对外汉语中声调教学

第一篇：对外汉语中声调教学

浅谈对外汉语声调教学

摘要：声调是大多数留学生学习汉语语音的最大障碍。母语为声调语言和非声调语言的留学生在汉语声调学习过程中出现的偏误不尽相同。本文主要以越语和英语为例分析母语为声调语言和非声调语言的留学生学习汉语声调时产生的偏误类型及原因，探讨对外汉语教学中实际可行的声调教学方法。

关键词：对外汉语；声调；偏误；母语；教学

引言

语音是人类发音器官所发出来的含有一定意义的声音。人类语言由语义和语音构成，语义是语言的内容，语音则是语言的物质外壳。人类的语言交际主要是通过语音来实现的。（周小兵 2011）音节是语音中最自然的语音单位。汉语音节由声母、韵母、声调三部分组成，其中声调一直以来都是留学生学习汉语过程中所难以掌握的，加上汉语声调变化多端更使他们深感困惑，因此，对汉语声调的研究和偏误分析一直是对外汉语教学界的研究重点和难点。本文主要对外国留学生学习汉语声调过程中的偏误按母语是否为声调语言进行分类及研究，并从中探索对外汉语教学中声调教学的方法策略，以期对对外汉语教学有所帮助。

一、留学生学习汉语声调的偏误类型及成因

关于留学生学习汉语声调的偏误分析是汉语语音偏误研究中成果较丰富的。“世界上的语言如果从有无声调的角度来看，大致可分为两大类：声调语言与非声调语言。”（郭锦桴，1993）根据第二语言习得的相关理论，我们知道，不同母语背景的同学在习得第二语言时会表现出不同的特点和偏误，而相同母语背景的同学在第二语言习得时则会表现出一些相同的特点。因此，本部分试从母语为声调语言和母语为非声调语言的学习者的声调偏误出发，分析研究不同母语背景的汉语学习者学习汉语声调时产生偏误的原因。

（1）母语为声调语言的学习者学习汉语声调的原因及偏误类型（以越南语为例）。

世界上有声调的语言有很多，如瑞典语、美洲大部分的印第安语、越南语、泰语等。但各个声调语言的性质特点并不相同，大多数声调语言的声调仅限于高、中、低调的差别，像汉语这样每一个音节都有固定的声调，语流中还充满了变调的语言并不多见。因此，母语为有声调语言的留学生尽管能很快接受声调，但偏误也并不少见，下面以越南学生为例来分析声调语言国家留学生学习汉语声调是的常见偏误及原因。

越南语为声调语言，带入声韵尾，其声调含义包括抑扬性和顿挫性。调值相同的两个音节是否带入声韵尾会导致其顿挫性不同而决定其是否为两个不同的声调。（傅氏梅、张维佳.2004）由于母语与汉语的相似性，越南学生学习汉语的速度往往比其他母语背景的学生快，但效果却不是很好，很多学生学汉语多年都很难摆脱“越南腔”。

首先，从调型上看，越南语中没有全降调，即去声（51），没有高平调，即阴平（55）。而且调型后半部分或升或降都非常短促，没有类似汉语声调的平滑均匀

其次，从调域上来看，越语相对于汉语的声调调域来说，越南语声调的升降幅度相对都比较小。

由此，我们可以总结出母语为越语的留学生学习汉语声调的主要偏误就在于：

1）阴平（55）读为（44）或（442），即阴平调值不够高，达不到55值，如“生”— 44值，这多是受越南语平声的影响。

2）上声读为213，如：“好”（213），后半部分上升调值到不了4度，这主要由于越语中调域幅度小，曲折度小。

3）51去声，读成大约31值或32值，这也是是越南留学生学习汉语问题最大的声调，偏误最多，较难学的声调。

所以尽管越南语本身有声调，但由于它本身声调与汉语不同所以容易对目的语声调的学习造成干扰，产生负迁移。

（2）母语为非声调语言的学习者学习汉语声调的原因及偏误类型（以英语为例）。

英语是非声调语言，英语母语的留学生对汉语的声调极为陌生，他们对汉语每个音节都有固定音调的特征很不习惯。主要表现为：

1）阴平55，起点较低，读不到位，但因为这个音调类似英语平调，所以是四声中掌握较好的一个声调。

2）阳平35，经常读的起点太高，升不上去。有时尽管加大声音，很多学生常用英语的升调代替汉语的阴平，但是汉语的声调是在一个音节上的音高变化，而英语是先平调最后尾音快速上扬。他们常把阳平35，读成224、223、34或23，这主要是受母语负迁移的影响。

3）上声214，这是英语母语的学生最难掌握的声调，表现为把214读为24、34、224、334。他们常用英语的曲折调来代替汉语降升调，这也是母语负迁移的结果。

4）去声51，降不下去，汉语的去声是全降调，调值51。英语的降调，一般是半降调，所以全降调51对他们来讲很难发到位。

二、声调偏误分析对声调调教学的启示

（1）合理安排声调教学顺序。对于不论母语为声调语言还是非声调语言的留学生来讲三声214都是汉语声调学习的难点，一声55则相对容易掌握。对一般学生来讲应遵循由易到难的原则，按第一声、第四声、第二声、第三声的顺序教声调。（周小兵 2011）对于母语为声调语言的汉语学习者，可以从他们母语声调的特点以及与汉语声母的差别入手安排教学顺序。

（2）通过对比汉语与学生母语声调、语调来教汉语声调。对于有声调的语言可以通过对比其母语声调系统与汉语声调的差别来确定教学重点难点，如，对于越南留学生应着重扩大其调域，加强练习全降调的练习。对于母语为非声调语言的留学生应对比汉语声调与其母语中句调语调的差异，帮助他们找到发音参照物，如，（吕必松1996）提到过一个方法。英语中let's go!中go的发音很像汉语第四声的发音，对于英语国家或者懂英语的学生，可以先让他们对比let's go 中的go 来学习第四声的发音。

（3）用手、笔等客观物体比划声调的升降变化。老师在示范汉字的声调发音时，可以用手指或者笔等实物来比划声调的调域发音幅度以及发音的速度缓急，如：手指举高有左向右平行移动发出第一声；手指从左半下方斜着划向右上方发出第二声；手指从二声的出发点略向右下方划过再折回右上方发出第三声；手指从左上方迅速划向右下方发出第四声。

（4）充分利用多媒体工具教学。通过图片、影音资料等来展示声调的发音过程；对比母语与汉语声调过程的异同，让声调的学习变得生动形象同时活跃课堂气氛，调动学习者各个器官的学习功能，提高他们对汉语学习的兴趣，提高教学质量。

小结：声调是对外汉语教学中的一个重点,对无论声调语言国家留学生还是非声调语言国家的留学生来讲, 声调都是学习汉语语音的最大困难, 这个困难贯穿汉语学习的全过程。然而，声调学习和教学的薄弱，一定程度上反映了声调研究的薄弱，本文以越语和英语为例分析了有声调语言和非声调语言国家留学生学习汉语的偏误及原因并联系实际教学提出声调教学策略。希望本文的分析研究有助于汉语学习者有效地学习和掌握汉语声调,提高对外汉语声调教学的效果。参考文献：

【1】周小兵.对外汉语教学入门[M].广州：中山大学出版社，2011 【2】郭锦俘.汉语声调语调阐要与探索[M].北京:北京语言学院出版社,1993.【3】傅氏梅、张维佳.越南留学生的汉语声母偏误分析[M].世界汉语教学，2004（2）

【4】何丽静、王阳.论对外汉语语言教学中“声调”的纠偏[M].北京联合大学学报.2000(2)

【5】毛丽.声调偏误与对外汉语声调教学研究综述[M].湖南第一师范学报.2007（2）

【6】池杨琴.对外汉语声调教学研究述评[M].解放军外国语学院学报.2005(1)

第二篇：浅析对外汉语教学中的声调教学

浅析对外汉语教学中的声调教学

王静

（陕西师范大学 国际汉学院 陕西 西安，710062）

摘要： 在对外汉语语音教学中，声调教学是其中的一个重点，也是也难点。有许多学者都已在声调教学方面做了研究并取得了一定的成果，为对外汉语声调教学提供了理论上的支持。但是在实际的教学中，留学生的学习实践中仍然存在许多的问题，“洋腔洋调”现象在留学生中仍然普遍存在。因此关于声调教学还有待于进一步的研究探索，本文主要在总结声调教学已有成果的基础上，对声调教学中存在的难点进行进一步的剖析，分析声调教学中的难点以及形成难点的原因，提出对外汉语声调教学的建议。为对外汉语声调教学提供借鉴。

关键词：对外汉语声调教学，声调教学中的难点，形成难点的原因，应对难点的方法。

一、对外汉语声调教学现状

赵元任先生曾说过：“学习外国的语言的内容分成发音、语法、词汇三个主要的部分，学习的次序也应该照这样按部进行。发音的部分最难、也最要紧，因为语言的本身语言的质地就是发音，文法就不对，词汇就不对。”

[1]

可见语音学习是多重要。声调是汉语语音的重要组成部分。汉语是声调语言，声调具有区别意义的作用。同样的声母韵母的组合，声调不一样就表示不同的意思。“洋腔洋调形成的关键不在声母和韵母，而在声调和比声调更高的语音层次。”

[2]

所以声调在汉语学习和教学中非常重要。《汉语拼音方案》是汉语语音教学最重要的辅助工具，它主要包括，声母、韵母、声调以及拼写规则几个方面的内容。声调教学是其中的重要的一部分，在汉语拼音方案中强调的声调教学，只是注重单个字的声调教学。但是声调教学任务并不是把单个字的声调教好了，就达到了要求。因为语言是拿来用的，是用来和别人交流的，语流中的声调和单个字的声调之间还有一定的差别，这就是为什么有些留学生虽然单个的汉字的因都能学会，但在实际的交际中却频频出现“洋腔洋掉”现象。另一方面，由于语音的规律比较强，在初学阶段只要比较努力，一般都可以基本掌握，在掌握了基本机构之后，往往就把注意力过早地转移到了词汇和语法的学习对于如何纠正自己的发音，不再像初学时那样重视。这也是语音和声调教学中的又一个不足。

声调确实是对外汉语教学中的一个不可忽视的难点，在声调教学方面有很多学者也提出相当有价值的声调教学方法。其中影响力最大的是赵元任的五度标音法，这一标调法已经成为目前描写声调的最普通的的方法这一标记方法形象的把四个不同的声调的差别很明显的显示了出来。然而从声调教学的角度看，重要的的是区分调类。有学者提出区别特征理论，主张把普通话的阴平的特征定为高，阳平的特征定为升，上声的特征定为低，去声定为降，在声调教学中就可以只用四个特征分辨四个调类，这样就可以首先分辨阴平的高和去声的低，确定了调域，然后先易后难，先学去声的降，后学阳平的升，这样就可以把普通话的四个调类分清楚。有的学者从生理方面去去研究不同的调类在生理上的不同

[2]

。有的根据声带松紧程度不同来描述某一声调调域过高过低的原因，并未从该原理出发得出若干纠正方法；有的学者充分运用乐理知识来教汉语中的不同调类，这种方法主要是看到了音乐中的音阶不分国界的通用性，以及对五个不同音高的定调也有很大的帮助。不过音乐中的五个音阶和我们音高中的五度还是有差别的，所以用乐理知识来教汉语声调只能是作为一种辅助手段，而不能把两者不同领域的相似的东西等同起来；“有的人学者通过分析不同国家的学生在学习声调过程中存在的偏误提出了不同的声调教学顺序。”

[3]

；还有学者强调感性教学感性教学法主张在感官方法在声调教学中的运用，以及原型理论在声调教学中的应用。

[4]上给学生以强烈的刺激，加深加深对刺激物的记忆；原型理论主张在学习者的头脑中建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，帮助学习者纠正发音。这些学者的研究和理论都为对外汉语的声调教学提供了有益的借鉴。在声调教学方法上已有很多学者做了探索与研究，本文的笔者在总结前人的研究成果的基础上，主要进一步研究声调教学中存在的难点，以及对声调教学中产生难点的原因进行剖析，并提出自己的一点小小的声调教学建议，为对外汉语的声调教学提供借鉴。

二、汉语声调中的难点剖析

汉语普通话四个声调的标准调值是：阴平55，阳平35，上声214，去声51，但是我们不能认为不这是个声调学会了就完全掌握了汉语的声调。赵元任先生开创的五度标音法从最低的1度到最高的5度，为我们确定了声调的调域范围，同时还根据五度标音法按照不同声调的调的调值绘出了形象的声调图，这使感性的音高变得很直观，也为汉语声调教学提供了极大的便利。尽管如此，四声在五线谱上的标调只是静止的图示，在听觉上四声是有快慢和长短之别的，这些在静止的图示上是无法表现出来的。

五度制标调，虽然规定了声调的调域范围，但是调域本身并没有绝对的标准，不只是每个调域频率范围不同，就是同一个人，说话时也有宽有窄，有时高有时低。其次，每一个调类的调值在一定的调域范围内也并不是很稳定的，出了连读变调所引起的调值变化以外，在单独的说一个音节时，也并不是每一个调类就只有一个调值。汉语普通话四个声调的标准调值是：阴平55，阳平35，上声214，去声51，“但是单说这四个调类，并不总是这四种调值，如果用五度制表示，阴平调值也可以是44，上声也可以是212或312，去声也可以是41，变化最多的是阳平，除了可以读成25或24之外，还可以升降调325或425。”

[5]

汉语的声调一方面调域是相对的，另一方面，调值在调域十分不稳定，这自然给学习声调，尤其母语没有声调的人学习声调，带来一些困难。此外声调的高低和声带的长短厚薄以及与声带的松紧有密切的关系，每个人的生理基础不同，发音的也习惯不同。老师在教授声调的时候，以及学生在学习声调的时候也不能直接的观察到发音器官，声调的高低一开始就只能是靠学生模仿老师，只能靠学生自己去领悟和感受。对于母语有声调的留学生来说学习汉语的声调都存在一定的难度，对于母语没有声调的留学生来说学习声调就更加难。

汉语的声调除了调值有变而外，不同声调之间的相互影响也是声调学习中的一个难点。王安红经过研究和对实践的总结指出，留学生汉语声调偏误中阳平和上声的错误率要高于阴平和去声，而且集中反映在两类声调的混淆上“第一类是阳平和上声的混淆，这种错误在留学生汉语发音中最为普遍，并不限于留学生的国别：第二类是阳平和上声的混淆，这种错误主要和音节所处的位置及学习者的国别有关”

[6]

这两类声调混淆同时体现为和混读和混听，阴平和上声的混淆在混读和混听混听两个方面都表现得很普遍，阴平和去声的混淆主要体现在混听上。不同声调之间的相互混淆也给留学生学习声调带来了困难，声调之间的相互影响也是也是一个不可小视的难点。

连读变调，是汉语声调的另一个难点。“普通话的四个声调是单读一个音节的声调，因此又称为‘字调’或‘单字调’。每个音节，每个字不是一个个孤立的单位，在词语、句子中音节与音节相连单个音节的声调发生变化，称作‘变调’或‘连读变调’”。

[7]（p251）变调是汉语方言里普遍存在的语音现象，普通话里也有这种现象。在语流中音节与与音节相连都会或多或少的产生声调的变化。其中最常见的是上声的变调，上声在普通话中音长最长，基本上是一个低调，所以容易失落。上声在阴平、阳平、上声、去声前都会产生变调，只有在单念或处在词语、句子的末尾才又可能读原调。上声在非上声前面调值由原来的214变成211，上声在上声字前面调值由原来的214变为35。“一”、“不”的变调。“一”的单字调是阴平，“不”的单字调是去声。两者单念或在词语末尾时都读原调变，表序数的“一”也读原调；“一”和“不”在去声前变读阴平；“一”和“不”在非去声前读去声；“一”和“不”在词语中间或肯定否定连用时，读轻声。此外当两个去声相连，前面的去声音节不读重音的时候，调值没有降到最低，调值为高降调53。

三字组的变调。包括三条规则：

一、当中音节为阴平声的变调，即当开头音阶是阴平、阳平时，无论末尾音节是什么声调，当中音节的阳平调值变为55（这类变调在会话中自然地出现，但一般人不察觉，有意放慢读则不变调。语音教学中不必要求掌握）；

二、当中音节变去声的变调，即不论开头、末尾音节是什么声调，当中音节的去声调值变为高降调53；

三、当中音节为上声的变调，即无论开头音节是什么声调，当中上声音节变调，与两字组上声变调规律相同。[7]（p256）

此外，在三字组的变调问题中三个上声相连的变调有自成一类。

[7](p260)变调问题还包括“叠字形容词得变调”叠字形AA式第二个音节原字调是阳平、上声，去声时，声调可以变为高平调55，跟阴平的调值一样。ABB式AABB式的变调，当后两个叠字音节的声调是阳平、上声、去声，即非阴平调时，调值变为高平调55，跟阴平调值一样。变调问题是汉语声调中的一个难点，首先因为变调的规则较多，其次变调的情况复杂。母语是汉语的人们由于长期生活在汉语的环境中人们都潜移默化的学会了用这些东西，但是要让他们准确的说出这些复杂的变化规则恐怕也很难做到。对于母语是非汉语的留学生来说，他们学会声调都有一定的困难，这些复杂的变化规则更是加大了他们学习汉语声调的难度。此外，由于汉语声调有复杂变调情况，有些对外汉语的教材为了减小学生学习的难度，在声调的变调问题上做了删减，但是在交际中，在其他一些书上留学生常常会发现实际情况和他们所了解的不相同，这也给留学生进行声调学习带了去多困惑和干扰。关于声调的变调这一方面的教学还有很多的不足者也是产生洋腔洋调的一个重要原因。轻声是声调教学中的另一个难点。对外汉教学界很少把轻声作为一个独问题来讨论，在有限的研究成果中，对轻声教学的意见很不一致。轻声不是除四声外的一个单独的调类，它是四声变调后产生的，轻声是在一定条件下读的又短又轻的调子，它的调值不固定可以是“2、3、4、1”它的调值不好把握，导致了学生的轻声发的短的不自然，或常常发成短的升调。张燕来（2009）对轻声的性质总结为以下几点（1）轻声是夸越语音层面和语义层面的连读变调；（2）轻声变调的特点是轻声音节失去了原来声调；（3）轻声音节的调值可能轻短，也可能不轻不短。可见轻声的情况也很复杂。

[8]

轻声情况虽复杂但也有规律可循，具体包括：语法虚词，如：着、了过，的、地、得，吧、吗、啊、呢，等；构词后缀，如：子、头、们，等；叠音亲属称谓，如：爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、姐姐，等；趋向动词，如：来、去、上、下，等；方位词，如：里、边、面，等；叠音动词，如：听听、闻闻、想想、看看，等；此外还有一类轻声属于词汇现象，如：蘑菇、菩萨、脑袋、骆驼，等，一部分是两个实语素构成的的复合词，如：朋友、月亮、地方、东西，等。这部分轻声词没有规律可循，进行连调描写时需要逐一列举，学习者需逐一记忆。（张燕来）经过研究把进入词汇教学的轻声词也分为“必读轻声词也语”和“可轻读词语”两个部分。“必读轻声词语”包括：(1)语法上的虚词（着，的，们，呢，等）；（2）词缀（子，么，头，家）；(3)叠音的亲属称谓（爸爸、妈妈，等）；（4）具有别义作用的轻声词（大意、大爷、地道、地方、东西、厉害、人家、照应，等）。“可轻读词语”包括：（1）趋向动词（来、去）；（2）方位词（里，边）；（3）叠音动词（听听、闻闻）。由此可见轻声的情况很复杂，不仅调值难以确定，而且轻声的规则繁多不易记忆，尤其是属于词汇现象的轻声词，无论必读轻声词语还是可轻读词语，都不进入词汇教学。如连绵词“蘑菇、菩萨、骆驼”等，复合词“朋友、月亮”等，在教学中作为生词逐个习。这部分词语更是加大了轻声的教学难度，学生在学习的过程中也毫无捷径可走，只有靠自己在学习的过程中不断地积累，这无疑加大了学生学习的难度。由此可见轻声教学也是对外汉语声调教学中的一大难点。

三对外汉语声调教学中的难点形成原因

首先根据语言类型中有无声调这一点来看，世界上的语言可以分为有声调的语言和无声调的语言两大类。汉藏语系中的汉语、泰语、缅甸语、越南语等以及一些非洲地区的语言都是有声调的语言。世界上还有很多语言是无声调的语言，例如英语、法语、西班牙语、韩语日语等。汉语是典型的的声语言，所以汉语的声调对于母语是没有声调的留学生来说是一个难点。提出第二语言习得的对比分析假说并建立起对比分析对比分析理论系统的拉多在1957年出版的《跨文化语言学》一书中指出：“凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们母语不同的的项目，学起来就很困难。”所以对于母语没有声调的这部分留学生来说声调是一个全新的概念，在接触汉语之前他们的大脑里完全没有声调的概念，所以初次接触汉语的声调会感到很陌生，建立声调概念需要很长的时间学起来就很困难。这就在无形中加大了声调教学的难度。例如对于母语没有声调的韩国留学生来说学习汉语的声调就很就很困难他们并不习惯用声调来区别意义。韩国留学生语音方面最大障碍就是声调读不准，阴平的高度上不去，阳平和上生分不清楚。

其次母语的负迁移也是声调教学中形成难点的原因。美国语言学家拉多于1957年提出的语言迁移理论认为，二语习得会受到母语的干扰，第一语言迁移对第二语言习得既有“正迁移”的作用，又有“负迁移”的作用。他进一步认为，在第二语言习得中那些与母语相似之处就易学，而那些与母语不同之处就难学。然而新的研究理论认为拉多的语言迁移理论与二语习得过程中的实际情况不尽相符。杨娟（2010）认为第一语言与第二语言的差异并不总是给二语习得者造成很大困难，相反，两种语言相似之处有时却恰好是语言习得者不好掌握的难点。[9]这就是语言的负迁移作用。不能很好地辨别母语和目的语中听似相同实则不同的的发音是导致学习者语音发生偏误的主要原因。

母语负迁移作用对非声调语言学习者的影响。例如英语虽然是非声调语言，但是它是语调语言，改变一个词的声调不会改变其意思，它的语调才有区别意义的作用。英语中，一般用的是升调和降调，而在读单词和词组中往往也用降调，类似汉语中的降调。汉语的去声与英语中的降调相仿，但英语的降调的调值与汉语去声不同，受英语降调的影响，美国学生发去声时常常发成53。汉语的阳平与英语高升调有些相似，但英语的高升调是由声音很低的地方升到最高点而逐渐消失。而汉语阳平的调值是3度上升到5度，由于这点差别，美国学生在发阳平声时，常常发为平声，只是声音有些高。这就是母语负迁移给美国留学生学习声调带来的困难。此外母语负迁移作用对日本学生汉语声调也产生了一些影响，日语虽然没有声调，却有所谓的音调。日语里只区分两种相对音高，即一般的和较高的。因此受母语的影响，会出现上声的偏误。日语的声调只有从下往上或从上往下两种，而汉语的上声却是从上往下再向上的曲折。上声的调值是214，但日本留学生上声的上升部分往往达不到4度，而阳平调值35，但日本学生只能发到24或23。对于那些母语有声调的学习者说由于受到母语负迁移的影响，声调又像是雾里看花，既明白又糊涂。虽然他们有声调的概念，但是由于他们母语的声调体系和汉语的体系不同，在学习的过程中他们常常把自己母语中的声调和目的语中的声调混同，无形中就加大了学习声调的难度，例如，来自越南、泰国的学习者学习声调偏误最严重的是阴平和去声。并且他们的这种偏误已经形成一种定势，一时纠正起来很困难。这就是因为受到了母语负迁移的影响。

再者外国留学生学习汉语是一种第二语言的学习，与幼儿学习第一语言不同。幼儿学习第一语言是把语言和和概念以及概念与概念的关系结合起来一起学习的，学习和习得语言的过程，也是建立概念，形成思想和思维能力的的过程。而成人在学习第二语言时，头脑中已储存了大量的概念，而且已经形成了一个跟思维能力紧密联系的在一起的完整语言系统。在学习第二语言时，学习者头脑中原有的语言系统毫无疑问会对第二语言的学习带来影响。声调的学习毫无疑问也会受到影响。从人的发展过程来看，心里学研究表明两岁是口语发展的关键期，留学生学习汉语时大部分都是成人，他们早就过了学习语言的关键期，所以学习起来难度就很大。

四、对外汉语声调教学的建议

1、老师要改进教学方法（避免机械的声调练习，可采用游戏的方式关于对外汉语声调教学方法已经有大量的学者进行了实践和研究，以下是笔者个人的一点一些观点，希望能为提高对外汉语教学的效率和质量提供借鉴。

郭锦桴先生（1993）说过，“在我们对外汉语教学中，声调和语调教学之所以比较薄弱，一个重要原因是，我们一直缺乏一部实用需性强的以汉语声调和语调为中心的语言教材。然而，这种教材却是十分重要的，它也是突出汉语特色的基础教材。”

[10]（p156）

所以为了提高对外汉语的声调教学水平，首先就要加大对汉语声调的重视，在教科书的编排中关于声调的讲解要更加详细，对于一些变调规则等也要给予重视。在练习的安排上，要加大声调练习的比重。此外不能仅仅只把声调的学习放在对外汉语教学的初级阶段，要把声调教学贯穿在整个对外汉语教的过程中，在教学过程中老师根据实际的教学实践要不断的对已经学过的声调知识进行复习，对于学生在运用中的错误要及时的指正。

对外汉语教学毕竟是对外国人进行汉语教学，在教学的过程中，我们不能忽视民族文化的差异，在教学中不得不考虑情感因素。例如日本就是一个极为内敛的民族，日本学生在学习中表现出了强烈的自尊心。他们很在意别人对他们的评价，日本学生在说外语时很容易紧张和焦虑。所以在声调教学初期老师一定要用适当的方式去纠正学生的声调错误，对于这样的学生不能打击学生学习的积极性，伤害学生的自尊心。而对像于美国学生一样开朗、外向、自信的学生，老师在教学过程要加强与学生互动对学生的错误要及时纠正。这样能收到更好的教学效果。

此外，对于初学者的要求不能过于苛刻，我们不能用要求本土学生的要求去要求他们。对于母语是汉语的人来说要准确掌握声调都存在一定的难度，更何况是外国留学生，声调教学是一个长期的过程。语言交际中遵循会话合作原则，即使在交流的过程中我们表达的方式不是很准确完整但是听话者也可以借助于情景准确的理解到要表达的意思。同样在声调的学习中也有一个容错度，容错度理论认为:“就一项语音错误而言，容错度越高，表明该项错误越容易被忽略，对交际的影响越小；容错度越低，越让人注意，对交际的影响越大。”

[11]

因此在声调的教学中，对于学生声调中出现的容错度高的声调错误可以暂时搁置，对于学生声调中的容错度低的声调错误要尽量解决。不能不分情况全部都苛刻要求，这样不仅会增强学生学习声调的挫败感，还会增加他们学习的畏难情绪和厌学情绪。

在声调教学中也需要具体问题具体分析。对于母语是非声调语言的学习者，要运用声调原型理论帮助学生快速建立声调概念。建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，如汤（tāng）、糖（táng）、躺(tǎng)、烫(tàng)当学习者记住某个声调时，可以将该声调对应原型中的声调中的声调找到感觉。声调教学建立原型的意义是方便学习者快速地纠正发音。对于母语是声调语言的学习者，老师要帮助学生克服母语负迁移带来的干扰，要注重区分两种语言中声调的差别帮助学生准确掌握目的语的声调。

在教学中要讲究教学策略。要先易后难，在学生掌握了汉语的四个基本声调类型后再逐渐的介绍声调中的变调、轻声等相对较复杂的声调知识。要采用生动灵活的方法，不能一直采用机械的声调训练方法。在进行声调练习的时候不仅要强调学生对老师的模仿，还可以借助声调的五度标音图，让学生直观的感受四种声调的之间区别。在声调教学的练习中，要适当的采用游戏的教学方式，把声调的练习贯穿到游戏活动中，从而调动学生的积极性，寓教于乐，会收到更好的教学练习效果。

结语

本文对声调教学的分析主要是在前人对于声调教学的研究成果的基础上进行的进一步的研究，并提出了笔者的一些建议。希望能为对外汉语声调教学提供一些理论上的借鉴。由于笔者的学术研究经验还不丰富，从事对外汉语教学的实践经验也较少，还存在许多的不足之处，希望在以后的学习和实践中在对外汉语声调教学方面能够有所突破。

参考文献

[1]赵元任.语言问[M].北京：商务印书馆，1980.[2]林焘.语音研究和对外汉语教学[J].世界汉语教学，1996，(3)[3]王韫佳.也谈美国人学习汉语声调[J].语言教学与研究，1995，(3）[4]龙小玲.初级阶段声调教学方法新探[J].时代文学，2013，(2)上半月 [5]林焘.汉语韵律特征和语音教学[J].在新加坡召开的世界华文教学研讨会上的发言，1989，（12）

[6]王安红.汉语声调特征教学探讨[J].语言教学与研究，2006，（3）[7]宋欣桥.普通话语音训练教程[M].北京：商务印书馆，2008 [8]张燕来.对外汉语的轻声教学探讨[J]语言教学与研究，2009，（6）[9]杨娟.以英语为母语的留学生习得汉语舌尖后音偏误浅析[J]濮阳职业技术学院学报，2010,10，第23卷第5期

[10]郭锦桴.汉语声调阐要与探索[M].北京：北京语言学院出版社，1993,（156）

[11]毛世桢，叶军.对外汉语教学语音测试研究[M].北京：中国社会科学出版社，2002

第三篇：对外汉语声调教学研究

对外汉语声调教学研究

付欣芳

摘要： 声调是大多数汉语学习者掌握汉语语音的最大障碍。由于受母语负牵移的影响，常常存在发音偏误。通过对目前声调教学研究的现状分析，及不同国家学生的声调偏误特点，着重探讨对外汉语声调教学策略。

关键词：声调 语音 教学

语音是人类发音器官发出的含有一定意义的声音，人类的语言交际主要是通过语音来实现的。语音教学包括声母、韵母和声调的教学。而声调教学一直以来都是对外汉语语音教学的重点和难点，所谓留学生汉语发音中的“洋腔洋调”，主要体现在声调偏误上，其次才是声母、韵母。声韵母的问题很大程度上受学习者第一语言的影响，具有学习者的国别

1跟汉语比较，韩语没有元音特征，例如韩国学生，韩语有8个单元音，13个复合元音。○【y】【ɿ】【ʅ】,所以这几个元音韵母成为韩国学生的难音。声调问题则相对带有较强的普遍性。因此，如何提高声调教学效率和质量成为很多对外汉语教师关注的问题。本文首先剖析现有声调教学研究现状及教学模式存在的问题，其次考察教学实践中不同国家学生的声调偏误特点及成因，并在此基础上提出教学策略。

一 现有声调研究现状及声调教学模式存在的问题

（一）声调研究现状

对于留学生学习汉语所存在的声调偏误，以往的研究主要侧重于不同声调的学习难度顺序方面。对母语为非声调语言的汉语学习者的声调偏误分析研究主要有: 沈晓楠、王韫佳等对美国人学习汉语声调的偏误分析。沈晓楠（1989）认为美国学生学习声调的难度顺序是阴平和去声要难于阳平、上声和轻声，并且认为错误类型主要集中在调域，而不是调2王韫佳（1995）同样是从调域和调型两方面入手，通过听辨分析（用五度制记录型上。○每个音节的调值）和声学分析得出结论却是：美国学生学习声调的难度顺序是阳平和上声

3两人都是以实验为基础，可是要显著难于去声和阴平，调域错误和调型错误同时存在。○结论却相差甚远，其中最主要的原因就是在实验材料的编制上，沈晓楠所用的材料是一篇文章，其考察的声调蕴涵在复杂的语调变化中，而王韫佳的实验材料仅是80个双音节字组，相对排除了语调对声调的影响。[1]另有刘艺(1998)等对日、韩学生汉语声调的偏误分析;[2]陈彧对苏格兰留学生汉语声调音高的实验研究；[3]余瑾、王华对尼泊尔学生汉语声调偏误分析；[4]徐瑾对俄罗斯留学生汉语声调偏误研究。[5] 目前对母语为声调语言的汉语学习者声调偏误分析的研究主要有: 赵金铭调查学生母语声调对学习汉语声调的迁移作用;[ 6]蔡整莹、曹文对泰国学生汉语的声韵调的偏误分析;[ 7]吴门吉、胡明光对越南学生汉语声调偏误的溯因;[ 8]李红印对泰国学生汉语声调的偏误分析等。[ 9]对声调语言的汉语学习者声调偏误分析主要集中在对泰国和越南学生的声调偏误分析上。

这些研究指出了学习者习得汉语声调时的很多偏误，加深了对不同母语背景学习者声

4方面的研究较少。调习得特点的认识，但也存在一些不足，比如对声调知觉○

（二）声调教学模式存在的问题

现有的声调教学模式存在诸多问题，主要体现在以下几个方面。1 声调教学意识

一般的汉语教学都是在教学初期首先集中学习汉语语音，希望用最短的时间让学生掌握汉语语音的基本结构。几十年来，我们已经习惯于只教20几个声母、30几个韵母和四个声调及轻声，一般的声调教学将语音学习安排在开始的一到两个月, 然后就开始学习词汇、语法, 当其他技能训练课有了各自专项的训练内容后, 声调就被冷落了。这种教法很容易把学生引导到只注意单个汉子的“字”音，读课文就是在读一个个单独的汉字。众多教师也忽视了这一点, 即在语音训练时期学生的词汇量相当贫乏, 根本无法体验语流中的声调及其重要性。从根本上说，语音学习是一种模仿活动，是一种口耳训练。多听多模仿是提高语音水平的唯一途径，不只是模仿“字”音，还要模仿整句话的轻重高低、语调模式，而汉语又是世界语言中语调最丰富的，我们对外汉语教学的基本目标就是要使汉语学习者拥有语言交际能力，这除了字的语音学习，还需要词和句式的语音学习。因此, 声调教学不应只限定在语音教学阶段, 而应伴随学习的全过程。过分强调声调教学

在学习汉语语音基本结构阶段，按照现有对外汉语教材的设计，留学生接受汉语教育的时候，首先被灌输的多是拼音和声调，拼音是为了认读汉字，声调则体现汉语的特点，许多教师在授课当中，反复强调声调的作用，讲述声调的发音方法：一声平、二声扬、三声拐弯儿、四声降。面对着连说“你好”都要思之再三的留学生，花费大量的时间去机械的强调声母、韵母和四声，学生的反应只能是一头雾水。赵元任先生创立的五度制标5简便准确，不受调域变化的影响，已经在国际上被广泛采用。但是从声调教学的角调法○度看，重要的是区分调类，对调值的要求并不很高，在对外汉语教学初级阶段教授连一般的中国人都不懂的五度标记法，阐述得越清楚，教学效果反而越不明显。训练的动机和结果便无法合拍，最终导致教师越是强调声调，学生越在此出现问题。其实，在实际的对外汉语教学中，教师大可不必过分强调声调，因为这会对学生造成负面的心理暗示，无法在自然的状态下学习，会造成学生对声调的紧张和恐惧。教学方式单调

现有的对外汉语教学方法，仍然以传统的“展示—模仿”教学为主，教师在课堂上示范发音，学生反复模仿跟读。在当今科技和多媒体技术迅速发展的今天，似乎声调的教学并没有很好的跟上科技发展的步伐，教师很少利用影音资料、图片和辅助学习软件来进行教学实践，使得课堂气氛平淡，不能很好的调动学习者各感官的学习功能。

二 不同国家学生声调偏误特点

造成声调偏误的原因多样，不少学者对此进行了深入的研究，下面主要介绍两个国家汉语学习者声调的偏误特点。

（一）母语为非声调语言的汉语学习者

以美国学生学习汉语普通话为例。由于英语是非声调语言，美国学生在学习普通话声调时，往往受到英语语调的干扰。最能清楚地反映这一事实的句法结构是双音节词。桂明6指出, 美国学生在学习汉语普通话声调时, 往往受到处于同一句法结构层次上英语语超○调的干扰, 英语中, 词组与句中的语调调型是受限制的, 并且这种语调调型的数量也是有限的;而在普通话中, 每一种声调都能与其他的声调相结合, 从而产生更多的声调调型,一般来说,美国学生趋向于以模仿常规英语调型来接受普通话双音节词的声调组合结构。

【 10】

7则指出：沈晓楠○“英语中音高与重音相联,高调就会被操英语者视为重音, 汉语中的高声调就会被英语者理解为重音，英语中的轻读音节通常最低, 因此低声调上声易被操英语者理解为轻读。所以当美国学生听到一些音节比较高时, 立即将这些音节理解为重读音节。”【11】

（二）母语为声调语言的汉语学习者

以泰国学生学习汉语普通话为例。泰语是有声调语言，泰语有五个声调，四个声调符号，分别是 ่

่

่

่。我们汉语里有四个声调。曹文则在研究泰国学生时发现: 泰国的学习者习惯用泰语第一声替代汉语阴平,第五声替代汉语阳平,第二声替代汉语上声,第三声替代汉语去声,这也可以说是一种学习的策略。【12】可是这种简单对应的学习方法，往往会造成目的语学习的不准确性。如泰语中的降调是第三声,调值为[41],且音节时长较长,在降之前有一个预备，如果泰语降调音节短促, 就会给人不礼貌的感觉,所以当他们用这种“礼貌调”来代替汉语去声的时候,就使得汉语的去声音节拉长了。

尽管不同母语背景的学生在声调学习方面表现出差异,但在一些研究中我们也发现了很多不约而同的现象,如:刘艺发现日韩学生与美国学生一样,也存在调型与调域两类错误, 而且与美国学生一样容易混淆阳平与上声,尤其是很难找到合适的音高起点;曹文指出泰国学生发阴平时调值总只有[33],这与王秀珍所说的韩国学生的阴平调值总停留在[44],甚至更低，有着极大的相似。这也提醒我们在区别不同教学对象的同时也需要横向比较,找出他们的共性,这不仅可以节省教学时间,也能发现教学或研究者自身的问题。三 对外汉语声调教学策略

提高汉语声调教学的效率和质量，有很多方法可以借鉴，下面从以下三方面进行介绍。

（一）积极情感因素的培养

心理学研究表明：学生在体验成功愉悦的同时会产生积极的情感倾向，从而对学习产生新的热情，强化兴趣。对外汉语教学也是如此。因此，教师应了解各国学生特点，做到因材施教，注意设置教学内容的层次和梯度，创设更多的机会，让每个学生都能体验成功。对于声调教学而言，教师不应一味强调该内容的困难，要为学生进行积极的心理建设。美国心理学家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。”一个没有受过激励的人仅能发挥其能力的20%—30%，而当他受到激励后，其能力可以发挥80%—90%。可见，在对外汉语的语音教学中，表扬激励的作用也极为重要。

（二）传统教学法与现代教学软件相结合

传统教学模式强调以教师为中心，课堂主要通过教师讲授、板书的方式，其优势在于教师可以因材施教，灵活地更改教学内容、调整授课方式，而且师生信息交流及情感互动的机会比较多。如声调教学中，教师可采用演示法、对比法等传统教学方法。但这样的教学手段单一，没有体现出学生学习的主体地位，教学内容常脱离真实的语言环境，影响了学生学习的积极性、主动性和创造性。而多媒体教学是在教学活动中利用计算机技术处理与控制，将教学内容通过文字、声音、图像及动画等多种媒体的有机结合，人机交互，生动、形象地展现在学生面前，可以将课堂教学引入新的情境，寓教于乐，使传统枯燥的教学变得轻松愉快，可充分激发学生的学习内动力，启发学生思维，从而提高对外汉语教学质量。在对外汉语声调教学中，可使用Praat软件进行反馈式教学,这是一款用于语音研究的软件，可以对声音文件进行分析，时实显示声调的基频、时长等数据。方便学生自学，也利于老师进一步的指导。

（三）进行大量的操纵实践

在对外汉语语音学习中，学习者做大量有针对性的听辨练习是必不可少的，重点区分阳平和上声，阴平和去声，这些练习不仅要放在双音节或多音节中去做，还要在实际的语言交际中进行跟读练习。只有把课堂中学到的理论知识、发音方法和实际交际相结合，才能在交际中体会和了解汉语语调，并进行实际的训练。

四 结论

声调是汉语教学的一个重点,对大多数留学生来说, 声调是学习汉语语音的最大困难, 这个困难几乎贯穿学习的全过程。值得指出的是，声调教学的薄弱，一定程度上反映了声调研究的薄弱，本文首先描述现有声调教学研究的现状和问题，以及实际声调教学中各国留学生不同的声调偏误特点，进而提出声调教学策略。希望本文的分析总结有助于汉语学习者正确地学习和掌握汉语声调,有助于提高对外汉语声调教学的效果。

参考文献: [6]赵金铭.从一些声调语言的声调说到汉语声调[A].第二届国际汉语教学讨论会组织委员会.第二届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京:北京语言学院出版社,1988 [7]蔡整莹,曹文.泰国学生汉语语音偏误分析[J].世界汉语教学, 2002,(2)

[8]桂明超.美国英语语调对美国学生学习汉语普通话声调的干扰[J].世界汉语教学,2000,(1)

第四篇：浅析对外汉语教学中的声调教学1王静最终版

分类号：

本科生毕业论文（设计）

题目 浅析对外汉语教学中的声调教学

作 者 单 位 陕西师范大学 国际汉学院 作 者 姓 名 王静 专 业 班 级 2010级对外汉语一班 指导教师（职称）刘国伟 论文（设计）完成时间

2014-05-15

浅析对外汉语教学中的声调教学

王静

（陕西师范大学 国际汉学院 陕西 西安，710062）

摘要： 在对外汉语语音教学中，声调教学是其中的一个重点，也是也难点。有许多学者都已在声调教学方面做了研究并取得了一定的成果，为对外汉语声调教学提供了理论上的支持。但是在实际的教学中，留学生的学习实践中仍然存在许多的问题，“洋腔洋调”现象在留学生中仍然普遍存在。因此关于声调教学还有待于进一步的研究探索，本文主要在总结声调教学已有成果的基础上，对声调教学中存在的难点进行进一步的剖析，分析声调教学中的难点以及形成难点的原因，提出对外汉语声调教学的建议,为对外汉语声调教学提供借鉴。

关键词：对外汉语声调教学，难点，原因，建议。

一 对外汉语声调教学现状

学习外国的语言的内容分主要分成发音、词汇、语法三个主要的部分。学习外语的过程中发音是基础部分，也是最难的部分，发音不对，词汇就不对，词汇不对，文法和表达的意思就不对。可见语音学习很重要。汉语是声调语言，声调具有区别意义的作用，同样的声母韵母的组合，声调不一样就表示不同的意思。林焘（1996，19页）曾说“洋腔洋调形成的关键不在声母和韵母，而在声调和比声调更高的语音层次。” 所以声调在汉语学习和教学中非常重要，但是声调教学任务并不是把单个字的声调教好了，就达到了要求。因为语言是拿来用的，是用来和别人交流的，语流中的声调和单个字的声调之间还有一定的差别，这就是为什么有些留学生虽然单个汉字的音都能学会，但在实际的交际中却频频出现“洋腔洋调”现象。另一方面，由于单字及词的语音规律比较强，在初学阶段只要比较努力，一般都可以基本掌握，在掌握了基本结构之后，往往就把注意力过早地转移到了词汇和语法的学习，对于如何纠正自己的发音，不再像初学时那样重视。这也是语音和声调教学中的又一个不足。

声调作为对外汉语教学中的一个不可忽视的难点，在声调教学方面有很多学者也提出相当有价值的声调教学方法。五度标音法是目前描写声调的最普通的方法。这一标记方法，形象地把四个不同的声调的调型差异显示了出来。然而从声 2 调教学的角度看，不仅要区分调型，调域的区分也不可忽视。赵元任研究认为外国留学生声调学习的难点多在调域而非调型，轻声音节与非轻声音节在音高方面的差异表现在轻声音节的调域窄于非轻声音节。这为轻声教学提供了有益的借鉴；王安红（2006）经过研究归纳出了两类带有普遍性的声调错误：阳平和上声的混淆，以及阴平和去声的混淆。提出了汉语声调特征教学的设想，在教学实践中收到了较为显著的成效；肖任飞、张芳（2010）充分运用乐理知识来教汉语中的不同调类，这种方法主要是看到了音乐中的音阶不分国界的通用性，以及对五个不同音高的定调也有很大的帮助。不过音乐中的五个音阶和我们音高中的五度还是有差别的，所以用乐理知识来教汉语声调只能是作为一种辅助手段，而不能把两者不同领域的相似的东西等同起来；余霭芹、王韫佳、沈晓楠等人通过分析不同国家的学生在学习声调过程中存在的偏误提出了不同的声调教学顺序 ；龙小玲（2013）强调感性教学方法以及原型理论在声调教学中的应用。感性教学法主张在感官上给学生以强烈的刺激，加深对刺激物的记忆；原型理论主张在学习者的头脑中建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，帮助学习者纠正发音。这些学者的研究和理论都为对外汉语的声调教学提供了有益的借鉴。在声调教学方法上已有很多学者做了探索与研究，笔者在总结前人的研究成果的基础上，主要进一步研究声调教学中存在的难点，以及对声调教学中产生难点的原因进行剖析，并提出自己的一点小小的声调教学建议，为对外汉语的声调教学提供借鉴。

二 汉语声调中的难点剖析

汉语普通话四个声调的标准调值是：阴平55，阳平35，上声214，去声51，但是我们不能认为把这四个声调学会了就完全掌握了汉语的声调。赵元任先生所创的五度标音法从最低的1度到最高的5度，为我们确定了声调的调域范围，同时还根据不同声调的调值绘出了形象的声调图，这使感性的音高变得很直观，也为汉语声调教学提供了极大的便利。尽管如此，四声在标音图上的标调只是静止的图示，在听觉上四声是有快慢和长短之别的，这些在静止的图示上是无法表现出来的。

五度制标调，虽然规定了声调的调域范围，但是调域本身并没有绝对的标准，不只是每个调域频率范围不同，就是同一个人，说话时也有宽有窄，有时高有时低。其次，每一个调类的调值在一定的调域范围内也并不是很稳定的，除了连读变调所引起的调值变化以外，在单独的说一个音节时，也并不是每一个调类就只有一个调值。汉语普通话四个声调的标准调值是：55，35，214，51，林焘认为（1989,173页）“单说这四个调类，并不总是这四种调值，如果用五度制表示，阴平调值也可以是44，上声也可以是212或312，去声也可以是41，变化最多的是阳平，除了可以读成25或24之外，还可以升降调325或425。”汉语的声调一方面调域是相对的，另一方面，调值在调域中十分不稳定，这自然给学习声调，尤其母语没有声调的人学习声调，带来一些困难。此外声调的高低和声带的长短厚薄以及与声带的松紧有密切的关系，每个人的生理基础不同，发音的习惯也不同。老师在教授声调以及学生在学习声调的时候也不能直接观察到发音器官，声调的高低一开始就只能是靠学生模仿老师，只能靠学生自己去领悟和感受。对于母语有声调的留学生来说学习汉语的声调都存在一定的难度，对于母语没有声调的留学生来说学习声调就更加难。

汉语的声调除了调值有变而外，不同声调之间的相互影响也是声调学习中的一个难点。王安红（2006）在经过研究和实践后指出，留学生汉语声调偏误中阳平和上声的错误率要高于阴平和去声，而且集中反映在两类声调的混淆上“第一类是阳平和上声的混淆，这种错误在留学生汉语发音中最为普遍，并不限于留学生的国别：第二类是阴平和去声的混淆，这种错误主要和音节所处的位置及学习者的国别有关” 这两类声调混淆同时体现为混读和混听，阳平和上声的混淆在混读和混听两个方面都表现得很普遍，阴平和去声的混淆主要体现在混听上。不同声调之间的相互混淆也给留学生学习声调带来了困难，声调之间的相互影响也是一个不可小视的难点。

连读变调，是汉语声调的另一个难点。宋欣桥（2008,251页）曾说“普通话的四个声调是单读一个音节的声调，因此又称为‘字调’或‘单字调’。每个音节，每个字不是一个个孤立的单位，在词语、句子中音节与音节相连单个音节的声调发生变化，称作‘变调’或‘连读变调’”变调是汉语方言里普遍存在的语音现象，普通话里也有这种现象。在语流中音节与音节相连都会或多或少的产生声调的变化。其中最常见的是上声的变调及“一”、“不”等的变调。这些变调多与调类有关。相对而言，三字组的变调除了与调类有关外，还与整个三字组的结构有关，也更复杂。另外，变调问题还包括叠字形变调，即叠音词与词的重叠变调。叠字形AA式第二个音节原字调是阳平、上声、去声时，声调可以变为高平调55，跟阴平的调值一样。ABB式AABB式的变调，当后两个叠字音节的声调是阳平、上声、去声，即非阴平调时，调值变为高平调55，跟阴平调值一样。总体来看，变调问题是汉语声调中的一个难点，首先因为变调的规则较多，其次变调的情况复杂。母语是汉语的人们由于长期生活在汉语的环境中人们都潜移默化的学会用这些东西，但是要让他们准确的说出这些复杂的变化规则恐怕也很难做到。对于母语是非汉语的留学生来说，他们学会声调都有一定的困难，这些复

杂的变化规则更是加大了他们学习汉语声调的难度。此外，由于汉语声调有复杂变调情况，有些对外汉语的教材为了减小学生学习的难度，在声调的变调问题上做了删减，但是在交际中，在其他一些书上留学生常常会发现实际情况和他们所了解的不相同，这也给留学生进行声调学习带来了许多困惑和干扰。关于声调的变调这一方面的教学还有很多的不足者也是产生洋腔洋调的一个重要原因。

轻声是声调教学中的另一个难点。轻声不是除四声外的一个单独的调类，它是四声变调后产生的，轻声是在一定条件下读的又短又轻的调子，它的调值不固定，可以是“2、3、4、1”；它的调值不好把握，导致了学生的轻声发得短的不自然，或常常发成短的升调。张燕来（2009）对轻声的性质总结为以下几点（1）轻声是跨越语音层面和语义层面的连读变调；（2）轻声变调的特点是轻声音节失去了原来声调；（3）轻声音节的调值可能轻短，也可能不轻不短。由此可见轻声的情况也很复杂，不仅调值难以确定，而且轻声的规则繁多不易记忆，尤其是属于词汇现象的轻声词，无论必读轻声词语还是可轻读词语，都不进入词汇教学。如连绵词“蘑菇、菩萨、骆驼”等，复合词“朋友、月亮”等，在教学中作为生词逐个习。这部分词语更是加大了轻声的教学难度，学生在学习的过程中也毫无捷径可走，只有靠自己在学习的过程中不断地积累，这无疑加大了学生学习的难度。由此可见轻声教学也是对外汉语声调教学中的一大难点。

三 对外汉语声调教学中的难点形成原因

首先根据语言类型中有无声调这一点来看，世界上的语言可以分为有声调的语言和无声调的语言两大类。汉藏语系中的汉语、泰语、缅甸语、越南语等以及一些非洲地区的语言都是有声调的语言。世界上还有很多语言是无声调的语言，例如英语、法语、西班牙语、韩语日语等。汉语是典型的声调语言，所以汉语的声调对于母语是没有声调的留学生来说是一个难点。对比分析假说认为：凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们母语不同的项目，学起来就很困难。所以对于母语没有声调的这部分留学生来说声调是一个全新的概念，在接触汉语之前他们的大脑里完全没有声调的概念，所以初次接触汉语的声调会感到很陌生，建立声调概念需要很长的时间学起来就很困难。这就在无形中加大了声调教学的难度。例如对于母语没有声调的韩国留学生来说学习汉语的声调就很困难，他们并不习惯用声调来区别意义。韩国留学生语音方面最大障碍就是声调读不准，阴平的高度上不去，阳平和上生分不清楚。

其次母语的负迁移也是声调教学中形成难点的原因。迁移理论认为，二语习得会受到母语的干扰，第一语言迁移对第二语言习得既有“正迁移”的作用，又有“负迁移”的作用。他进一步认为，在第二语言习得中那些与母语相似之处就 易学，而那些与母语不同之处就难学。然而新的研究理论认为拉多的语言迁移理论与二语习得过程中的实际情况不尽相符。杨娟（2010）认为第一语言与第二语言的差异并不总是给二语习得者造成很大困难，相反，两种语言相似之处有时却恰好是语言习得者不好掌握的难点。这就是语言的负迁移作用。不能很好地辨别母语和目的语中听似相同实则不同的发音是导致学习者语音发生偏误的另一原因。

母语负迁移作用对非声调语言学习者的影响。例如英语虽然是非声调语言，但是它有词重音，改变一个词的声调不会改变其意思，改变词重音的位置才有区别意义的作用。汉语的去声与英语中的常见的重轻式词重音模式相仿，受此影响，美国学生发去声时常常发成53。汉语的阳平与英语语流中高升调有些相似，但英语的高升调是由声音很低的地方升到最高点而逐渐消失。而汉语阳平的调值是3度上升到5度，由于这点差别，美国学生在发阳平声时，常常发为平声，只是声音有些高。这就是母语负迁移给美国留学生学习声调带来的困难。此外母语负迁移作用对日本学生汉语声调也产生了一些影响，日语虽然没有声调，却有所谓的音调。日语里只区分两种相对音高，即一般的和较高的。因此受母语的影响，会出现上声的偏误。日语的声调只有从下往上或从上往下两种，而汉语的上声却是从上往下再向上的曲折。上声的调值是214，但日本留学生上声的上升部分往往达不到4度，而阳平调值35，但日本学生只能发到24或23。对于那些母语有声调的学习者说由于受到母语负迁移的影响，声调又像是雾里看花，既明白又糊涂。虽然他们有声调的概念，但是由于他们母语的声调体系和汉语的体系不同，在学习的过程中他们常常把自己母语中的声调和目的语中的声调混同，无形中就加大了学习声调的难度，例如，来自越南、泰国的学习者学习声调偏误最严重的是阴平和去声。并且他们的这种偏误已经形成一种定势，一时纠正起来很困难。这就是因为受到了母语负迁移的影响。

四 对外汉语声调教学的建议

声调教学方法已经有大量的学者进行了实践和研究，以下是笔者根据前人研究成果所提出的一些个人观点，希望能为提高对外汉语教学的效率和质量提供借鉴。

郭锦桴先生（1993，156页）说过，“在我们对外汉语教学中，声调和语调教学之所以比较薄弱，一个重要原因是，我们一直缺乏一部实用性强的以汉语声调和语调为中心的语言教材。然而，这种教材却是十分重要的，它也是突出汉语特色的基础教材。”所以为了提高对外汉语的声调教学水平，首先就要加大对汉语声调的重视，在教科书的编排中关于声调的讲解要更加详细，对于一些变调规则等也要给予重视。在练习的安排上，要加大声调练习的比重。此外不能仅仅只 把声调的学习放在对外汉语教学的初级阶段，要把声调教学贯穿在整个对外汉语教的过程中，在教学过程中老师根据实际的教学实践要不断的对已经学过的声调知识进行复习，对于学生在运用中的错误要及时的指正。

声调教学应该有针对性。针对留学生学习中的难点展开教学，王安红（2006）归纳出留学生声调学习中两类带有普遍性的错误：阳平和上声的混淆，以及阴平和去声的混淆。因此在声调教学中，要有效的利用已有的研究成果，针对学生易犯的错误展开教学。在教学中要注重帮助学生区分阳平和上声以及阴平和去声的区别，首先要把汉语四声的调型和调值准确的教授给学生，其次再结合五度标音图给学生直观展示四声之间的区别。适当的练习是学习声调不可缺少的必要环节，在练习中可以选定一个声母和和韵母的组合，然后只改变声调，让学生反复练习这样可以有效地帮助学生掌握四声并且区分容易混淆的声调。

变调，是汉语声调中的一个难点，并且变调的情况复杂。在变调的教学中，首先老师要弄清楚变调的规律，其次在教学中要结合实际，讲究教学技巧，还要考虑学生的汉语水平，不能一下子把所有的理论都交给学生，学生不仅掌握不了还会增加学生的畏难情绪。对于交际中常用的变调如“一”，“不”的变调和上声的变调老师要耐心地教学生，并在教学和交际中对学生进行潜移默化的影响尽量使学生掌握。对于三字组的变调，规则繁多，要区别对待。生活中常用的三字组的变调尽量使学生掌握，对于生活中使用的频率不高的三字组，不必要求每个学生都掌握，如果学生问老师，老师可以单独指导学生。在教学中遇到有关变调的知识，老师要帮助学生一起回忆巩固知识。不能只把声调教学局限于对外汉语教学的初级阶段。

轻声的教学可以从轻声词、调值两方面进行教学。张燕来（2009，64页）“轻声教学传统上只局限于语音教学中，但这样的教学对学生来说，只是教什么学什么，不可类推，也不可能转化为自学能力。如果在词汇教学中补充轻声教学的内容，解决轻声词的规律和词汇范围，可以减少学生学习轻声词的压力。”在词汇教学中，首先应该确定哪些轻声词要进入词汇教学的范围。可以参照对母语者的普通话水平测试用的轻声词语表“必读轻声词语表”。这样可以方便学生查找，有效帮助学生掌握轻声词。在教学中也要结合实际情况，对于那些常用的没有争议的轻声词，如：词缀，语法虚词，趋向动词，方位词，动词的重叠等。应作为轻声教学中的重点，争取使学生掌握。对于一些有争议的轻声词，要具体问题具体分析，不能对学生死板要求。关于轻声的调值问题，也常常给留学生带来困扰。轻声的调值根据它前面词语的声调的调值来决定可以有“2、3、4、1”这四种不同的情况,如果只给学生讲理论规则，并不能使学生准确的掌握轻声词及轻声的调值，所以从听读两方面进行操练是必不可少的。轻声的听辨操练不仅要听单独 7 的轻声词，还要听语段中的轻声词。然后是读的操练。由于轻声是和其他四声相对的，所以训练不必仅限于轻声本身，而要与其他四声结合进行。还可以借鉴国际音标的训练方法，对外国学生进行调域训练。从而帮助学生掌握。

对外汉语教学毕竟是对外国人进行汉语教学，在教学的过程中，我们不能忽视民族文化的差异，在教学中不得不考虑情感因素。例如日本就是一个极为内敛的民族，日本学生在学习中表现出了强烈的自尊心。他们很在意别人对他们的评价，日本学生在说外语时很容易紧张和焦虑。所以在声调教学初期老师一定要用适当的方式去纠正学生的声调错误，对于这样的学生不能打击学生学习的积极性，伤害学生的自尊心。而对像于美国学生一样开朗、外向、自信的学生，老师在教学过中程要加强与学生互动，对学生的错误要及时纠正。这样能收到更好的教学效果。

此外，对于初学者的要求不能过于苛刻，我们不能用对本土学生的要求去要求他们。对于母语是汉语的人来说要准确掌握声调都存在一定的难度，更何况是外国留学生，因此声调教学是一个长期的过程。另外根据真实交际的效果来看，在声调的学习中也应该有一个容错度，叶军（2003）认为就一项语音错误而言，容错度越高，表明该项错误越容易被忽略，对交际的影响越小；容错度越低，越让人注意，对交际的影响越大。因此在声调的教学中，对于学生声调中出现的容错度高的声调错误可以暂时搁置，对于学生声调中的容错度低的声调错误要尽量解决，不能不分情况全部都苛刻要求，这样不仅会增强学生学习声调的挫败感，还会增加他们学习的畏难情绪和厌学情绪。

在声调教学中也需要具体问题具体分析。对于母语是非声调语言的学习者，要运用声调原型理论帮助学生快速建立声调概念，即建立一个原型，以便学习者可以很好地感受四个声调，如妈（mā）、麻（má）、马(mǎ)、骂(mà)。当学习者学习某个声调时，可以将该声调与原型中的声调对应从而找到感觉。声调教学建立原型的意义是方便学习者快速地纠正发音。对于母语是声调语言的学习者，老师要帮助学生克服母语负迁移带来的干扰，要注重区分两种语言中声调的差别帮助学生准确掌握目的语的声调。

在教学中要讲究教学策略。要先易后难，在学生掌握了汉语的四个基本声调类型后再逐渐的介绍声调中的变调、轻声等相对较复杂的声调知识。要采用生动灵活的方法，不能一直采用机械的声调训练方法。在进行声调练习的时候不仅要强调学生对老师的模仿，还可以借助声调的五度标音图，让学生直观的感受四种声调的之间区别。在声调教学的练习中，要适当的采用游戏的教学方式，把声调的练习贯穿到游戏活动中，从而调动学生的积极性，寓教于乐，会收到更好的教学练习效果。

结语

本文对声调教学的分析主要是在前人对于声调教学研究成果的基础上进行的进一步研究，并提出了笔者个人的一些建议，希望能为对外汉语声调教学提供一些理论上的借鉴。由于笔者的学术研究经验还不丰富，从事对外汉语教学的实践经验也较少，还存在许多的不足之处，希望通过后的学习和实践在对外汉语声调教学方面能够有所突破。

[参考文献]

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Wang Jing

(International School of Chinese Studies, Shaanxi Normal University, Xi’an

ShanniXi 710062，China)

Abstract: In foreign language teaching voice, tone is one focus of teaching is also difficult.Many scholars have done in tones of teaching research and achieved certain results provide a theoretical support for foreign language teaching tone.But in the actual teaching, there are still many students to study and practice issues,“aforeign accent” phenomenon is still prevalent in students.So on tone teaching needs further research and exploration, this paper summarizes the tone in teaching has been the basis of the results, the teaching of the difficulties that exist in tone for further analysis ,analysis of the tone and the reasons for the difficulties in teaching the difficulty of forming a proposed teaching Chinese as a Foreign tone proposals provide a reference for teaching Chinese as a Foreign tone.Keywords: foreign language teaching tone, difficulty reason, it is recommended.致 谢

随着这篇本科毕业论文的最后落笔，我四年的大学生活也即将划上一个圆满的句号。回忆这四年生活的点点滴滴，从入学时对大学生活的无限憧憬到课堂上对各位老师学术学识的深沉沉湎，从奔波于教室图书馆的来去匆匆到业余生活的五彩缤纷，一切中的一切都是历历在目，让人倍感留恋，倍感珍惜。

四年陕西师范大学的学习生活注定将成为我人生中的一段重要旅程。四年来，我的师长、我的领导、我的同学给予我的关心和帮助，使我终身受益，我真心地感谢他们。

在本文的撰写过程中，刘国伟老师作为我的指导老师，他治学严谨，学识渊博，视野广阔，他耐心的指导使我领会了学术研究的基本的思考方式，掌握了通的研究方法，而且还明白了许多待人接物与为人处世的道理。其严以律己、宽以待人的崇高风范，朴实无华、平易近人的人格魅力，与无微不至、感人至深的人文关怀，令人如沐春风，倍感温馨。正是由于他在百忙之中多次审阅全文，对细节进行修改，并为本文的撰写提供了许多中肯而且宝贵的意见，本文才得以成型。在此特向刘国伟老师致以衷心的谢意！向他无可挑剔的敬业精神、严谨认真的治学态度、深厚的专业修养和平易近人的待人方式表示深深的敬意！同时感谢胡丹老师、杨仁才老师、萨仁娜老师等几年来对我的栽培和教育。

此外，本文参考了大量杂志期刊和专业丛书，由于参考期刊太多，不能一一注明，敬请原谅并向所有作者和刊物致以诚挚的谢意！由于本人水平有限，纰漏之处在所难免，恳请各位老师不吝赐教。

王静

2014/5/18

第五篇：近年来对外汉语声调偏误分析研究述评

近年来对外汉语声调偏误分析研究述评

摘要：近年来，对外汉语语音偏误分析的研究成果日趋丰富。汉语的声调是外国学生学习汉语语音的难点之一，也是众多研究者们的兴趣之所在。本文以近年来出版的一些相关论著及发表在学术期刊（杂志）上的有关论文为依据，总结近年来对外汉语教学界在声调偏误分析方面取得的成就与不足，以期对声调偏误分析有一个整体的掌握。关键词：汉语；声调偏误；研究方法；研究述评

一 引言

在对外汉语语音教学中，准确地听辨汉语声调并正确地发音，对许多汉语作为第二语言的学习者来说是首当其冲的难关。因此，汉语声调的习得研究成为语音习得研究的焦点，分析汉语作为第二语言学习者的声调偏误，对其进行归类并分析其成因，有助于对外汉语的语音教学，并使教师们在语音教学中能做到有的放矢。

关于外国学生汉语语音的偏误分析，根据我们所检索到的文章，我们发现近年来的研究可以划分为三个方面：一是综合考察声、韵、调偏误；二是专门考察音段偏误；三是抛开音段，仅从声调入手，专门考察声调偏误。当然，这些研究或多或少都会借助于实验语音学的基本理论和研究方法。

本文以近年来出版的一些相关论著及发表在学术期刊（杂志）上的有关论文为依据，限于篇幅，我们主要对专门探讨对外汉语声调偏误分析的文章进行述评（也会兼及综合考察声、韵、调偏误的文章），着重分析其研究现状、发展动态、研究方法和研究重心等，并提出一些个人的见解，以期为该领域今后的研究提供相应的参考。

二 声调偏误分析研究述评

如前所述，汉语声调的习得研究是第二语言语音习得研究的焦点，因此，关于声调的偏误分析是外国学生汉语语音偏误研究中成果最为丰富的。“世界上的语言如果从有无声调的角度来看，大致可分为两大类：声调语言与非声调语言。”（郭锦桴，1993）根据第二语言习得的有关理论，我们知道，不同母语背景的学生在习得第二语言时会表现出不同的特点，而相同母语背景的学生在习得第二语言时则会表现出一些相同的特点。鉴于此，本部分拟从母语为声调语言学习者的声调偏误分析，母语为非声调语言学习者的声调偏误分析以及不同母语背景学生的声调偏误对比性研究等几个方面对近年来的声调偏误分析进行梳理和总结，语音本体的研究方法一直以来都受到第二语言语音习得研究的重视，近年来，不少研究者开始主动地吸收实验语言学的研究方法，将其应用到声调偏误的研究中，并取得了丰硕的成果，因此本部分将首先对研究方法进行述评。

2.1声调偏误分析的研究方法述评

一直以来，声调的偏误分析都是采用一些传统的研究方法，如听辨测试法、录音分析法（张朋朋、徐鲁民，1981；吴门吉、胡明光，2004；余瑾、王华，2005等等），其实，传统的研究方法都是采用人工听辨的方法对研究资料进行分析，这种方法由于操作简便，受到了研究者的欢迎，然而基于方法本身，研究者的地位也被无限地提高，而由于研究者个体本身的疏忽或者方法本身的缺陷，必然会影响到结果的准确性，因此也未必能对教学带来很好的指导作用。

语音的本体研究由于借助于各种实验仪器，取得了一定的成就，因而，近年来有不少研究者开始将实验语音学的有关方法引入到声调偏误分析中。高玉娟、李宝贵（2006）运用实验语音学的方法，对韩国留学生汉语声调四声的偏误进行了声学分析,文章运用石锋教授的声调格局理论，做出了韩国留学生汉语的声调格局图，并把它们与普通话的声调格局进行了比较，从调长、调域、调型和调值等几个方面进行了分析，指出韩国学生学习汉语声调的难度顺序是：上声>阳平>阴平>去声。高春燕（2007）运用实验语音学的方法，分别采集了俄罗斯学生朗读汉语四声时的语音材料，并对其进行了分析，通过研究，作者认为俄罗斯学生较难掌握的声调是阳平和上声。

研究方法和研究思路相辅相成，语言研究者利用自己的双耳或感觉对声调进行分析，肯定不如实验方法准确，现今最科学的研究方法应是将录音分析法和实验分析法结合起来使用，事实上，不少研究者已在进行这样的尝试。

2.2母语为声调语言学习者的声调偏误分析

近年来，有关母语为声调语言学习者的声调偏误分析并不是很多，这方面的研究主要集中在对越南和泰国学习者的汉语声调习得的考察上。

2.2.1母语为越南语的学生的声调偏误分析

吴门吉、胡明光（2004）对越南学生的汉语声调偏误进行了调查研究，发现汉语去声是越南学生的学习难点。文章通过对越南语声调与汉语声调的对比，分析了越南学生汉语声调偏误的成因，认为越南学生汉语声调的偏误在很大程度上来自母语的迁移，作者最后还提出了克服声调偏误的教学对策。韩明（2005）比较了汉语和越南语在声调上的差异，指出越南学生在学习汉语声调时存在一定的困难，在语言交际中会出现偏误，声调方面错误最多的是阴平和去声，其次是上声，错误最少的是阳平。在分析偏误成因时，韩的观点与吴门吉、胡明光（2004）的一致，认为母语“负迁移”是造成偏误的主要原因。杨娜（2005）以越南 北部河内的学生为例,进行了为期5个月的调查，调查并分析了零起点的学习者习得汉语语音的情况，声调的习得方面，杨将其分为静态声调的习得、动态声调的习得和语流音变中的表现等三个方面。静态声调的习得主要有读阴平调时不够高等几个方面，动态声调的习得以双音节词为例，语流音变主要考察了轻声和儿化。产生偏误的原因主要是语际的迁移和目的语的影响。刘晓军（2006）分析了越南留学生汉语听觉和发音的能力，认为：越南学生的听辨能力和发音水平不是同步的，四声听辨难度顺序为去声>阴平>阳平>上声，发音的四声难度顺序为上声>去声>阴平>阳平；轻声和“一”的变调是大部分越南学生语音学习的难点。

通过对上述几篇文章的梳理，我们可以发现，研究者们对越南学生在习得汉语声调时的难点和偏误类型的分析，其结论并不一致。但是，各位学者对偏误成因的解释则大体一致，大都认为主要由母语造成，而且对于如何纠正偏误也都提出了各自的建议。

2.2.2母语为泰语的学生的声调偏误分析

针对泰国学生声调偏误分析的文章非常少，近年来仅有以下几篇文章：

李红印（1995）综合考察了泰国学生学习汉语语音时的偏误，认为他们的声调偏误主要表现为调域上的偏误。这是国内较早的对泰国学生语音偏误进行分析的文章。蒋印莲(1997)也从声韵调三个方面对泰国学生习得汉语语音的情况进行了分析。蔡整莹、曹文（2002）通过对22位泰国学生录音样本的听辨判断和部分样本的声学分析，发现了泰国学生汉语语音学习中存在的难点。其中声调偏误表现为：阴平不够高；阳平和去声因有较长的预备段而使整个音节增长；上声则总以[211]形式出现。在偏误成因上，作者将其归因于母语及其方言的负迁移和使用《汉语拼音方案》教学过程中发生的偏误。最后还提出了相应的教学对策。吉娜、简启贤（2004）对初学汉语的泰国学生的声调偏误进行了分析，通过调查，他们发现初学汉语的泰国学生习惯于用自己母语的声调来对应于汉语的四声，并且基本准确；但是在调值的准确方面却存在着一定的偏误，主要表现为：汉语声调的第一声读得比较低、在读上声时不容易读准确。而产生偏误的原因则是语际迁移。

2.2.3母语为老挝语的学生的声调偏误分析

我们还没有发现有专门针对老挝学生的汉语教学研究，更没有专门的汉语语音的习得研究，经过我们的搜索，仅发现一篇。单韵鸣（2006）通过录音调查和访谈等，对老挝学生的汉语语音偏误进行了调查和分析，发现老挝学生在习得汉语声调时存在的问题是：第一声发音不稳定，声高不到位，有时以中平代替高平；第三声常以半上声的形式出现；第四声比较短促。

通过检索，我们看到，专门针对泰国学生声调偏误进行分析的文章还未出现，现有的 研究一般都是对声韵调进行综合考察，对某些具体问题的讨论并不深入，现有的有关泰国学生的声调偏误分析都是作为语音综合性考察的附属品出现的。与此相比，对老挝学生汉语教学的研究更少，我们期待更多的专门进行声调偏误分析的文章出现。

2.3母语为非声调语言学习者的声调偏误分析

相对于声调语言来说，非声调的语言更多。因此，对母语为非声调语言学习者的声调偏误进行分析的文章很多，为了更好地理解研究现状，我们将作如下阐述：

2.3.1母语为韩语的学生的声调偏误分析

韩国学生的声调偏误分析一直以来都是研究的热点，所以这方面的研究成果也比较丰富，近年来的研究有以下一些：

冯丽萍、胡秀梅（2005）认为韩语的多音节词常常前轻后重，这种音节结构反映到汉语声调的学习中，导致学生容易将阳平升调发成先低后高的降声调。夏晴（2006）以21种调型的二字组为基础，将其放在单字、词语、短句等中，通过韩国学生的朗读，分析了他们的声调偏误，并提出了相应的教学对策。刘江娜（2006）对22位中级汉语水平韩国学生的声调进行了调查和分析，并且认为他们的声调偏误呈现出了一定的规律性，即韩国学生多把阳平误听成上声，把上声误听成阳平。祈慧琳（2007）对韩国留学生汉语双音节词的声调发音偏误进行了考察研究，文章运用测试、录音的方法得到韩国留学生汉语双音节词（共20个组合）的声调发音偏误，总结出了韩国留学生汉语双音节词声调发音的主要偏误规律，并将偏误成因归结为母语负迁移、目的语的干扰、教材、教师等几个方面。刘红梅（2007）对韩国小学生在学习声调过程中出现的偏误进行了分析，认为偏误主要出现在阳平和上声两个调类上，指出这与母语的负迁移相关，最后刘文还提出了一些教改措施。应该指出的是，该文与祈慧琳（2007）的有关观点基本一致，即两者都认为韩国学生在习得汉语声调时的偏误主要是在阳平和上声上面。

本部分我们可以看到，母语为韩语的学生在学习汉语声调时都会将汉语声调中的阳平和上声相混，我们还发现有些研究者已经试着用实验语音学的相关理论作为支撑来进行偏误研究，但是这方面的成果还是很少。

2.3.2母语为印欧语言的学生的声调偏误分析

在对外汉语学界，对欧美国家学生的声调偏误进行分析，与对其他国家学生的声调偏误分析相比，起步较早，且一直受到众多学者的关注，因此，这方面的研究成果也较多。

张朋朋、徐鲁民（1981）对英、法学生的“洋腔洋调”进行了分析，该文将所谓的“洋腔洋调”分为两类：一是每个音节的声调都发成中平调；二是有的音节读错了声调。作者还 对这两类错误的原因进行了分析，指出学生的声调错误主要出现在语流当中。

沈晓楠（1989）指出美国学生在学习汉语语音时主要困难体现在声调的学习上，该文的第一部分，作者通过对学习了4个月汉语的8名美国学生的调查研究，认为美国学生学习汉语声调的难度顺序是：第一、四声大于第二、三和轻声，这主要是母语负迁移所致。沈文的第二部分探讨了教授美国学生声调的教学法。王韫佳（1995）调查了6个美国学生学习汉语声调的情况，并将他们的学习水平与2个北京人相比，指出了美国学生在习得汉语四个声调时均有错误：阴平和去声主要是调型错误，阳平和上声在调型和调域方面都存在错误。桂明超（2000）分别考察了汉语普通话声调的组合方式和美国英语语调调型，作者还分析了美国英语语调调型对学习汉语普通话声调的影响，指出了美国学生在学习汉语普通话声调时所犯的共同错误：非曲型声调落在双音节词上时(例如:平调，升调和降调)，该声调趋向于变成同一调值而不顾原来的不同；曲型声调落在单音节词上时(例如：降升调)会被分离，拆分在词组中相邻的两个音节上；为了词尾或词组末尾的调型与英语语调调型相一致，最后的那个音节的声调总是趋向于用升调或用降调。

潘吉（2008）分析了来自美国、西欧和哈萨克斯坦等国家学生的声调偏误，潘文将学生分为两组：初级水平和中级水平。该文在陈庆海（2000）的实验的基础上，通过实验方法分析了外国人产出的自然话语中的声调偏误。实验数据显示：在初级和中级实验对象组中，1-1和2-4声调组合的正确率都较高，而3-2声调组合的正确率较低，初级组的3-2声调组合的正确率最低。

徐瑾（2006）指出俄罗斯学生的汉语声调偏误主要表现在调型上，大致表现为：去声读成阴平，阴平读成去声，阳平读成上声；其次，俄罗斯留学生声调偏误还表现在调域的缺陷上。作者认为俄罗斯学生声调偏误的原因既有主观因素也有客观因素。该文还提出了应从教材的编排和加强训练等几个方面进行教学的尝试。罗音（2007）也对俄罗斯学生学习汉语声调时的偏误进行了分析，在偏误类型的分类上罗文参照了杨娜（2005）的分类方法，而且偏误成因的总结也无新意。针对印欧语言的学生的声调偏误分析的研究成果非常丰富，且有少数学者尝试从实验语音学的角度对这些偏误进行分析，从而使分析结果更为可靠，但我们也发现，很多研究都是重复之作，缺乏新意。

2.3.3母语为日语的学生的声调偏误分析

同样为非声调语言的日语，日本学生在汉语学习过程中，最难掌握的是声调和语调。王幼敏（1998）分析了日本学生在学习汉语时声调和语调方面的错误和难点。声调方面，作者分析了单字声调和复合词声调方面的偏误，并指出日本人发音的主要困难在于对四声的相 对音高把握不准，这同他们母语没有声调，声调感弱有关系。田园（2003）分析了日本留学生汉语二字组连读的声调偏误，该文采用中介语理论及对比分析的研究方法，总结了偏误规律，归纳出中介语声调的特点，并将偏误原因归结为母语负迁移和目的语干扰等几个方面。刘佳平（2006；2008）也分析了日本学生在学习汉语双音节词声调时的偏误，刘文分析了他们的偏误类型，并探讨了偏误成因。上述三篇文章都是针对日本学生习得汉语双音节词声调进行的偏误分析，应该指出的是，大家的观点都较为一致。

除了单篇的论文外，还有少数学者对日本学生习得汉语时的表现进行了综合考察，王顺洪（2008）综合分析了日本学生习得汉语的情况，在谈到声调时，作者认为日本学生汉语声调偏误主要表现为起调不准（音调偏低）、缺乏重音和节奏感。

2.3.4母语为其他非声调语言的学生的声调偏误分析

除了上述对韩语、印欧语、日语等母语背景的学生的汉语声调习得进行研究外，近年来还有一些对其他母语为非声调语言的学生声调进行研究的文献，主要是以下一些：

2.3.4.1母语为尼泊尔语的学生的声调偏误分析

余谨、王华（2005）调查了11名年龄在20 岁左右的尼泊尔学生，对他们的汉语声调偏误进行了调查研究，分析了尼泊尔学生总体水平和不同级别水平学生的声调偏误率，找出各声调的偏误特点、难度梯级，发现汉语的上声是尼泊尔学生学习的难点，并且指出，在教学中应以单字、词语和句子为载体进行组织教学。覃凤余、王丽娟、余谨（2006）也分析了尼泊尔学生学习汉语声调时的情况及相应的偏误，指出尼泊尔学生在学习汉语声调时，在调域和调型两方面都存在偏误，和余谨、王华（2005）的观点一样，该文认为上声的学习难度大于其他的三个声调。

2.3.4.2母语为蒙古语的学生的声调偏误分析

徐剑（2008）使用听辨测试的方法，从学生感知的角度研究蒙古留学生的声调偏误，从母语的负迁移、目的语干扰、教材、教师这几个方面对偏误成因进行了分析，最后还指出针对蒙古留学生出现的声调偏误，教师要有针对性地设计听辨发音组合练习并且注重对学生听辨能力的培养。张瑞芳（2008）采用偏误分析理论，对蒙古留学生在习得汉语声调过程中出现的各种偏误进行了归类与分析，认为蒙古学生形成偏误的原因是母语负迁移和目的语知识的泛化等几个方面，为了减少或避免偏误，张文还提出了以下三个方面的改进措施：一是运用语音对比，找出差异；二是采用整体认读法，突出汉语语音特点；三是进行有针对性的强化训练。

2.3.4.3母语为印尼语的学生的声调偏误分析 王功平（2004）通过对印尼留学生在普通话双音节上上连读调发音的实验，指出印尼留学生发普通话双音节上上连读调时所存在的主要偏误在于：调域偏小；最大音高值偏低；音节发音时长偏长，且前后字时长比例不当。并分析了产生这些偏误的主要原因，提出了相应的纠正措施。程媛（2006）以初级汉语水平的印尼留学生为研究对象，考察了印尼留学生习得普通话二字组上声声调的情况，研究结果表明，在听辨有上声声调的二字组时，初级阶段的被试存在着较为严重的偏误，其中上+阳组的偏误率最高。无论是在听辨前字还是后字上声的二字组时，初级阶段的被试均最易将上声听辨为阳平。文章最后还提出了相应的教学建议。

2.4不同母语的学生的声调偏误分析的对比性研究

前文我们分别对母语为声调和非声调语言学习者的偏误分析的文章进行了述评，实际上，将不同母语的学生的语音面貌进行比较研究，将他们的声调偏误进行对比性分析（指对比不同母语学生的声调偏误或将不同母语学生的发音与中国学生相比），这将更有意义。近年来有不少学者开始专注于这方面的研究，具体的有以下一些：

郭锦桴（1993）考察了英、美、日、俄等十多个国家的留学生在习得汉语语音时的声调偏误，并从静态和动态两个方面对他们的声调偏误进行了分析，同时考察了他们在二字组和四字组中的轻声偏误，并将其与中国人的发音进行了对比，总结偏误类型及成因。这是国内较早的声调对比性研究，因而很有意义。

马燕华（1994）分析了母语分别为日语、朝鲜语、英语的学生在第一年的汉语学习过程中普通话声调读音、辨音的情况，考察发现：母语为日语、朝鲜语的留学生的声调错误归类较为整齐，母语为英语的留学生的声调的错误归类却不够整齐；母语为日语、朝鲜语的留学生的调型比较集中，多为平调和降调；母语为日语、朝鲜语的留学生去声不大容易出错，这一点与母语为英语的留学生恰恰相反。在此基础上，马文提出，应重视利用双音节词和调型来组织教学。与这一研究相关，刘艺（1998）也做了相应的研究和考察。作者利用单字组和双字组的发音调查表对日韩学生的声调偏误进行了分析，认为日韩学生的汉语声调偏误主要有：把上升调的阳平念成低平调或低升调；在去声方面,他们常把去声发成低平调的或者低降调；而对于高平调的阴平他们则往往念成低平调。在此基础上，刘将日韩学生的声调偏误与美国学生相比，并得出了相应的结论。

张虹（2003）以汉语声调学习为切入点，考察了日本和美国学生的声调习得情况，张文分析了不同汉语水平的日本留学生的声调偏误，并以中高级汉语水平美国留学生为参照、对中介音的“化石化”现象和习得顺序及过程进行了探讨。陈子悠（2007）考察了日、韩、泰学生不同学习阶段出现的声调偏误，并分析了他们声调偏误的异同。

储丹丹（2006）通过两个实验考察了不同水平、不同母语背景的第二语言学习者对三声连读变调的习得情况，并尝试在优选轮框架下予以分析。结果显示：第二语言学习者对连读变调规则的掌握晚于对四个单独声调的掌握；以声调语言为母语的泰国学生跟非声调母语的学生相比，双音节连调组命名正确率的总体差别不大，但在不同的声调组合上存在差异。

将不同母语背景的学生习得汉语声调的情况进行对比性研究是非常有意义的，在对外汉语教学中，我们所面临的通常是一个有着不同母语背景学生的班级，针对不同的学生我们应根据他们自身的学习情况进行教学，我们还可以在现有研究的基础之上，有的放矢地安排教学。通过本部分的综述，我们发现，近年来的声调偏误对比性研究主要集中于日、韩、美等国，而对其他国家学生的声调偏误进行对比性研究则用力不够，今后应引起重视。

三 结论及其他

通过上面的综述，我们欣喜地发现，近年来对外汉语学界的声调偏误分析取得了较大的进展，有大量的成果面世。学者们通过分析母语为有声调语言学习者和无声调语言学习者的声调偏误，对其进行归类、成因分析并提出了相应的教学对策，这些都是很好的尝试，也为以后的研究奠定了良好的基础。但是，我们也应发现，近年来的声调偏误分析还存在着一些问题，而我们也还有许多工作要做：

3.1声调偏误分析在分国别研究上取得了很好的进展，但是仅仅这样是不够的，尽管近年来出现了不少针对不同母语背景学生的声调偏误对比性的综合性研究，但是这样的研究思路还没有引起更多学者的关注，而且在已有的研究中，大多数研究都是集中于日、韩、英等语言背景的学生，对其他语言背景学生的声调偏误进行对比性研究的则非常之少，这方面的研究亟待加强。

3.2在已有的研究中，学者们已开始尝试采用实验语音学的研究方法，这样的研究方法使研究结果更为精确，然而，借助于这一手段的毕竟还是少数，不少研究还是采用人工听辨以及调查问卷等形式，正是因为因人而异，所以即使针对同样的人群也有可能产生不同的结果，这不得不引起我们的深思。

3.3现有的研究都过分强调单字调、二字组连读变调的研究, 而对语流中声调的研究却不够重视。我们承认，对单字调、二字组连读变调的研究很重要，但是语流中的声调研究也很重要，如果忽视了则直接影响到对外汉语的语音教学，我们平时的交流不可能是一个字或一个词的交流，因此，语流中的声调研究显得尤为重要。

3.4有声语料库的建立将能很好地帮助我们分析语音语料，从而实施更有效地教学。汉 语中介音语料库的建设已提上日程，然而工作的开展却很难。因此，建设中介音语料库的任务迫在眉睫。

由于条件所限，我们无法穷尽所有的有关声调偏误分析的著作和论文，在有关的分类上也还存在一些分歧，但我们对近年来声调偏误分析的研究成果进行梳理，是为了发现其中的成就与不足，从而对声调偏误研究有一个整体的了解。

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