨论，会得到比较一致的看法，教师要指导学生，把这种共同的看法归纳成结论，使他们获得一定的明晰的理论认识。

4、课堂总结，拓展延伸

教师带领学生梳理本节课的重点内容，让学生谈谈这节课的收获。引导学生把科学讨论活动引向生活，走向课下，一直伴随学生的成长。

科学技术课的教学模式

明确任务===技术设计（掌握方法）===形成技能===科学解释===展示评价 作品激趣

演示作品

分布联系

分析模型

作品展示

任务激趣

播放课件

指导联系

解释现象

作品鉴赏

情景激趣

教师讲解

自主联系

思维创新

竞赛评价

科学阅读课的教学模式

提出问题==猜想假设==阅读资料==整理资料==抽象概括==实践运用

选择资料

解释假设

阅读浏览===== 找出事实

第五篇：科学做中学‘教学模式初探

小学科学 “做中学”课堂教学模式初探

自转岗从事小学科学教学工作以来，我们对于教学模式并没有做过更为深入的思考。本学期学校举行的课堂教学模式大讨论活动中，要求各学科都要创立自己的教学模式，虽然科学作为上学期刚刚专业化配备的一门学科，但同样提出了这样的要求。自己一直以为教学模式一旦确定，反而会妨碍教师教学自主性的发挥，也就是说，以前自己对于创立教学模式的做法并不十分认同。教学有法，教无定法。依此看来，笔者上面的观点只是强调了后一点“教无定法”，这当然是一个极为片面的认识。因此，受到启发，有必要对前一点“教学有法”做一番思考和探讨，以对小学科学学科的教学模式获得一个较为全面而科学的认识。笔者所理解的“教学有法，教无定法”，是说教学活动应该遵循一定的原则，但对于具体某一节课而言又并没有确定的方法，即便是名师也是这样，教学模式的选用似乎完全是妙手偶得的结果。当然，妙手应当来自于教师自身素养的不断提升，这需要另当别论。也就是说，这里的第一个“法”应当理解为基本的原则和理念，第二个“法”则可以看作是具体的方法和技巧。经过一年多以来的科学教学和经验总结我认为结合科学学科的特点实行“做中学”课堂教学模式将是提高科学课堂教学较为有效的一种模式。

小学科学“做中学”课堂教学模式是指对以“做中学”理念为指导，以发展学生科学素养为核心，贯穿“提出问题─猜想假设─动手探究─ 合作交流─设法解决──延伸拓展─得出结论”这七个环节的课堂教学模式的研究。其中“做”既是认识和实践的统一，又是知、情、意的统一，还是“手脑并用”和“知行合一”的过程。这里的“做”是指让学生参与整个教学的全过程，包括问题情景的创设、实验的设计、实验材料的准备和搜集、实验的操作和实验现象的观察记录、实验结果的分析等实践性学习的活动。而其中的学泛指广义的学习与发展，具体指探究奥秘、获取新知、亲历过程、体验情感、发展思维、培养能力，从而使学生的科学素养全面提高。

小学科学课程目标从根本上来说，是通过科学学习活动来全面提升小学生的科学素养。概括而言，科学素养包括基本的科学知识，科学学习的基本方法和技能，科学学习兴趣与基本的科学研究能力等，这些素养的形成依赖于一定的科学学习活动。具体说来，这些学习活动包括：实验操作类，作品制作类，观察活动类，资料收集类等。尽管从表面上看这些活动各不相同，或者是说在具体的教学过程中需要采用不同的教学方法，但是这几种不同的科学学习活动却有着内在的一致性，即致力于提高学生发现问题、分析问题与解决问题的能力。按照这样的观点，我们的科学教学活动就应该以解决问题为依托，充分发挥学生在科学学习活动中的主体地位，遵循“提出问题─猜想假设─动手探究─ 合作交流─设法解决─延伸拓展─得出结论”这一基本的活动模式。，在解决问题的过程中，培养学生的问题意识，提高他们的研究创新能力，也唯有如此才能切实提高小学生的科学素养。

一、提出问题 爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”的确是这样，真正意义上的研究活动始自于一个有价值的问题。实验操作、作品制作与分析、观察活动、资料收集等尽管活动方式各不相同，但是从本质上说其目的都是为了问题的解决。当然，在具体教学活动中，引导学生发现和提出问题的方法很多：教师可以通过创设一定的情境，让学生感受到情境中所蕴含的问题；也可以开门见山地引导学生对课题进行质疑或推想，从而直接筛选出需要研究的问题；还可以伴随着学习活动的进行，自然而然地提出将要解决的问题等。多种多样的途径与方式，需要教师根据教学实际情况来灵活地选用，并适时地引导学生将研究重心转移到主要问题上来。应该说，这些问题都具有极高的研究价值。尽管第一个问题对于学生现有的知识积累与认知水平来说，解决起来非常困难，但其潜在的研究价值很大，可以作为同学们课后长期探究的对象。后来，在同学们阅读教材解决上述问题的过程中又提出了新的问题：对大气流层的名字是怎么得来的？大气污染是怎么回事？会造成哪些危害？如何有效防治？等等。提出一个问题，特别是一个有价值的问题，也就确立了研究的目标，将激励着同学们对即将进行的探究活动持续深入地开展下去。

二、猜想假设 当学生有机会观察、提问后，学生就会以上一环节所观察到的事实为依据，借助他们所积累的生活经验和已有知识，经过模拟想象再加工，创造性地提出新的说明方式，形成他们的猜想假设。这样以来就会极大地培养学生的想象能力和创造性能力。在“做中学”小学科学教学模式中，猜想假设绝不是可有可无的环节。

三、动手探究

动手探究是“做中学”小学科学教学模式的中心环节。这里最好给学生足够的时间，让他们带着疑问，按自己的想法去选择材料做实验，验证自己的想法和假设是否正确，放手让学生大胆地动手做，鼓励学生把看到的都记（画）下来。我们只是随机的指导，适时地参与，共同探究。

四、合作交流

交流就是将自己探究的结果以口头、书面表达或派代表陈述等多种形式告诉别人。当学生在动手探究中有了发现之后，无论他们探究的结果与设想是否一致，我们都尽可能地为学生间的交流创造条件，让每个学生都能在集体探究前汇报自己的动手探究过程，鼓励有不同看法的学生可大胆地提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起分享讨论。

五、设法解决

从问题解决的角度来看，实验操作、作品制作与分析、观察活动、资料收集等都可以归结为具体的操作层面上的解决途径了。在某一具体的研究活动开始之前，大致需要对问题的结论进行必要的猜测，在此基础上初步设计解决方案，包括具体选用哪种活动来解决，以及选择一个最优化的方案予以实施等。仍以《地球的大气层》一课为例，在学生明确了需要解决的问题之后，教师不要急于马上让学生查找资料予以解决。可以先指导学生阅读课本，看看课本中提供的信息能否解决问题。许多情况下，课本中的信息能够满足同学们的要求。当然，在解决问题的过程中，教师仍要注意引导学生作进一步思考，并提出新的问题。比如，通过阅读课本，学生初步了解大气层的组成以及臭氧层的有关知识，此外，还知道了大气层分层的相关知识等。当确定课本中提供的资料无法解决问题时，便可以通过查阅资料的方式继续进行研究。这里所说的查阅资料不仅仅是指上网搜索，还可以通过查阅相关书籍、报刊杂志或者是请教他人的方式；另外，对于资料的呈现形式除了打印文稿之外，还可以采用摘抄或者是将相关的书籍、报刊杂志等带到课堂展示交流等形式。在搜集资料的过程中，教师应注意引导学生学会基本的筛选信息的方法，使获得的信息真实可靠。与问题解决紧密相连的资料搜集活动，能够极大调动学生的参与热情，同时也能够有效提升他们的信息搜集与处理能力。

六、延伸拓展

延伸与拓展是为了让学生学以致用，培养自主参与探究的能力。一节课的时间是有限的，一节课是没有办法解决所有能探究的问题的。因此，我们要把在课堂探究中没有解决的和产生的新的疑问与新的发展，延伸到课外，让学生在不断动手探究中发现问题、解决问题。

七、得出结论

要保证结论的科学，必须依赖于实验操作、作品制作与分析等活动的严密进行，依赖于客观而持久的观察活动，依赖于全面而真实的信息资料，更依赖于对相关事物与现象的一般化思考和对有关数据的合理分析与解释。另外，对于结论在人们生活与生产中的应用，也应当予以充分考虑，这样做，既可以让学生认识到科学学习的价值，增强他们对于科学学习和科学研究的兴趣和热情，也可以进一步提高他们对相关结论科学性的认识。

通过上面的分析，在组织学生开展科学“做中学”学习活动时，依照“提出问题─猜想假设─动手探究─ 合作交流─设法解决──延伸拓展──得出结论”这一基本活动思路，既可以为授课教师提供一个宽阔的施展个人才能和展示个人风格的空间，又能让他们避免遭遇到削足适履的尴尬而拘泥于某一具体的操作方法，具体在教学的过程中教师可以结合教学内容和所教学生的实际水平适当的增删某些环节，以便达到活学活用的目的。同时在问题解决的过程中可以有效地提升广大学生的科学素养。