课堂密码读书摘录 2

第一篇：课堂密码读书摘录 2

周彬著《课堂密码》读书摘记

《课堂密码：对课堂教学的深度思考》，华东师范大学教育学博士周彬著，华东师范大学出版社出版发行，2009年8月第1版，2009年10月第2次印刷

该书分为五个部分，即：打造“有效课堂”；营造“有趣课堂”；塑造“有序课堂”；课堂中的“学生”；课堂中的“教师”。

作者主要观点如下：

1、莫把课堂只当课堂；莫把课堂只当教学；莫让课堂止于安静；以学生为师；以同事的课堂为友。

2、当前的知识竞争不再是知识储存量的竞争，而是知识提取量的竞争。在教育教学工作中，知识储存过程中运用的方法越是简单，学生的知识提取就越是困难；逻辑越是清晰，学生提取知识越容易。

3、在今天这个时代，一个不投资的人自然是买不起房的；一个不再看书的人，必然会在每堂课中都处于挣扎状态。

4、衡量自己有没有学会一本书的标准：当你看书的封面时能够把目录写出来，那你就掌握了这本书的40%；当你看目录时能够把书中的要点写出来，那你就掌握了这本书的60%；当你看着知识要点能够把细节想起来，那你就掌握了这本书的80%；如果你还能够把这本书的知识进行重组并灵活应用，那你就掌握了这本书的90%以上。

5、为了让学生能更快地掌握学科知识点，教师以训练者的身份面对学生可能最有效；为了让学生更好地掌握系统化的学科知识，教师以教学者的身份面对学生可能最有效；为了学生的全面发展与可持续发展，教师以教育者的身份面对学生可能最有效。

6、课堂结构=学科深度×教育广度。对于学科深度有两种理解，一是指内容的艰深，二是指理解的深刻。教师在学科知识上要有深度，并不是要求教师在学科知识的内容上要艰深，而是要求教师对学科知识的理解要深刻。在内容理解上越是深刻的教师，就越是可以帮助学生学习，就越能让学生学得有趣，就越能让学生掌握学科知识。对于教育广度也有两种理解，就是把学生当做“一个学习学科知识的人”（专业选手），还是当做“一个人在学习学科知识”（业余选手）。从“一个人在学习学科知识”的立场出发，就意味着必须把学生当做一个整体的人来对待，可以从三个方面加强学科知识对学生的吸引力：一是学科教师要全面地爱护与关心学生；二是力求让“书面化的学科知识”生活化；三是要从学生的知识原点出发，引导学生走到学科知识的终点。

7、要提高课堂教学效率，不仅需要更多的方法与策略，还需要优化自己的课堂结构。课堂结构应该是学科深度与教育广度的均衡配置。

8、课堂效率=教学进度×学习接受度。课堂教学真正的主体是学生而不是教师，教师非常努力，但学生不参与，那么课堂教学的效果仍然为零。在课堂教学中，具有真实教育意义的是学生的学习，教师的教学只是学生学习的助推剂。换而言之，教师的主导只是服务于学生主体学习的一种方式而已。因此，评价一堂课优劣的标准，从目标的角度来看，应该是学生的学习接受度，而不是教师的教学进度。

9、课堂效率需要教师的努力，需要学生的参与，更需要教师与学生的协同合作。要让课堂发挥最大的效率，肯定需要教师与学生的努力与投入，但在教师与学生投入有限的情况下，相互照顾对方的进度，才是最佳的选择。教师一味地加快教学进度而不顾学生的学习接受度，或者学生只管个人的学习接受度而不顺应教师的教学进度，都很难让课堂效率最大化。

10、肖川教授认为，只是关心“怎么教”的教育是没有灵魂的教育；只是关心“教什么”的教育是没有肉体的教育。

11、“教什么”是指教学内容，符合科学的特征，具有可以重复与可以迁移的特点；“怎么教”是指教学手段，符合艺术的特征，具有个性化与即时性的特点。

12、一堂成功的课往往具有即时性，它需要教师有灵感，也需要教师能把握当时的课堂情境，有预设的课可以保证不出问题，但难以保证它非常精彩。一堂成功的课也具有个性特征，教师的个性魅力、知识结构，就决定了他会选择什么样的教学方法，而这些方法就像镶嵌在教师身上一样，难以为他人所模仿。因此，课堂教学既不会由于外在的强制或者指导而变得精彩，也不会因为对他人的模仿而更为成功。因为在强制的状态下艺术家是做不出精品的，而对艺术品的仿制就是地地道道的赝品。

13、不管教师在学科教学上多么努力，对学科知识的学习、理解与掌握，始终是学生自己的事情，教师可以帮助学生学习学科知识，但永远不可能替代学生去学习、理解与掌握学科知识。因此，课堂教学不应该止于学科生活化，还应该以学生自己理解和掌握学科知识为最终目的，这就需要教师在完成学科生活化之后，进一步推进与完善学生生活学科化的过程。

14、学科教学只是学生习得学科知识的一种辅助手段，真正让学生掌握学科知识的，是学生自己对学科知识的主动建构。

15、课堂有趣包括两种情况：一是把学生的注意力从其他地方吸引过来的外在兴趣，这种兴趣有比较价值，但并不一定有内在价值；另一个是真正吸引学生的课堂教学的内在兴趣，这依赖于学生在学科知识学习过程中对逻辑与思维的把握与练习。这两种兴趣缺一不可，但绝不应该仅止于第一种兴趣。

16、考试成绩=学科兴趣×学习方法×学生智商。影响学生学习成绩的要素，大致包括以上三大方面。在这三大学习要素中，最难改变的应该是学生智商，甚至可以说是完全不可改变的要素。我们不能改变学生的智商，但能够改变学生对待自己智商的态度与使用它的方法。对学生来说，找到适合自己的学习方法是取得学习成绩的前提。在学生的学习要素中，最容易改变的是学生的学科兴趣。学生对某一学科喜欢与否，很少以其专业价值为标准，一般是以之是否对他们的胃口为标准，在这一点上，学科教师的教学风格甚至学科教师自己的生活态度都起着至关重要的作用。然而，在现实中，教师往往是用强迫来替代学科兴趣，用训练来替代学习方法，虽然明知这种教学方法是饮鸩止渴，但是要让他们在渴死与毒死之间进行选择，教师们情愿先止渴再被毒死。

17、教师要切记：不要因捍卫教材而丢失了自己，不要变成教材的“传声筒”、“卫道士”；不要因拘泥于教材而变得教条；不要替代教材而成为学生的敌人。课堂的主要矛盾应该是学生的学习能力与教材的内容深度之间的差距，次要矛盾应该是学生学习模式与教师之间的差异。

18、教师有三种定位：其一，团结教材而进攻学生；其二，团结学生而进攻教材；其三，成为课堂中的陌生人，看学生与教材恶斗不止，而自己坐看“风景”。一般情况下，教师都不会选择第三种，选择第一种情况的占绝大多数，选择第二种情况的占极少数。要进攻教材，教师就要掌握三项本事：读透教材、补充教材与批判教材。成功的课堂，就是教师带领着学生，富有智慧地读透教材、补充教材与批判教材，而不是对着教材顶礼膜拜。

19、对学科教师有两种不同的理解，一种观点认为，学科是对教育功能的分化，即教师只对学科教学负责；另一种观点认为，学科是对教育功能的延伸，即教师不但要教育好学生，还要对学科教学负责。

20、教育至少应该包括三个层次的内容：一是对学生学科知识的授受，我们称之为传授；二是对学生学科兴趣的激发与学习方法的指导，我们称之为教学；三是对学生全面发展的引领，我们称之为教育。

21、哲理故事：国王要一位画家为他画一匹马，但是一直等了5年也没有看到画家的作品。国王专程来到画家的画室，画家便当场为国王画马，仅仅5分钟后，国王便看到一匹栩栩如生的骏马从画家的笔端奔跃于纸上。国王为此非常生气，质问画家为什么5分钟可以完成的任务，居然让自己等了5年。画家平静地说：如果你需要一匹普通的马，那我当时就可以完成，但因此我永远都只会画普通的马；可如果你需要一匹骏马，那就需要5年的汗水与艰辛作为铺垫了。

22、建构主义心理学中关于“鱼牛故事”的经典案例：从前，有一条鱼和一只青蛙一起在一口井里生活了很长时间。有一天，青蛙跳出了井，来到了岸上，它东看看，西看看，觉得一切都是那么新鲜。这时，它看到前方不远处有一头牛，就仔细地观察了一番。回到井里后，它向鱼描述自己在岸上看到的事物，介绍得最具体的就是牛了：它长着大大的肚子，有一对犄角，还有四条长长的腿、四只蹄子„„鱼边听边把牛的样子画了下来，但它画的仍然和鱼的模样一样，只是肚子大大的，长着四条腿，在鱼头上还长着一对犄角„„这个故事告诉我们，人不可能让学科知识独立于生活知识之外，也不可能让学习生活孤立于日常生活之外。

23、正如苏霍姆林斯基所言，如果家里没有足够的藏书，如果父母对书本的感觉很贫乏，那孩子就很难在学校中对学科学习有兴趣。当家庭教育不但不提供有智慧的日常生活，反而摈弃学生的日常生活去迎合学习生活时，这种错位的教育模式，就同时扼杀了学习生活与日常生活。

24、当我们关注学生的学科知识时，还需要非学科知识为它奠定亮丽的“智识底色”；当我们关注学生的学习活动时，还需要课外活动为它奠定灿烂的“智能底色”；当我们关注学生的学习生活时，还需要日常生活为它奠定阳光的“智慧底色”。没有了这些“底色”，学生的一切都将毫无生机与希望，包括学科学习。

25、课堂管理有两个核心目的：一是避免发生或者消除影响班级有序学习的事件，可称之为维持课堂秩序，这是消极课堂管理；另一是通过合作学习凝聚班级合力，在整体上提高学习效率，可称之为促进课堂合作，这是积极课堂管理。

26、为何需要课堂管理，原因有六：一是要维持并进一步激发学生的学习动机；二是要帮助学生掌握并学会使用学习方法；三是要调动学生集体力量提高学习效率；四是要通过纪律教育形成课堂学习秩序；五是要通过学习诊断减少学生的违纪行为；六是要避免与诊治学生群体的失范行为。

27、课堂管理最成功的境界，就是发掘学生群体的力量来提高每位学生的学习效率；而课堂管理最失败的境界，就是对学生群体的失范行为无能为力。

28、怎样进行课堂管理：教师需要反省自己的课堂管理方式，要服务于学生群体，而非管制学生个体；要寻找学生调皮的原因，而非责备其态度；要让学生明白要做什么，而非禁止学生做什么。

29、衡量课堂教学的效率，既不能只以教师的功劳为标准，也不能只以教师的疲劳为标准，而应该以以功劳为分子、以疲劳为分母形成的比例为标准。

30、良好的学习态度缘自积极的学习兴趣，而积极的兴趣是对学习过程的内在享受，这种享受是由良好的学习方法带来的，而学习兴趣也只可能由良好的学习方法产生。

31、学法指导包括以学习为核心的三项工作，即解题方法的传授、学习方法的引领与学习过程的指导。和学生谈论学习中的成就与挫折，教会学生正确面对学习的短期成本与长期收益，指导学生正确地处理学习与生活之间的冲突与矛盾，这就是对学生学习过程的指导。

32、对于绝大多数以传授知识为目的的课堂教学来说，让学生静下来是课堂教学得以顺利进行的前提，也是学生主动内化学科知识的必经之道。要让学生在课堂中静下来，有三种方法可以使用：一是采用科学的方法把学生动起来的本能成分转化为学生静下来的本能成分；二是想办法把学生动起来的本能成分压下去，不让它有发挥的机会与空间，并尽可能地激发学生静下来的本能成分，为它的发挥创造机会并提供空间；三是采用科学的方法把学生动起来的本能成分消耗或者过滤掉，把保留下来的具有较高浓度的静下来的本能成分用到课堂教学中来。

33、影响学生人格的要素，有遗传、环境与情境。教育对这三个要素的影响程度决定着教育塑造学生人格的空间。

34、善待学生的无知，不但需要教师有宽容学生无知的度量和改变学生无知的智慧，还需要教师有宽容学生无知的勇气与改变学生无知的责任感。

35、倡导站在学生那面的教育。站在学生的那面，并不是去纵容他们，而是接受学生的现状，理解学生的现实。站在学生的那面，就意味着教师既不可能直接改造学生，也不可能替代学生，而是做学生的欣赏者与鼓励者。教育一个人，并不是让你去改造他，而是让你去塑造他。改造是站在学生的对面，挑出学生身上的刺与不足，然后再为学生嫁接上美丽的花朵；塑造是站在学生那面，通过发掘学生身上的潜力，改进学生身上的不足，从而在学生身上培育出美丽的花朵。

36、如果教师站在学生那面，教学设计就要根据学生的经验与知识来展开，这更容易让他人看到学生的智慧，它并不直接体现教师的能力，而是通过学生的学习幸福感与学习有效性来予以展现，但是这才是真正的教育，而非作秀的教育。

37、让学生在“积极归因”中寻找“学习自信”。把学习成就归因于内在的、可控的与稳定的学习因素，可以提高学生对自我学习能力的评价水平。将学生掌握知识的数量与教学要求相比，学生可能永远都处于失败的境地；将学生掌握知识的数量与他过去的知识储备相比，他永远都在取得进步。把可以解决的学习问题归因于内在的、可控的因素更有利于问题的解决。把不能解决的问题归因于外在的、不可控的、不稳定的因素有利于学生学习兴趣的保持。

38、父母会用孩子的聪明来证明自己的聪明，而学校则会用学生的愚笨来证明自己的聪明。

39、差生的存在是必然的，差生的形成是偶然的。莫用差生“存在的必然”遮蔽“形成的偶然”。借助差生“形成的偶然”走出“结果的必然”。首先，教师应该弱化差生的差生意识；其次，探索形成差生的多种可能性原因，为避免形成差生寻找方法与策略；最后，教师要用更好的教学方法与更高的教学品质去吸引学生，以此来帮助他们避免沦为差生。一言以蔽之，莫给学生变差的机会。

40、父母往往用成人世界的功利标准来评判孩子，改造自己对孩子的关爱，这表现为父母不再关心孩子的生活世界，不再关心孩子的心理感受，而只关心孩子的学习成绩，只关心对孩子前途有直接影响的班级排名与教师评价。这使得孩子对父母的功利性关爱产生逆反心理，从而拒绝与父母进行真诚的交流与沟通。但这并不意味着他们因此就不再有“恋母”与“恋父”的需求，相反，这会增强他们对爱的需求，从而促使他们过早地在同辈群体中寻找“爱的归宿”。因此，从这个层面来讲，孩子们彼此间形成的爱并不是成人所理解的爱情，而是父母关爱的一种替代品，是父辈们真诚关爱缺位的产物。

41、成人在面对孩子世界时，更多的是一种武断，而不是理解；是一种抵制，而不是尊重。作为成人，我们可能漠视孩子的世界，也可能承认孩子有自己的世界，但无论如何我们没有赋予孩子世界应有的地位。孩子们并不是要占有美的东西，而是更着力于对美的追求。

42、学校存在的最终目的是培养优秀的学生，因此学习世界的意义更甚于教学世界，甚至可以说，是学习世界的现状决定了教学世界的现状，是学生的学习状态决定了教师的教学状态。但事实并非如此。

43、培养学生的主动性与交给他们学习方法是教师的主要责任，而积极地用所学方法来建构自己的知识结构则是学生的主要责任。教师上很多课，就是阻碍学生完成自己的任务。由此可见，教师对学生学习世界的不了解、不理解、不尊重是导致教师与学生都“忙碌而无效”的主要原因，教师的教并不是为了学生，而是为了教师与学校。

44、学习评价有两个直接的功能，一是证明学生掌握了多少知识，另一是查明学生遗漏了多少知识。基于威胁的学习评价最终让学生远离学习；基于支持的学习评价才会让学生走进学习。教师通过肯定学生的学习积极面来帮助学生，往往比否定学生的消极面来诊断学生，更有利于发挥学习评价的影响力。教师对学生的学习评价，并不是对学生学习态度的评价，而是对学生学习内容与学习方法的诊断。诊断需要具备更多的专业智慧，需要非常明确的指导、非常清楚的问题解决办法。

45、学生成长有两个方向：一是通过扩张自己的优点来发展自己，另一是通过弥补自己的缺点来发展自己。不管在态度上，还是在技术上，前者都更占优势。

46、家长眼中的孩子越来越聪明，教师眼中的学生越来越笨，这个明显的落差让人觉得匪夷所思。

47、对于学生而言，教育具有双重功能：一是发现并发展学生的独特优势，我们称之为教育的发展功能，它注重对学生独特优势的发现与培育，是开放与多元化的；另一是根据学生的独特优势对学生进行评价与筛选，我们称之为教育的筛选功能，它注重对学生特定优势的测量与鉴别，是封闭与单一化的。

48、从学生优势出发设计课堂教学：鼓励与帮助学生发现自己的优势与成绩，是从学生优势出发设计课堂教学的第一步；根据学生目前的优势与成绩来设定教学目标，是从学生优势出发设计课堂教学的第二步；让课堂教学还原学生优势与成绩的获得过程，是从学生优势出发设计课堂教学的第三步。课堂教学并不是来教训学生的，更不是用学科知识塞饱学生的无知，而是让学生有更多机会使用自己获得优势与成绩的方法，通过自己优势与成绩的拓展，来填补自己因为年轻而拥有的幼稚与无知。

49、成绩竞争=专业竞争+时间竞争。在教育理论上，教师要拥有良好的教学业绩至少需要三个要素——教师的教学专业水平、教师的投入程度和教学工作环境，其中教学专业水平起着决定性的作用。可是，一旦回到教育实践，尤其是教师间的教学竞争上来，这个结论就显得有点勉强了。

50、竭力去发现上课人的优点，谦虚地询问其课堂优点产生的原因，并向他学习，这是课堂观察中上课人与听课人最为良性的互动模式。

课堂教学改革“为何而改”

华东师范大学教育学系

周彬

越是技术层面的改革，越容易迷失方向；越是价值层面的改革，越容易失去方法。仔细看看教育领域中的两大改革，课程改革重在教育理念的引领，大家都觉得课程改革的理念没有问题，问题在于这么好的理念却找不到落实的方法；再来看课堂教学改革，每个区域、每所学校、每位教师都在或多或少的开展与努力，但同样让大家觉得困惑的是，课堂教学改革这么多年了，在方法与模式上层出不穷，但在结果上却不甚理想。因此，要让课程改革取得成效，只有理念是远远不够的，必须探索出一些具体的方法与举措出来；同样的道理，要让课堂教学改革取得成效，如果缺少价值层面的引领，不去追问我们究竟为何而改，相信在课堂教学改革中只会事倍功半了。

一、课堂教学为何需要改革

大概在二十年前，老师对学生的轻微体罚，完全可以看成是教师对学生负责的表现。至少我自己的父母是经常这样对老师说，请您一定要严格对待我们家小孩，你对他的骂，你对他的打，我们不会责怪您，只会感谢您。可是，到了今天，谁要是还敢对学生进行体罚，这就是对学生人权的侵犯，不但是一个教育过错，严重时还要承担法律责任。以前老师为了防止学生上课调皮和分心，可以叫学生听课的时候把手背起来，需要记笔记的时候再放回来，现在的教师恐怕已经没有这个教学权利了吧！这些变化是如此的显而易见，以至于我们往往忽略这些变化的基本趋势，那就是教师能够采用的教学手段在越来越少，对教师教学内涵的需求越来越强烈。

学生的变化是课堂教学改革最重要的要素。在我们的日常生活中，能够深切地体会到社会变迁带来的变化，比如我们的娱乐方式不再以看电视为主，而是以上网或者玩平板电脑为主；比如我们讨论的话题不再是东家长西家短，而是国际上那些巨大的成就或者巨大的灾难。但是，这些变化能够对我们的教学生活带来什么影响呢？社会变迁越快，代沟越大，我们自己只是这个时代变迁的见证人，而学生则是这个时代变迁的推动者。我们那个时代以玩家家为乐，而今天的孩子以玩愤怒的小鸟为乐；我们那个时代以看小说为乐，而今天的孩子以玩游戏为乐。面对学生发生的翻天覆地的变化，我们如果视而不见，仍然采用严肃的教学手段，以严肃的表现形式，来传统严肃的学科内容，那学生不接受我们、不理解我们就显得那么顺理成章了。曾经有一位作为学科带头人的教师，被学生们集体造反，当校长去问同学们为什么不接受这位学科带头人时，有同学回答道，他在过去是带前面那个头，过了这么多年了，他现在是带后面那个头，您说我们为什么不把他造反下来。当学生变化，而我们的课堂教学手段和形式不变化，原本最成功的方法，很可能就变成最失败的方法了。

知识的变化是课堂教学改革最迫切的要素。有一次去听高二的化学课，课前我看了看化学教材，这才让自己大吃一惊，居然自己基本上看不懂了。可是，在当年的高考中我的化学考了一百四十分呀，怎么会让自己突然之间变成一个化学盲了呢？再仔细审读了一教材之后，就发现今天的教材的确更新了不少的知识，但更重要的是知识的呈现形式和以前不一样了。以前的化学教材是直奔知识要点去的，估计编教材的人也在尽力把知识要点，以公式或者化学方程式等形式直接呈现出来。而现在的教材只是在尽力呈现知识的发现过程，至于究竟发现了哪些知识，这些知识中哪些重要，哪些不重要，并没有讲得特别清楚。这就难怪很多教师和学生都抱怨新课程的教材编得不好了。其实，并不是今天的教材编得不好，而是新旧教材的编写目的发生了变化，旧教材以有利于知识的传授为标准，新教材以有利于知识的发现为标准。当教材已经变得面目全非的时候，我们的课堂教学是不是还能够以不变应万变呢？

将学生的变化与知识的变化相对比，我们更容易感知到知识的变化，而忽略学生的变化。因为知识的变化是客观的、不可逆转的，虽然我们也可以抱怨教材编得不好，但不管教材编得如何，教材已经是教材了，大家都深知这种抱怨是没有意义的，有意义是如何让自己适应这种教材。但对于学生的变化来讲，这却是主观的，我们不认为学生的变化是一种必然的趋势，反而认为学生的变化是学生自己贪玩，是学生自己偷懒所导致的。而且，知识的变化范围是可控的，而学生的变化范围却是不可控的，他既是学生这个群体变化的反映，也是学生生活这个家庭、这个社区、这个社会变化的反映。对于可控的变化，当然也就更容易应对；对于不可控的变化，自然是难以应对了。对于容易应对的，我会花更多的时间与精力去应对；对于不容易应对的，往往以抱怨来结束。

二、要把课堂教学改到哪儿

看起来课堂教学改革是势在必行了，可是我们要把课堂教学改到哪儿去呢？什么样的课堂教学才适合正在变化中的学生呢，什么样的课堂教学才适合正在变化中的知识呢，当变化中的学生与变化中的知识相冲突时，我们的课堂教学又应该去适应学生还是知识呢？当我们总是去追问什么样的课是一堂好课的时候，当我们去追问一堂好课的标准是什么的时候，是不是应该先追问一个更深刻的问题，那就是所谓的好课是为何而教呢？当一堂课失去方向时，大家就越发地在方法上做文章，于是这样的课堂教学改革就呈现出形式上热烈，但实质上毫无进展的局面。比如大家都以有效教学作为自己的目标，但有效与无效自身并不是目标，关键是要相对于目标而言，这样的课堂教学是有效的还是无效的。对有些课堂来讲，如果以知识的传授为目标，那这样的课堂是有效的；但以能力的培育为目标，这样的课堂可能就无效了。但是，课堂教学是不是有属于自己的终极目标呢？究竟是大家迷失了课堂教学目标，还是课堂教学真的就没有自己的终极目标呢？

课堂教学对教师来讲，是一番事业；但课堂学习对学生来讲，是成长过程。当我们站在教师这边时，自然希望课堂教学有一个终极目标，只有课堂教学有了一个终极目标，课堂教学才不至于迷失方向，教师才觉得有成就感。可是，如果课堂教学真的有了一个终极目标，那么学生就成了实现这个终极目标的工具，学生成长，尤其是学生自主成长就可能受阻于课堂教学的终极目标。于是，究竟课堂教学的终极目标重要，还是学生的自主成长重要，这就成为我们追问课堂教学改革目标必须做出的选择。可是，有人会说，难道我们非得把课堂教学的终极目标和学生的自主成长对立起来吗？的确，两者有可能有冲突，两者也可能有一致之处；但如果两者相冲突，课堂教学的终极目标就会阻碍学生自主成长，在学生得不到自主成长的情况下，相信课堂教学的终极目标也难以得到持久的实现（虽然不能持久实现，不等于不能暂实现，正因为有了暂时实现的可能性，才会出现以牺牲学生自主成长来换取眼前效果的教学现象）。当课堂教学的终极目标与学生的自主成长保持一致时，这样的终极目标就成为学生自主成长的阶段性目标。

如果我们把课堂教学视为学生自主成长的阶段性目标，那么课堂教学的终极目标就不是一个方向性的问题，而是一个度的把握问题。课堂教学总是要在学生长远发展和短期成绩之间进行度量，如果让学生在无阶段性测试的教育环境中成长，那么课堂教学自然不必考虑短期成绩问题，只要有利于学生自主成长的事，都可以给予足够的时间来等待；可是，当学生必须在经过阶段性学习就要接受测试，并根据测试结果来配置继续接受教育的机会时，自然应该在两者之间寻得平衡了。当我们过于短视地，比如每天都要成绩，或者每个月就要成绩时，这样的课堂教学目标就会阻碍学生的自主成长；如果我们真正地把教学周期置于三年或者六年，相信这个时候的课堂教学目标离学生自主成长也就近了。还有，在知识获得与兴趣培育之间，也需要课堂教学有一个准确的定位，虽然长远来看，知识获得与兴趣培育之间并没有矛盾，甚至可以说没有知识获得，自然也不会有长远的学习兴趣。但在特定的时间段内，两者间的冲突还是不容忽视的，过于功利的知识灌输肯定会压制学生的学习兴趣；过于诱惑性的兴趣又会干扰学生对知识学习的专注。还有一个需要把握的问题，是知识学习与能力培养之间的关系，课堂教学不能只是知识的学习，也不能完全顾及能力的培养；如果只是知识的学习，在没有能力的支持下，这样的学习注定是阶段性的；但是，并不是所有学生都有培育所学学科能力的潜力与兴趣，如果非得等到这些能力培养起来再学习，那也就为时已晚了。

三、如何开展课堂教学改革

既然课堂教学自身并没有一个终极目标，它的终极任务只是学生自主成长的阶段性目标。有了这样的分析，我们也就明白了，为什么课堂教学改革一直彷徨在方向上，一直执着在方法上。我们一直在提有效教学，甚至还会提到高效教学，但究竟是以什么为标准说课堂教学有效还是无效，说课堂教学低效还是高效，却始终讲不清楚。可是，当我们否定了课堂教学自身的终极目标，而提出课堂教学的终极任务只是学生自主成长的阶段性目标时，并没有让我们对课堂教学改革的目标更清晰一些。但唯一让我们觉得欣慰的是，至少我们搞清楚了课堂教学的方向，那就是要促进学生自主成长；但究竟在促进学生自主成长的过程中定位在什么程度，则是一个值得考虑的课题。

课堂教学要促进学生自主成长，前提是教师对学生有全面而又深刻的了解。既然课堂教学并没有属于自己的终极目标，那就意味着教师在课堂教学中不必太执着于单一知识点的教学，或者单一教学目标的完成，如果教师必须以每个知识点的传授和教学目标的完成为课堂教学目标，那这样的课堂很少是有趣的，学生与教师都成为单一知识点和单一教学目标的奴隶，要想求得自主成长的概率也就很低了。可是，当教师从单一知识点和单一教学目标中解放出来后，并不意味着教师的责任降低了，而是实实在在地加重了，因为教师必须花足够的时间和精力去了解学生，从而确定究竟应该在几个知识点或者几个教学目标上与学生“清算”一次。如果我们只是为了一个长远的“学生自主成长”，来不断地放任学生对知识点的学习和对教学目标的完成，那这样的教育就是对学生的“纵容”；但如果教师能够在基于对学生全面而又深刻理解的基础上，在若干个知识点或者若干个教学目标上与学生“算总帐”，那这样的教育就是对学生的“宽容”。

课堂教学要促进学生自主成长，就意味着教学的主要功能并不是实现教学目标，而是帮助学生学习目标的实现，这就要求教师要对学习的学习有深刻的理解。只有在深刻理解学生学习基础上设计出来的教学，才是学生需要的教学；在没有深刻理解学生学习基础上设计出来的教学，这样的教学越是高深莫测，越是对学生学习的取代与误导。比如记忆，在深刻理解学生学习的基础上，我们就会帮助学生找到很多与自己掌握的知识相关联，或者与自己日常生活相关联的理解性记忆方法；但如果我们既不理解学生的知识基础，又不走进学生的日常生活，又要让学生记住特定的知识，那就只好教他们一些“记忆术”。当学生依赖这些记忆术来学习时，会很兴奋地使用这些记忆术，虽然可以在短时间内学习很有效，但这样记来的知识不会融入学生过去的知识，更不会对继续学习带来丝毫的帮助，反而会由于死记硬背的知识多了，让后续的知识无法装进自己的大脑。

如果说否定了课堂教学的终极目标，就是否定了课堂教学的知识传授功能，那是大大地委屈笔者了。虽然我在这儿极度地强调大家对学生的了解，大家对学习的了解，但并没有说就不再要求教师对教什么和考什么的了解了。之所以更强调教师对学生和学习的了解，原因有二，一是因为目前教师对这两个方面真的不够重视，或者不如对教什么和考什么那么重视；另一是因为教师只有在充分了解学生和学习的基础上，才可能真正地把教什么和考什么传授给学生，这样的课堂教学任务才会很自然地成为学生自主成长的阶段性目标。如果教师在没有充分了解学生的学习的基础上，还把教什么和考什么传授给学生了，这样的课堂教学是不是就是我们讲的应试教育呢

何以让课堂教学变得高效起来

华东师范大学教育学系

周彬

虽然每所学校都提倡要建高效课堂，但大家都清楚，真正的高效课堂永远只是一个吃不到的饼；真正真得到的饼，则是如何让自己的课堂教学变得更高效一点。当我们把关注的重点，从如何画一个理想的但却是永远吃不到的饼，转向如何做一个让自己吃得更可口的饼时，对待课堂的态度才会变得更加务实起来。如果要描述什么样的课堂才是高效的，相信每一位教师都会讲出若干条原则出来，但这些原则之间很可能会冲突不断；但如果把重点放到如何让课堂教学变得更高效，这时候得出来的结论，应该更具普适性。正是基于这样的想，我们来审视让课堂教学变得更高效的原则与方法。

一、接受教师才可能接受教师传授的知识

在没有教师的情况下，学生也是可以学习知识的，但这样的学习状态比较缓慢，我们希望通过教师来加速这个过程。但是，当有了教师之后，如果教师在学生面前是清澈透明的，那学生自然可以透过教师来学习知识；当有了教师之后，如果教师在学生面前是捉摸不透的，这时候教师很可能成为学生掌握知识的障碍。对教师来说，总是希望学生能够更好地接受自己传授的知识，在知识掌握上学生和教师的目标是同一的；但对学生来说，虽然他们也想掌握知识，但当教师成为知识的化身或者代言人的时候，他们首先看到的是并不是知识，而是作为知识化身或者代言人的教师。虽然学生对知识是没有选择性的，接受是他们唯一的选择；但当教师成为知识化身或者代言人时，学生对教师就有了选择性。当学生接受这位教师时，他也就顺理成章地接受了这位教师传授的知识；当学生无法认清这位教师，或者认清了这位教师却无法接受这位教师时，他也就很难接受这位教师传授的知识了。

因此，要让自己的课堂变得高效起来，首先需要老师做的事，并不是考虑如何把知识传授给学生，而是如何让学生能够认清自己，也就是如何把最真实的自己呈现给学生，并进而赢得学生的喜欢与接受，从而为后期知识的传授奠定坚实的基础。教学中最大的困难，并不是我们是否掌握了需要传授的知识，也不是我们是不是掌握了传授这些知识的方法与技巧，而是老师是否愿意把最真实的自我、把最完整的自我呈现在学生面前。对于这个选择，并不是一个技巧的事情，也不是一件多么富有智慧的事情，它需要的是勇气。要把真实的、完整的自我呈现在别人面前，这是一件多么勇敢的事呀；而且，需要老师呈现自我的对象，居然是那些自己看起来并不成熟的学生，这更是加大了老师做这件事情的难度。可是，相对于课堂教学效果来讲，让学生了解老师，可能比让老师了解学生更加重要。因为让老师了解学生，只会提高知识的传授效率，这是一个工具功能；但让学生了解老师，却决定着学生是否接受老师传授的知识，这是一个前提条件。

在我们的课堂教学中，往往把真实性用在传授的知识上，也就是知识讲解中的准确性。可是，对学生学习来讲，他们真正需要的并不是知识的准确性，而是老师的真实性。老师总是觉得在知识上讲得越真实、越透彻越好；但在生活上并不认为有真实而又透彻地呈现给学生的必要；殊不知，尽管老师可以很容易地把知识传授和日常生活区分开来，但学生却很难做到这一点，而且学生总是通过对老师在日常生活中的表现，来判断他传授知识的真实程度和可接受程度。在教学生活中，老师也有自己的喜怒哀乐，老师也有自己的酸甜苦辣，老师也有自己的成功与失败，老师对学生也有喜欢和不喜欢，学生并不需要老师讲那些“学生是祖国的花朵”之类的花，他们喜欢那些真诚地把自己的情感、自己的感受、自己的喜好表达出来的老师。那怕老师是在批评自己，但只要觉得这位老师批评的态度是真诚的，学生也能够理解老师的真心；那怕老师是在表扬自己，但如果觉得这位老师表扬的态度是虚假的，学生只能更反感和更远离这位老师。

二、需要清晰而非高深的教学目标

只有有了明确的教学目标，才可能清晰地知道，一堂课究竟有效还是无效。在教学目标都没有得到明晰的情况下，我们就无从判断一堂课是有效的还是无效的，我们只能判断这堂课是好玩的还是不好玩的，是现场感觉好的还是感觉不好。因此，如何选择教学目标，成为课堂教学有效与否的重要条件。为了追求高效课堂，在教学目标的定位上有两种思路，一种思路认为既然要让课堂变得高效，就应该让课堂教学目标定得更高一点，用古人的话来说只有取乎其上才能而得其中，如果取乎其中就只能而得其下了；另一种思路认为，高效教学的目标并不是加重课堂教学的任务，而是更有效地完成既定的教学任务，那么高效课堂教学就有了一个非常重要的任务，那就是尽可能让课堂教学目标变得清晰起来。要让课堂教学目标变得清晰起来，最重要的两件事：一是明确哪些教学目标是无法实现或者不需要实现的，要明确哪些教学目标是可以实现而且是必须实现的，也就是说在教学目标的选择上要坚持“有所不为才有所为”的原则；另一是在可以实现的教学目标中，哪些教学目标是需要重点实现的，哪些教学目标是可以一带而过的。

很喜欢参加同课异构的活动，每一位上课的教师，在同样的教学内容面前，用着风格各异的方式，来传授教学内容，来表现自己。当听课的人都被他们的教学形式和教学风格所感染时，我却在偷偷的琢磨另外一个问题：虽然教学内容是一样的，但每位教师在相同教学内容上预设的教学目标却是不一样的；虽然课与课之间的差异，表现为每位教师的教学形式和教学风格，但导致课与课之间形成差异的根本原因，却是每位教师在相同教学内容上形成的有差异的教学目标。有的教师并没有加工教学内容，于是他把教学目标定位为如何用自己的语言或者用学生的语言把教学内容重述一遍，看到了教师在重述中的精彩，但却看不出来这样的精彩有什么目的，这样的教学让学生觉得上课有意义，但在面对用两种语言（一种是书面语言，一种是口头语言）呈现的教学内容时，反而不知道如何去更好地掌握了。事实上，这样的课堂，既让上课的教师觉得教学内容太多，所以课堂负载太重，上起课来也觉得放不开；这样的课堂，让学生觉得自己应该认真听课，但却不知道为什么要认真听课。

那些高明的老师，他做的第一件事情并不是如何设计课堂，而是为课堂教学腾出空间来。看着那么多的教学内容，他首先想到的是就教学内容进行加工，把教学内容中需要重点掌握的知识挑出来，把课堂教学需要重点完成的教学任务挑出来。于是，这样教师就把自己从具体的教学内容中解放出来了，他就可以用多种多样的形式来展示和解读需要学生重点掌握的知识；他也就有了足够的时间和空间来完成需要重点完成的教学任务。这样的一堂课，既不缺乏教师的精彩讲解，也不缺乏教师对重点知识与重点任务的强调；当学生听完这样一堂课，既能够感受到课堂教学的现场情趣，又能够捕捉到应该掌握的学习内容，还能够完成这堂课的学习目标。因此，真正高明的老师，并不是如何一字不漏地把每个知识点都当重点教给学生；而是在众多知识点中能够明确教学重点，在众多教学任务中能够明晰任务重点的人。

三、要真知学生而不是熟知学生

判断一节课有效还是无效、高效还是低效，并不是以教师在课堂上表演得怎么样，而是要看学生是否在课堂上掌握了应该掌握的知识，是否培养了应该培养的兴趣与能力，是否完成了应该完成的学习任务。很可惜的是，我们眼中容易看到知识，容易想到兴趣与能力，也容易感受到要学生完成学习任务的压力，但却容易忽视主体的作用，那就是学生。象这样讲话，很多教师都会反对我，对教师来讲每天打交道最多的人就是学生，如果仔细计算下来，教师与学生的打交道的时间可能比和自己家人的时间还要长，而且是长很多。说教师忽略了对学生的了解，那实在是冤枉了教师。可是，是不是我们和学生打交道多了，我们对学生的了解就多了，对学生的了解就深了呢？

教师对学生的了解有三种途径，一是对学生学习生活的了解，二是对学生日常生活的了解，三是基于自己学生生涯来推演今天学生的生活。了解学生的途径不一样，对学生的了解程度也不一样。用自己的学生生涯来推演今天学生的生活，这种方式是最简单的，也是误差和误解最大的；但由于这种了解学生的方式深嵌在自己的学生经验之中，这种了解学生的方式最简单易行，所以最容易被教师们采纳。通过学生的学习生活来了解学生，这也是比较容易的采纳的途径，因为这并不需要教师花额外的时间和精力去走近学生，这本来就是教师教学工作所需要做的事情。问题在于，学生的学习生活并不是他的真实生活，学生的学习生活深深的扎根于他的日常生活，但并不是日常生活的简单反映，因为学生在学校中，在学习过程中过滤了自己的日常生活。当然，那些对学习生活份外投入的学生，他们的学习生活和日常生活的一致性更大；那些对学生生活不怎么投入的学生，就更要担心他们在学习生活中的表现，离他们真实的日常生活究竟有多远了。

当老师们通过观察学生的学习生活来认识学生，通过自己学生生涯来推演学生生活时，会觉得自己对学生的生活是熟知的，既观察到了学生的学习生活，又用自己的学生生涯来解释学生的学习生活。事实上，我们的课堂教学正是建立在这样的认识基础上的，学生是如何对待学习的，学生究竟喜欢听什么样的课，学生是如何掌握知识的。而且，如果学生的表现和自己的预设（这样的预设往往就是自己学生生涯时的表现）保持一致，这样的学生就是好学生；如果学生的表现和自己的预设不一致，那这样的学生就是有问题的学生，要么是懒惰的，要么是无能的。可是，在脱离了对学生日常生活真实了解的情况下，我们对学生的熟知离对学生的真知究竟有多远呢？我们自己对待学习的态度难道就是学生的真实态度，我们喜欢听的课难道也是学生喜欢的，我们掌握知识的方式难道也是学生掌握知识的方式吗？

要真知学生，还需要我们走近学生的日常生活之中，只有学生的日常生活是最真实的，也是学生自己都无法过滤的。只有把我们的课堂教学建立在学生的日常生活之上，这样的课堂才最真实，也是最高效的。但是，要让教师走近学生的日常生活，这就需要教师克服两大困难，一是不得不花更多的时间接触学生，而且这些时间往往是教师的非工作时间，你要了解他的日常生活，自然也得占用教师自己日常生活的时间，这对于已经忙碌得不得了的教师来讲，实在是一件异常困难的事；另一是教师要走近学生的日常生活，就意味着教师自己也要让学生走近自己的日常生活，教师只能用“将心比心”的方式，才能够换来学生日常生活对自己的开放。教师可以采用一些工作的方式，比如课堂观察、作业批改，甚至把学生叫到办公室来谈话，来了解学生的学习生活；但对于学生的日常生活，所有的工作方式都会被学生排斥在外，而且越是用工作方式来了解学生的日常生活，学生要么拒绝这种方式，要么用改变过的或者过滤过的方式来呈现自己的日常生活。因此，与其说如果说今天的课堂低效，是由于教师不会上课所致，还不如说是由于教师对学生生活的理解有偏差所致。

四、知识的“前因后果”胜过“形式多样”

不管怎么说，要让课堂教学变得高效，肯定离不开老师对教学内容的讲解，从而帮助学生更高效地理解和掌握教学内容。可是，老师究竟要怎样讲解教学内容，才会让课堂教学变得更高效呢？对老师来说，要么通过对教学内容进行形式多样的个性化解读，要么通过对教学内容进行前因后果式的联系或者还原，从而让学生能够更高效地理解和掌握教学内容。从目前的课堂教学实践来看，老师们更关注的是前者，一提到课堂教学，首先想到的就是用什么样的方式和语言来重新解读教学内容，尤其是如何用学生喜闻乐见的方式来重新讲解或者重新编排教学内容，甚至用学生自己都意想不到的方式来呈现教学内容，似乎这样的教学更具有吸引力。在目前的公开课中，课堂教学形式越发的多样起来，学生在课堂上也份外热烈，但总觉得这样的课堂少了一点什么，可能就是缺少对教学内容在内容上的深化吧。

要帮助学生高效地理解和掌握教学内容，只是把教学内容进行形式上的解读和重组，可以让学生暂时的理解和掌握教学内容，但不管老师用多少种方式来重新解读和重组教学内容，学生都只能把教学内容理解到教材的层次，很难把教学内容理解到更深的层次，很难把教学内容应用到更自如的程度。当老师在教徐志摩的《再别康桥》时，不管都是用什么样的语言来朗读这首诗，也不管老师把这首诗的内容讲解得多么的到位，学生对这首诗的理解都跳不出这首诗的内容；但如果老师能够把徐志摩写这首诗的个人背景和时代背景讲清楚，还会把与徐志摩同时代的诗人和他们的诗作都拿出来比较比较，这种方式不但会加深学生对《再别康桥》的理解，还会让学生更系统地掌握同时代的诗人和诗作的特征。相信这样的教学，一定比让学生背诵《再别康桥》，然后逐字逐句地订正更高效哈。

如果我们把教学内容限定在一节一节的课堂之中，很自然这样的课堂就只能对一个一个的知识点进行形式上的讲解与重组，然后通过对学生练习给予对与错的评点，来达到讲授知识和传授知识的目的。可是，要真正高效地理解和掌握教学内容，最重要的是并不是按部就班地，一个一个知识点的理解和掌握，而是要把当前学习的教学内容还原到产生他的过程之中去，通过对这个知识点前因后果的探索和追问，来让这些知识点变得生动起来，也由此和此前的知识点和此后的知识点联系起来。所以，高效课堂并不是对单一知识点的高效掌握和高效学习，而是能够系统性和全面性地掌握某个单元知识或者某个知识群。举个例子，当我们教学生匀速运动时，并不一定非得让学生在短时间内就掌握这个知识点；当我们在教学生加速运动时，也不一定学生就非得掌握这个知识点，因为在后面的知识中还会出现匀加速运动。如果我们把这三个知识点分开来学习，自然是事倍功半的结果；当我们把这三个知识点放在一起来学习时，自然是事半功倍的效果了。把三个知识点分开来学习，那怕每个知识点的学习都是高效的，但就整个知识群的掌握来说，就显得过于低效了；把三个知识点作为一个集群来学习，虽然学生可能对匀速运动学不好，也可能对加速运动学不好，这都不重要，因为在匀加速运动中，我们还有机会重新讲解和使用这两个运动，还有触类旁通的可能性存在，这样的课堂教学看起来在每个知识点上都并不是高效的，但却让学生很轻松地掌握整个集群的知识点，更重要的是还把这些知识点之间的关系与差别搞清楚了。

要让自己的课堂变得高效起来，这远不只是一个需要理想的事业，而是一个更需要理性的事业；我们并不缺为高效课堂画饼的人，而是太缺少对课堂教学实践进行高效优化的人。要让自己的课堂变得高效起来，并不只是对老师的课堂教学行为提出了要求，更是对老师如何定义课堂教学，如何清晰课堂教学目标，如何系统规划课堂教学过程，等更宽泛的课堂教学思考和设计提出了更高层次的要求。

瞄准“好课堂”的方向

华东师范大学教育学系 周彬

近日翻看我们的古典名著《三十六计》，看的时候不得不为老祖宗们为了有效地实现目标，所呈现出来的智慧所折服；但是，当我把书放下来，再静静地想自己会不会在工作中使用这些计谋时，才发现这些计谋虽然富有智慧，可如果在生活中使用起来，会让人觉得这个人不怎么好。有了这样的想法，我就在琢磨，我们的课堂教学为了变得更加的有效，甚至变得更加的高效，也采用了各种各样的方法，这些方法是不是也有些是不怎么好的计谋呢？而我们的课堂为了变得更加的有效，是不是也不知不觉中采用了那些不怎么好的计谋呢？如果真是这样，那我们的课堂究竟应该追求更加的有效，还是应该追求好的课堂呢？

一、“有效与否”和“好坏与否”

曾经在一所学校参加他们的月考质量分析会，在会上校领导不遗余力地表扬那些考出成绩的教师，并号召其他教师也要向他们学习，争取在以后的月考中拿出更好的成绩出来。我在旁边本来也蛮佩服这些考出成绩的老师的，但校领导那么夸张地表扬这些教师，我反到觉得其中是不是有些东西值得我们怀疑呢？于是，我就向校领导建议到，考试成绩很重要，但获得成绩的方法，可能比成绩本身更重要。谁知这样的建议并没有得到正面的回答，校领导很间接地说我这人不够实在，说对于一线的教师和校长来说，就是图个实在，而实在的标准就是谁考出成绩，谁就是优秀教师。

对于基础教育阶段的教师，我相信大家在课堂教学中都是非常投入的，也是非常勤奋的；与之相应，既然大家都是倾力投入的，那就意味着那些考得好的教师，他或者她的课堂教学是有效的，他们在同样的投入条件下更有效地完成了教学目标。但是，我们在理解教师们教得特别辛苦的同时，也不得不承认有些教师在教学方法上还有改进的空间，也不可否认有些教师是在以牺牲学生的学习兴趣为代价获得考试成绩。因此，有效的课堂，也就是有效地达到了教学目标的课堂，教师们在课堂教学中有可能采用了好的教学方法，也可能采用了不好的教学方法；而且，在教学空间有限的情况下，也就是说必须在很短的时间内出成绩的情况下，往往那些不好的教学方法，比如更严厉的管教、比多数量的作业、更机械的操练等等，更容易取得考试成绩。

当我们把有效课堂和好的课堂放在一起进行比较时，就会发现有效课堂并不一定是好的课堂，特别是在课堂空间有限的情况下，我们对有效课堂的追求，很可能会成为诱发坏的课堂的动因。更有意思的是，好的课堂也并不一定必然导致课堂目标的有效实现，所以那些好的课堂才有可能远离我们，成为大家放弃的目标。课堂有效与否，讲究的是教学目标的实现程度；课堂好坏与否，讲究的是教学方法的科学程度。越是科学的教学方法，就需要越是标准的时间和条件，而这是狭窄的课堂空间和有限的课堂时间里难以满足的；但要建立一个开放的课堂，要把一节一节的课堂串连起来，这需要教师的智慧与胆量，更需要我们对教育有足够的期待与宽容。

二、学生需要什么样的课堂

上海东方广播电台曾经做过一档节目，就学生补课情况采访现在的或者曾经的家长，听了这些受该家长的意见之后，主持人总结到，看来有些课是值得补的，有些课是不值得补的；有些学生需要补课，有些学生不需要补课。这些的总结是对事实的描述，但总觉得意犹未尽，并没有把补课这件事的本质提炼出来。在我看来，学生补不补课的标准，既不是课的质量如何，也不是家长认为学生是否需要补课，而是学生自己认为他是不是需要补课；这就象人是否需要吃饭一样，并不意味着面前放着山珍海味，你就认为自己需要把它吃下去；在别人看来，尤其是在父母看来，你只吃了一碗饭就不准备吃了，那你一定没有吃饱，所以你还需要再吃一碗饭。真正决定着你自己是否还需要吃饭的，是自己是否觉得肚子还饿着。同样的道理，教师的课再好，如果学生已经搞得懂了，自然没有必要去补，补也是浪费时间；虽然学生学习成绩很差，并不意味着他就需要补课，因为有可能他连教师上课讲的内容都吃不透，如果再补课，可能他就更难以承受学习上的压力了。

在课堂教学实践中，虽然我们非常明确，课堂教学的目标是要帮助学生考出好的成绩，但对于学生在学习过程中的需要，给予的关注并不充分；可对于自己课堂教学的形式是否恰当，课堂教学的内容是否丰富，课堂教学的评价是否到位，却是非常的关注。也就是说，教师在课堂教学目标的达成上非常依赖学生，但对于课堂教学过程的实施上却非常忽视学生；于是当教师对课堂教学目标越是强调时，由于在过程实施上忽视了学生，所以就变成了对学生的要求，教师在学生心目中的印象就变得越发的功利，甚至还有自私的嫌疑。诚然，考试成绩既是教师的教学目标，也是学生的学习目标，当学生自己通过努力学习来获得考试成绩（学习目标）时，他不会认为这是自己把自己当成获得考试成绩（学习目标）的工具，而是认为发挥了自己的主观能动性；但是，如果教师通过让学生努力学习来获得考试成绩（教学目标），这时候学生就会觉得自己成为了教师获得考试成绩（教学目标）的工具，反而让学生丧失自己的主观能动性。所以，教师的课堂教学，是通过帮助学生获得学生想要的考试成绩（学习目标），从而间接地获得自己想要的考试成绩（教学目标），只有通过这个迂回的过程，才可能盘活教与学的整个过程。当把眼光聚焦在学生需要上时，我们就会发现，学生需要的并不是完整设计的课堂，甚至也不是我们自认为的有效的课堂，因为那些所谓有效的课堂但并不是好的课堂（取得了考试成绩，但取得考试成绩的教学方法并不科学），虽然在实现教学目标的同时也满足了学生的学习目标，但却会让学生对学习失去可持续的兴趣，在取得考试成绩的过程中没有掌握相应的学习方法或者提高相应的学习能力，就更不要说让学生在考试成绩的取得过程中增进自己的学习效能感了。而对于那些好的课堂，那怕这样的课堂暂时看起来是无效的或者低效的，但只要能够为学生输送科学的学习方法，能够激活学生的学习主观能动性，能够增强学生的自我效能感，这样的课堂无效也罢，只要受学生欢迎就行。

三、好的课堂路在何方

看着市面上各种各样关于“有效教学”的书被热捧，看着学校对有效课堂大张旗鼓的提倡，就让人不得不承认，有效教学或者有效课堂仍然是学校和教师不二的追求。有效课堂，意味着只要教师通过课堂取得了应有的成绩，至于这样的课堂究竟怎么样也就不再追问了，只有有效就行。好的课堂，如果取得了成绩，也要追问这样的成绩是通过什么样的方法取得的，这些方法中哪些方法是科学的，哪些方法是不科学的；这些方法中哪些方法是具有可持续性的，哪些方法是不具有可持续性的；如果没有取得成绩，这就需要学校管理者更加理性的对待了，没有取得成绩是教师的教学方法出问题了呢，还是教学方法因为科学而需要更长的时间才可能产生成效呢？是故，对学校来讲，课堂有效与否需要的只是对教学结果的量度，而课堂好坏与否还需要学校管理者和教师足够的智慧、足够的胆量和足够的期待。

课堂的好与坏，并不是指教师这个人的好与坏，人的好与坏含有太多的价值判断，而课堂的好与坏主要是一个科学判断，也就是教师在课堂中为学生提供的学习方法是否科学，课堂教学是否能够为学生的学习提供可持续的帮助。因此，提供好课堂的教师首先应该是理性的、专业的、科学的教师，当然如果这样的教师还是一个好教师，那就更好了。正因为在现实生活中，我们更容易接受的是好教师，而不是好课堂，所以我们也顺带的接受了很多好教师给学生提供的坏课堂；我们也顺带地拒绝了很多不好的教师给学生提供的好课堂。之所以在现实的教育生活中好课堂并不多，一个重要的原因就在于，我们不但要接受好课堂，还只能接受好教师提供的好课堂。

要建设一个好的课堂，还需要为课堂提供一个宽阔的空间（远不只是地理空间，更应该的是一种心理空间）和足够长的教学周期。要为好课堂赢得宽阔的空间，这既可以用学校的课堂教学评价制度来保障，也可以由教师个人的教学勇气或者胆量来营造。在一个狭小的课堂空间里，我们能够使用的方法往往是最原始的，要让学生在四十五分钟里证明自己学到了什么，那么最好的学习方法就是死记硬背，教师最好的教学方法就是题海战术或者直接训练；但如果我们给予教师一个学期，甚至更长的时间来考核教学效果，教师可能就会尽可能帮学生使用理解记忆的方法了，可能会尽可能通过提高学生学习能力来提高考试成绩的方法。因此，学校评价教师教学业绩周期的长短，既体现出学校管理者对教师的信任程度，也表明学校管理者愿意对整体教学工作承担责任的程度。如果在学校评价制度中无法为教师提供如此宽阔的课堂空间，这就需要教师用个人的教学勇气和胆量，去努力保护自己的课堂空间；而且，即使教师自己保护并撑起了这个课堂空间，在这个课堂空间中装进去什么样的课堂方法，装进去什么样的课堂内容，那就更需要教师用自己的智慧去选择或者去设计了。

从“听得懂”到“学得会”路有多远

华东师范大学教育学系 周彬

明明自己在班上讲了两三遍的题目，可在考试中答对的学生还是不多，这让张老师感觉特别郁闷。难道是自己讲得不够清楚，可自己每次讲完都会问学生是否听懂了，学生也都回答的确听懂了呀。而且，为了验证学生是不是真的听懂了，还在课堂上抽学生到黑板上做这道题目，学生也的确做对了呀。可为什么考试起来，学生还是做不出来呢？这能不让人郁闷吗！相信这样的情况不但张老师遇到过，应该是绝大多数教师都遇到过。你说当老师在课堂上已经讲到了这个份上，学生在考试中还做不出来，老师还能够做什么呢？

一

足球是一项集体运动，缺少了球员间的合作，哪怕人人是天才级的球员，也不能保证球队能够取得可喜的成绩，我想这个道理对任何人都是不言自明的，哪怕象我这种对足球运动没有丝毫兴趣的人也是如此。可是，当我们尊重了球队的组织功能时，也不能因此而断然否定某些天才球员的个人表现，尤其是前峰和守门员。前峰的临门一脚是任何球友都帮不了的，守门员的精彩一扑也是别人替代不了的。可是，真正令球迷失望的，是前峰们把球踢到了守门员怀里，而不是把球踢到门里，因为这意味着前面所有的努力都因他的一脚而前功尽弃。讲到这儿，是不是很多老师也有同感了呢，不管你在课堂上把知识讲得多么的透彻，也不管学生在课上课后做了多少遍练习，如果在考试的时候自己还是做不出来，那前面所做的一切都将因此归零。

正如前峰踢球有风险一样，谁能够保证每个球都能够正好踢到门里面呢，谁又能保证学生在考试时能够把每到题都做对呢？可是，如果我们把每道题能否做对都认为是一种运气，那考试就真的变成了算命的差事了。的确，有些球是肯定可以进的，有些球是肯定不可能进的，当然还有些球就要靠当时的运气和前峰的发挥了；但可以肯定的是，高水平的前峰和低水平的前峰之间也是有差异的，差异的部分并不在运气的好与坏上，而是在肯定可以进球的范围大小。与之相应，在考试的时候，对学生一讲，有些题目是肯定可以做对的，有些题目是肯定不会做的，有些题目要靠当时的运气和学生的发挥了；但可以肯定的是，优秀的学生肯定可以做对的题目，一定比差生的肯定可以做对的题目要多一些。因此，运气只能决定学生是考得更好还是考得更差，但真正决定学生考得好还是考得差的，永远是学生自己对知识的把握程度。

学生真正掌握了知识，那就意味着他在考试中肯定能够做得对题目，还不只是如此，在以后需要使用这些知识时，他还能够顺手拈来。可是，判断学生真正掌握知识与否的标准是什么呢？是根据学生自己听懂了没有，还是学生自己学会了没有呢？相信大家都有过在异乡问路的经历，当别人告诉你应该在哪向左转，到了哪再向右转时，你可能觉得自己已经听懂了；可是，当你按照这样的指示行走时，究竟该向左转还是向右转还是不明白，非得自己亲自走过一遍，才能够真正理解别人的指示究竟是什么意思。对知识的掌握也是如此，老师讲得清楚与否，只能够决定学生在课堂上是否听得明白，并不能决定学生在课堂上是否学会了。老师讲得清楚，自然学生容易听得懂；老师讲得糊涂，自然学生难以听得懂。但学生听得懂只是有助于并不能直接导致学生学得会，学生没有听懂也不能说学生以后就学不会。真正决定学生是否真的学会的，还是学生自己对知识的理解、思考与体验。

二

老师主导，学生主体，可是究竟谁是主体呢？这个在理论上纷纷扰扰的命题，在课堂教学中不应该是一个理论命题，而应该是一个实实在在的问题，那就是谁最终使用知识，谁就理所当然应该是主体。的确，教师负有帮助学生掌握知识的职责，也往往用学生的考试成绩评价老师教学的有效程度，可这一切并不能成为否定学生自己掌握知识，学生自己在考试中获得成绩的事实。虽然在上考场之前，教师们会为学生尽可能多地掌握知识沤心沥血，可最终上考场的还是学生，在考场上面对考题的还是学生；可老师们在考场上并不能帮学生，这时候的老师已经摇身一变成了监考教师，不但不能帮学生在考场上解题，还要防止与制止学生在考场上作弊。考场只是一个看得见的学生使用知识的地方，在未来的生活中还有很多地方需要学生使用知识，在这个时候老师离学生仍然很遥远，学生也不可能还能够寻找到老师的帮助。因此，如果知识不是真正属于学生自己的，也就是说只有学生自己把知识学会了，才可能保证学生在考试中做得对题目，在以后的生活中能够自如地使用知识。

教师的教与学生的学，两者的关系就象脚手架与在建大楼一样，当在建大楼还不能独自挺立时，脚手架就起着至关重要的作用，只有通过脚手架才可能为大楼的修建提供需要的建筑材料；等到大楼修建成功时，脚手架的使命也就完成了。不管脚手架多么的牢固，一个不撤除脚手架的大楼是不可能投入使用的；实际上，不管脚手架本身多么的牢固，也是不可能真正支撑起一幢大楼的。大楼的挺立一定来自于自身的力量，而不是来自于脚手架的支撑。老师的教可以为学生的学提供资源，有了这些资源，学生可以学得更加的轻松，但仍然需要学生自己去学，需要学生自己去理解与领会，需要学生自己去体验与应用。可惜的是，老师的教原本只是帮助学生的学，但随着时间长了以后，老师的教就恨不得取代学生的学，学生的学也开始形成对老师的教和依赖，最终的结果就是教师的教更容易让学生听得懂了，但反而阻碍了学生学得会了。

学生背住了知识，知识是不是就变成学生自己的了呢，这不一定，很多人背住了单词，但当要使用这个单词说话时，单词就变得遥无踪影了。现在的学生很小的时候就要求背唐诗，要求背四书五经，可真正在日常生活中能够借唐诗表达自己感情的人有几个呢，能够在自己日常生活中受四书五经浸润的人又有几位呢？学生能够复述知识，甚至还能够按照教材上的例题重做题目，或者能够按照老师在课堂上教的解题方法解答题目，这是不是可以证明学生自己掌握知识了呢？这也不一定。当你会抄一篇文章时，离你会写这样一篇文章的路还很远；当你能够模仿别人做一件事情时，离你自己独立会做一件事情的路还很远。因此，只能说记忆、复述，甚至理解，都只是学生学得会的程度或者手段，但本身还不是学习的目的。真正判断学生是否学会的标准，不是看学生是不是能够表达知识，而是看学生自己是不是能够应用知识；要看学生是不是能够应用知识的标准是唯一的，那就是学生自己是否切身应用过这些知识。

三

只有学生自己掌握了知识，才意味着学生从“听得懂”，来到了“学得会”的境地。要让学生学得会，就得让学生有自己学会的机会。不管老师多么的努力，只能保证学生在课堂上听得懂而已，如果学生的学习只是止于此，那老师的努力就等同于把球踢到了守门员的面前，虽然离成功只有一步之遥，但却让前面所有的努力都前功尽弃。的确，老师的教学职责就是尽量帮助学生听得懂，但学生的学习职责必须从听得懂走到学得会；这就意味着学生必须在学习上独自走一段，而且这一段是学习过程中的最后一段，也是决定自己前期学习成功与否，也是决定老师前期老师成功与否至关重要的一段。可是，这一段并不在老师教学职责的范围之内，也不在老师的教学能力范围之内。既然不在老师教学职责与教学能力范围之内，老师是否为学生独自前行这一段预留了时间与机会呢？

学生是否有消化与转化教学内容的机会呢？让老师上课少讲点，为学生消化与转化教学内容多留点时间，当我们为老师提供这样的建议时，得到几乎一致的答案是，我们对学生不放心，不相信学生能够有效地利用留给他们的时间，在上课的时候他们都不认真，谁还相信让他们自习时还会变得认真起来。可是，如果学生没有消化与转化教学内容的时间，不管在课堂上他们听课是多么的认真，也只能保证他们听懂了今天的教学内容，并不能保证他们能够把昨天的教学内容与今天的教学内容融合起来，也不能保证他们能够把今天的教学内容作为明天教学内容的基础。于是，老师要让学生今天听得懂就已经是一件非常困难的事情了，要让学生明天还要听得懂往往更难，因为明天的知识比今天更难，而今天的知识并不成为学生掌握明天知识的阶梯。当老师不得不花更多的时间让学生听得懂时，学生用在学得会上的时间也就越来越少，毕竟在学生学习时间的分配上老师有着绝对的主导权利。越是这样，老师就越得花更多的时间让学生听得懂，直到学生不再听得懂为止。更重要的是，前期学生听懂了的知识，由于没有被学生转化为学得会的知识，最终也就随着时间的流逝而悄无踪影了。

学生是否有消化与转化教学内容的必要呢？如果老师为学生设定的学习任务，只是止于检测学生是否听懂了，那学生的学习就没有消化与转化教学内容的必要。现在老师究竟在用哪些评价手段检测学生学习任务的完成情况呢？看学生是否背住了老师昨天教的内容，的确有些学生是在理解教学内容基础上背诵教学内容的，但是不是有更多的学生是在死记硬背呢。看学生是不是能够按照课堂上老师教的方法解相似的题目，当学生前期依赖老师提供的方法解题目时，他们是否还有自己分析题目的能力呢，是否还有探索解题方法的能力呢？让学生参加综合性的月考或者各种各样的模拟考试，从而判断学生是否能够具备经历真正考试的能力，可是我们为学生提供的月考或者模拟考试都是从教学的角度设置的，一个最起码的标准是考试内容都是从教学内容中选择起来的，可真正的考试内容都是从教学内容中选择起来的吗？平时的考试是用来检测教学效果的，而真正的考试是用来检测学习效果的，所以真正的考试内容往往与教学内容不相一致，因为前者更关注学生对知识的理解与应用，而后者更关注学生对知识的记忆与复述。

还学生一个自主的课堂

华东师范大学教育学系 周彬

【约稿之作，请勿刊发】曾经有老师问，书上说“教师主导，学生主体”，可在真实的课堂教学实践中，究竟谁应该是课堂主体呢？我的回答很是简单，谁上考场，谁就应该是课堂中的主体。这位老师就更疑惑了，那我们为什么把教室称作“教室”而非“学室”，把教材称作“教材”而非“学材”呢？为什么学校总是考核老师教学进度是否完成，而不去考核学生学习进度呢？为什么课堂秩序乱了会去怪罪老师管理能力不行，而不去指责学生在课堂上没有自律能力呢？为什么每次考试下来，学校有权把每个学科的成绩进行排名，但却不允许老师在班上把每个学生的成绩进行排名呢？更有甚者，为什么大家都说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”呢？面对这一串的反问，看起来要恢复学生在课堂中的主体地位，并让学生在课堂上自主起来，还真不是一件容易的事。

一

作为新教师，王老师总觉得学校有很多双眼睛盯着自己。当自己上课的时候，如果课堂上秩序乱了一点，就深怕别人觉得自己没有驾驭课堂的能力；当学生课堂反应比较迟钝时，就深怕别人觉得自己课堂不够有灵气；当学生考试成绩不够理想时，那就更怕别人觉得自己不适合当老师了。于是，为了做一个令各方都满意的教师，王老师也就想在各方面都做得完满一些。当自己站在教室里时，就希望学生尊重自己；当自己上课时，就希望学生都听自己的；当自己提问时，就希望学生能够有及时而又正确的反应；对于教学内容，更是尽其所能地把每个知识点都精讲细讲，惟恐学生漏掉一个知识点。

在刚开始的日子里，王老师还是挺有成就感的，学生似乎也比较怕她，上课的时候学生也把她当知识的偶象，在最初几次的月考中学生成功也很优秀。王老师越发地觉得自己这种操控式的教育模式富有成效，既能让自己的能力得到充分的展现，也能让学生在各种各样的考试中获得不俗的成绩。可是好景不长，随着学生之间变得越来越熟悉，学生对班级和学校环境越来越了解，更重要的是学生对王老师的认识越来越透彻，学生就开始在行动上有所反叛了，于是王老师不得不加大控制的力度，原本和蔼可亲的美女教师，也开始变得越发地凶蛮起来了。学生的学习状态似乎也在发生变化，虽然学生对王老师的知识越来越佩服，但在学习上对王老师的依赖感也越来越强，老师没有讲到的知识学生是肯定不会学的，碰到难题学生也期待着王老师能够提供一个精妙的解答，直接的结果就是王老师教得越来越辛苦，但学生们的成绩反到是越来越下降了。

王老师在经历了短暂的成就感之后，却陷入长久的困惑之中：在学生管理上，学生就象乒乒球，你管得越严，他反弹得越凶，如此恶性循环下去，自己的美好形象也就恐难维持了；在学科学习上，学生就象海绵球，你教得越细，他学得越懒，如此相互磨合下去，在自己累得半死的情况下学生恐怕还难以获得好的成绩。王老师请教了自己的带教师傅，带教师傅说现在的学生很调皮，你不凶是不可能的，否则他们会骑到你的头上去撒野；对于学习的依赖就更是如此了，学生都是这样的，你不盯他他才不学呢。可是，王老师不得不问自己一个问题了，难道我就必须这样坚持不懈的凶下去，必须这样坚持不懈地把让学生依赖下去，更重要的是这样下去对学生成长真的有帮助吗？

二

在和王老师的交谈中，我问她，你是否相信“授之以鱼不如授之以渔”的道理。她说这个道理谁不知道呀，关键是我们的确做不到呀。你看到调皮的学生，难道你不去制止他，还等着突然之间他就有了自律能力；你看到学生做不出题目的时候，难道你不去帮他解题，还期待着他会在这些题目上有所顿悟；当学生在课堂上晕乎乎的时候，难道你不应该把知识讲得更精细一点，你还期待学生自己能够花足够的时间和精力来搞懂教学内容呀。更重要的是，那怕我自己愿意去等学生形成自律能力，愿意去等学生有所顿悟，愿意去等学生主动投入学习，可学校能够等我吗？一个月一次的月考，谁敢怠慢？特别象我们这些年轻教师就更是如此了，要是你几次月考考差了，不但你不可能继续教下去（主要是指从初一教到初二，从初二教到初三），恐怕你的饭碗都有危险，就更不要说跟学校管理者留下什么好印象了。

当把精心处理过的知识讲给学生听后，一则学生感觉自己听懂了，二则教师也觉得挺有成就感的。但这样也极其容易产生两个不利的结果：一是学生虽然感觉听懂了，但要从听懂了到理解了，再从理解了到会应用了，其间的距离并不是教师教学所能够弥补得了的；另一当学生总是吃教师精心处理过的知识时，他就会对知识的精心处理形成依赖感，尤如人吃细粮搞习惯后，你要再让他喜欢上吃粗粮就变得异常艰难。教师对知识的精心处理，既能够带来课堂中比较好的现场感，也可以让学生在邻近的月考中获得好成绩，这是大多数教师在课堂教学中选择直接讲授的重要原因。直接讲授的确可以让学生在短时间内搞懂了学习内容，但搞懂了学习内容并不意味着学生就理解了学习内容，即使学生理解了学习并不意味着学生就会在考试中应用学习内容。缺少了学生对学习内容的主动参与，就不可能完成学习内容从搞懂了向理解了、从理解了向会应用的转变；更难以做到讲学科知识点串联起来形成学科结构了。

知识从来就是学会的。在教与学之间，如果没有教，学还是可以推进的；但如果没有学，那么教就毫无意义了。因此，教是为了帮助学生学，而不可能替代学生自己的学；理论上学得非常轻松，但在教育教学实践中，如果教师帮得不到位，难免会有教学低效的嫌疑；但如果教师帮得太主动，难免会有替代学习的嫌疑。在学校教育教学评价非常到位的情况下，教师帮得不到位的情况肯定是少的，而以帮助的形式发挥替代功能的教学却是多的，而且在教学伦理上似乎也特别有优越感。殊不知，哪怕教师帮得不到位，只要学生有了主动精神和自主责任，学习仍然会被学生自己推动，可能只是速度上受得影响而已；一旦教师帮得过头，从而替代了学生的学习，这种以教代学的形式虽然在短期内会发挥教的优势，从而取得可喜的成绩，但从长计议，在学已经不复存在，至少学生的学习主动性与自主责任感已经不复存在的情况下，教又还有什么意义呢，这样的教法又还能够延续多久呢？

三

要让学生在课堂上自主起来，在必要性上已经不需要任何论述了。更重要的问题在于，有没有神奇的方法或者策略，既让教师在月考这一类考试中取得短期的成绩，又能够激发学生的学习主动性与自主责任感，从而在未来的升学考试中或者人生发展中取得更好的成绩。教育是没有奇迹的，你要有收益肯定得付出成本，你要在长远发展中取得优异成绩，你就必须在当下做出必要的投资。因此，要让学生在课堂上变得自主起来，更重要的是你必须要有在当下付出成本或者做出必要投资的勇气。学校对教师的期待与宽容是促进学生自主成长的制度保障。当学校对教师的考核周期越长，教师在课堂教学的视野也就越长远，使用的教育教学方法也就更科学；当学校对教师的考核周期越短，教师的课堂教学也会更加的短视，使用的教育教学方法也就更加的原始，得到的直接后果就是学生在学校组织的考试中容易出成绩，但在更长远的考试中或者在更长远的发展中失去机会。要让教师在课堂教学中有更长远的眼光，使用更科学的方法，就必须用学校管理的信任与宽容，来为教师提供长远眼光和科学方法所需要的工作空间。当然，校长也有校长的难处，那就是每学期成绩考出来，局长们总会把每所学校的成绩拿来做个排名，这个时候的校长总是感到紧张的。既然局长每学期对学校成绩进行排名，似乎校长每个月对年级教师进行成绩排名也就顺理成章了；可是，是不是每个月的年级排名就能够让学校在每学期的排名中取得好成绩呢？对教师来说，由于自己的课堂教学只对学生成长的某一个阶段负责，甚至只对这一个阶段中的每一个方面（学科）负责，如果没有长远的而又全面的教育眼光，学生的发展难免因为局限而受阻；但如果教师的教育眼光过于长远和全面，又难免会在学校比较短视而又局限的评价机制中受伤。

教师的教学勇气是让学生在课堂上自主起来的教学前提。在理论上，真理永远是对的，对真理的追求是值得尊崇的，对真理的捍卫是应该提倡的；可是，一旦把真理置身于教育实践之中，对真理的追求不仅需要足够的智慧，还需要足够的勇气。十年树木，百年树人，这个道理肯定是真理；但对于教育机构来讲，谁也不会等一百年再来检查人被树的怎么样。树人是一个长期的过程，因此要把它分成若干个阶段，每一个阶段总要有阶段性的目标，这样才能够保证百年树人的过程不至于迷失方向，才能够保证百年树人的过程不至于因为怠惰而误人子弟。因此，把教育分阶段的目的并不是着意于阶段性目标的达成，而在于让学生在长远发展中取得优异成绩；同样的道理，如果学生失去了长远发展的机会与能力，也很难保证学生在阶段性目标达成中取得好的成绩，那怕暂时取得了成绩，也不能够保证阶段性成绩具有可持续性。与其说教师培养学生自主能力需要的是策略，还不如说需要的是教学勇气，是突破短期评价标准和眼前考试成绩的勇气。

学生的课堂参与是让学生在课堂上自主起来的认知基础。老师们也经常抱怨，并不是我不让学生课堂自主，而是学生根本就不愿意自主，学生能够在课堂上自主起来的能力也非常欠缺。于是，课堂上经常演绎出鸡与蛋的游戏，学生没有课堂自主的能力所以不能让他在课堂上自主，可是学生不在课堂上自主又怎么有课堂自主的能力呢？只有让学生参与到课堂中来了，不仅仅是人参与到教室里来了，而是学生的思维参与到教学内容之中来了，学生才会觉得自己是课堂教学的一份子，才会把自己的自主精神融入学习过程之中，从而产生出学习能力与自主能力出来。尽管当教师自己把知识讲得非常精彩，教师自己把题目做得非常漂亮，这会让课堂教学现场感特别好，但学生只是课堂教学的观众而已，他的目的只是看哪一位教师表演得更精彩而已。只要当学生参与到课堂中来了，他才是课堂教学真正的演员，在课堂中的所思、所见、所感才会真正地推动学生自主能力的发展。

开创课堂教学新境界

——读《活力课堂建设的108个感悟》有感

华东师范大学教育学系 周彬

一直以为对丹阳活力课堂不会陌生，但当我把这本书稿看完之后，才发现自己的理解过于肤浅。原来这一群人，并不只是在打造贴上标签的活力课堂，而是在想方设法让自己的课堂变得更有活力；原来他们并不把自己的工作局限于课堂教学，而是力求让自己的智慧去充实学生的智慧，用自己的灵性哺育学生的灵性。在这本书稿中，我们看到的是在区域层面推进教学改革，更准确地说是调动区域教育行政的力量，来激活、推动和引领教学改革所取得的丰硕成果。看着近两年丹阳教师在活力课堂上取得的成绩，虽然不敢说这样的成绩在引领国内教学改革的方向，但说他们在开创课堂教学新境界并不为过。

相信很多人都很怀疑，就在那么短短的时间里，怎么可能把课堂教学搞得有活力起来。这种怀疑是不无道理的。原则上，时间越短，空间越小，做事情的科学性会越来越弱，机械性会越来越大；做事情的艺术性会越来越淡，功利性会越来越浓。课堂教学也不例外。尽管我们一直在追问，什么样的课是一堂好课，一则这样的问题并没有一个标准的答案，也不应该有一个标准的答案，另则在于你知道了又能怎么样呢。不要说你知道了，就连你看到这样的课堂，这样的课堂离自己的课堂依然那么遥远！

课堂教学是教师的舞台，因此我们要让自己的舞台变得精彩一点，让自己的阵地变得有活力一点，但如果只是轮到自己出演了才做准备，甚至根本不做准备就出演了，舞台上的你越是卖力，越发地让人觉得这人有多么的疯，而不会让人觉得这人有多么的真。台上一分钟，台下十年功，这并不是拿来唬人的，虽然这是对戏剧演员的要求，似乎对课堂教学中的教师更有启示。就课堂论课堂，难免让自己陷入课堂技巧的漩涡之中；就教学论教学，难免让自己陷入功利育分的陷井之中。因此，要让课堂教学变得有效起来，要让课堂教学变得有活力起来，真正需要的并不是我们如何在课堂中做什么，而我们要在课堂之外做什么。之所以说在这本书稿中我们看到了课堂教学的新境界，正是因为这本书稿让我们对课堂教学的审视有了更宏大的视野，对课堂教学的理解有了更博大的胸襟。

备课最重要的是要备教材和备学生，说实在话，教材好备，学生不好备。平时在听教师们讲如何备课时，都在强调如何处理教材；虽然对备学生是份外的强调，但对于如何备却是语焉不祥。其实，备学生真不是坐在办公室里备出来的，而是教师与学生之间“交流”出来的，是教师用自己的真心与学生的真心相互培育出来的，是教师用自己的生活与学生的生活相互体验出来的。这个过程并不在课堂教学之中，而是在学科德育之中；失去了德育对教学的哺育，不管教学如何自顾自地开发管理技巧与教学策略，在学生眼中始终是干瘪的。学科德育是育人，学科教学是育智，在没有人的课堂教学中哪有活力，哪有灵性。在这一百零八个案例中，在每一个故事中，都把教师真心、真诚地走进学生作为课堂教学的序曲，正是这种序曲之中，课堂教学的大戏才那么吸引人。

课堂教学并不是一个孤独的舞台，它是一个不可分割的系统。对教师来说，备课、上课与课后辅导是相辅相承的，每一个环节都具有不可替代性；对学生来说，课前预习、课中学习、课后复习也是环环相扣的，每一个环节都至关重要。要让课堂教学有活力起来，要让课堂教学有深度起来，它的前提是要保持课堂教学的过程完整性。如果我们只是把课堂教学聚焦在教师临堂上课和学生课中学习时，于是课堂教学难以承受此重。要求教师每堂课都要堂堂清，试问堂堂课都清了，那还需要课后辅导吗；更重要的是，如果堂堂都清了，那课与课之间的关联又靠什么呢？此外，现在课堂教学流行“先学后教”，如果是先预习后教，这肯定没有问题，但为什么非得把学生预习这个环节也凑到课中学习上来呢。因此，要真正的让课堂教学有活力起来，并不是如何精致化课堂教学本身，而是如何把整个课堂教学环节完善起来，从而解放课堂教学。只有课堂教学的压力小了，课堂教学的教师与学生才活起来了。

当大家看到呈现在你眼前的书稿时，可能觉得这本书似乎离课堂蛮远，可为什么还如此强调这些书稿对课堂教学的意义呢。看了前面的这些感言，也就明白了整本书稿为什么那么强调德育对教学的哺育，为什么如此强调整个课堂教学环节的完整性了。由此可见，课堂教学的智慧包括对课堂教学的深刻思考，更在于对课堂教学宽度的理性扩张。很有幸的是，在大家聚精会神地就课堂研究课堂时，我们看到了这本书稿，她给我们带来了对课堂教学系统性和完整性的思考和做法，这并不是一种如何让课堂技巧化的方法，而是一种重新审视课堂教学的境界。

希望丹阳教育在活力课堂这条路上能够走得更远，能够为全国的教学改革带来一种清新的风气，在这本书稿中我们已经闻到了这种味道！

让课堂教学因为专业而高效

——《课堂教学三部曲》的写作思路

华东师范大学教育学系 周彬

一堂精彩的课，总会让人联想到一位有教学天赋的教师，或者一种绝妙的教学设计思路，或者一类异乎寻常的教学取材。于是，我们很自然地把课堂教学的出路，依托于教师的教学天赋，依托于教学思路的绝妙设计，依托于教学取材的异乎寻常。可是，这样的依托，能够成为课堂教学的出路吗？有天赋的教师，总是少之又少；对于教学思路，绝妙的总是绝少的；异乎寻常的教学取材，总是异常难寻的。正因为如此，当我们把满腔热忱，把足够的智慧，都有用于去寻找教学天赋，去寻找绝妙的思路，去寻找异乎寻常的教学取材时，才会让我们在课堂教学中费尽心思却难有所获，毕竟天赋也好，绝妙也好，异常也好，都是可遇而不可求的。课堂教学真正的出路，一定是我们通过努力可以得到的，一定是我们通过思考可以改进的，一定是我们通过行动可以优化的。“课堂教学三部曲”正是怀着这样的理念，去思考和建构课堂教学；因此这三本书并不是为那些有教学天赋的老师而作，而是为那些想提高教学成效，但还却苦于没有思路与方法的教师而作。

一、《叩问课堂》：追问课堂教学的前因与后果

没有一位老师不想拥有精彩而又高效的课堂，于是这种向往就成为大家的专业追求；可是，精彩而又高效的课堂从何而来呢？这样的课堂在现代化的学校里有可能形成，在边远山区的学校里也不会出现；这种课堂在语文教学中可以显现，在数学教学中也可以生成。因此，精彩而又高效的课堂，与课堂条件没有直接关系，与教学内容也没有必然联系。但是，精彩而又高效的课堂，却永远离不开有智慧的教师和好学的学生，一个教得有情趣，一个学得有味道，课堂因为有情趣而精彩，课堂因为有味道而高效。

课堂教学只是教师的脸面而已，要让课堂教学有情趣，就得先让教师自己有情趣，教师的情趣与素养必然会在课堂这张脸面上得以显现。要打造好的课堂，不能把直接去敲琢课堂本身，只有先把作为课堂教学设计师的教师素养提升了，教师设计出来的课堂教学自然因为教师素养的提高而水涨船高。因此，如果绕过教师素养的提升，而直接雕琢课堂，这就把课堂当作了秀场，我们只能消除课堂中的症状，难以消灭课堂中的病根。同样的道理，课堂中不但要关注作为人的教师，还要关注作为人的学生。当教师把学生当作比较的对象时，那些好的学生会带给我们成就感，那些差的学生会带给我们挫败感。但如果把教学视为把学生培养得更好，而不是一定要培养出更好的学生，于是什么样的学生都有了学的希望，教师在什么样的学生身上也都能够寻找到自己的成就。

课堂教学的后果不能完全是成绩，但肯定离不开成绩。老师们都喜欢成绩，但却讨厌考试，可是没有考试哪来成绩呢？问题在于我们是不是真的对学生应对考试的整个过程有科学的分析呢。要因为教师的教学，而让学生的成绩变得更加的优异，前提是学生能够在人格上接受教师，然后才可能在认知上接受教师，这个道理大家都明白，但在实践中我们往往直接切入了学生的认知。于是，不但在人格上容易惹恼了学生，反而在认知上把学习的责任扛在了自己的肩上，对学生学习责任的解放就是对学生成长的放纵。要获得优异的成绩，就需要大家跳出课堂看课程，跳出成绩看成长，从学科课程的角度来系统规划课堂，从学生成长的角度来长远培养成绩，这样的课堂不但精彩，而且还会高效。

二、《课堂密码》：剖析课堂教学的结构与效率

一堂优秀的课，是浑然一体的，就象一件艺术珍品，容不得我们把它拆卸了再欣赏；可是，浑然的东西往往是天成的东西，当我们没有这样的天赋时，就应该去选择一条科学的建构之路。这就需要我们对它的每一个部件进行理性的解剖，再对其进行科学的组合，这样的课堂算不上艺术珍品，但至少能够更有成效地履行赋予它的教育功能。其实，课堂教学也是一个矛盾体，教师的教学进度总是与学生的学习接受度相冲突的，课堂的有效也总是与课堂的有效相矛盾，就连对学生人格的尊重也时不时与教师权威的捍卫相碰撞。因此，当我们把这些矛盾着的、冲突着的要素协调好了，课堂教学就成了艺术品；当我们的课堂把这些要素以矛盾或者冲突的形式暴露出来时，课堂教学就成了半成品。

在课堂教学中，如果没有结构的观念，就不大可能协调好这些矛盾着、冲突着的要素，课堂教学就会因为这些矛盾与冲突的存在，而大大地降低教学效率。当我们用结构的、系统的方法来分析与架构课堂教学时，才可能超越这些冲突与矛盾。在课堂教学中，似乎有了教学深度，就没有了教学宽度，但事实上只是一味的追求教学深度，在缺少教学宽度支撑的情况下，教学深度就会因为孤军深入而全军覆没；如果课堂教学只在宽度上拓展，缺少在教学深度上的引领，这样的宽度难免因为全面出击而一无所获。这样的道理在“教什么”与“怎么教”上也同样存在，在处理课堂的有效与有趣上也有异曲同工之妙。

要让教师把课堂教学搞得有趣，相信这不会太为难教师，你看哪堂公开课缺少情趣呢？可是，从当下课堂的目标来讲，课堂的趣味性本身并不是目的，它要以服务于课堂教学目标的达成；从课堂教学的可持续性来讲，课堂教学目标的达成要成就学生的课堂成就感，从而转化为新的课堂趣味性。于是，课堂趣味性反到成了教学的方向，而课堂有效性只是成了教学的台阶。可是在教育实践中，我们往往为了有效性牺牲课堂的趣味性，往往因为取得了当下的成绩，而失去了长远的方向。对课堂教学拆卸式的分析，看起来把课堂教学弄得七零八落，但却让我们对课堂的认识淋漓尽致，当我们站在课堂上时才可能进入驾轻就熟的境地。

三、《课堂方法》：谋划课堂教学的战略与战术

不管我们怎么思考课堂，也不管我们怎么剖析析课堂，但最终的目的还是要建设课堂。要建设出一堂精彩的课，似乎更需要的是绝妙的设计与异常的取材，于是我们四处打听如何获得它们的技巧与方法。遗憾的是，在那些有天赋的人手中，这些技巧与方法都是管用的，但对于看课与观课的我们来讲，这些技巧与方法就成为高贵的摆设了。当我们把课堂教学不再依托于教学天赋时，课堂中那些微观的战术，就不得不发自于宏观的战略；课堂中那些举手投足的方法，就不得不源自于高瞻远瞩的方向了。

如果把课堂教学局限在课堂上，那这样的课堂教学迟早会无立锥之地；如果把课堂教学放大为整个学习过程，那么不管是课堂教学改革，还是师生的共同成长，就有了调整与优化的空间。因此，要让课堂教学精彩起来，就需要教师在备课上下足功夫，就需要学生在预习上全面过关；要让课堂教学有效起来，就需要教师在学习诊断上具有科学性，就需要学生在复习上具有系统性。于是，如何备课的价值，就远远的超过了补课；于是复习的形式，就不只是做做家庭作业，而是如何科学地建构自己的知识结构。

课堂总是教师个人的，可是课堂真的只是教师个人的吗？教师要上好课，就需要自己更多地借鉴其他同事的课，就需要得到学校同事和学校管理者的支持，这就需要我们系统地思考学校层面的教学管理事项了。如果我们只是单纯地让教师们在课堂上相互竞争，这样的氛围很好，但效果往往很差；如果我们只是单纯地去推门听课，这样会的管理举措会让教师们很兴奋，但却很难有智慧。教学管理的方向，不仅仅是让每位教师积极起来，而是要形成一个积极的教学群体，正是在这个意义上，我们说没有管不好的教师，只有管不好的校长，教师对一堂课或者一个学科的教学品质负责，但以校长为代言人的学校教学管理群体，则是对一个人或者一所学校的教育品味负责。还需要澄清的是，“课堂教学三部曲”不可能为处于不同课堂教学情境的教师，提供具体的课堂思路与教学方法，但它却试图为教师思考和设计课堂教学，为学生的全面发展与学校整体教育品质的提升，提供一个务实的思维坐标。避免让老师们在面对课堂教学时，要么脱离教学设计而死抓知识的操练，要么脱离教学实际而谋求课堂艺术的绽放；更为了让教师和学校管理者能够理性地跳出课堂看教学，跳出教学看教育。

第二篇：课堂密码读书心得体会

《课堂密码》读书心得

2013年6月蟠龙小学教师龚云辉

前段时间，阅读了培育室推荐书目《课堂密码》。这本由教育学博士周彬编写的书，开本并不像流行小说那样大，封面也平淡毫不起眼，但是书名中的“密码”二字让我眼睛一亮。转而又想，这一类的书铺天盖地，该不会又是哪一位“大家”将以前的谈论稍稍改装一下而冠之以名吧！于是我随手翻了翻目录——打造“有效课堂”、营造“有趣课堂”、塑造“有序课堂”、课堂中的“学生”、课堂中的“教师”——倒是很有条理，系统性很强。随手又翻到书中某一页，语言很平实，没有让人感觉深邃的理论，没有让人觉得自己很渺小的1、2、3、4条说教，和我们平时的教学随笔差不多。从第一页开始看起，感觉这本书如同此时心境应该冲泡的一杯绿茶，陪你梳理已被纷杂的事物扰乱的心绪；又如同工作中的导师，系统地阐述了他关于课堂教学的思考，又引领你反思自己的课堂教学„„

作者带着我们走近课堂，既不远离课堂，也不走进课堂，才发现课堂远没有我们想象中的那么简单。正如作者所言，我们需要成绩，但却不能从学生身上抢成绩；我们需要趣味，但又不能偏离学科来讨好学生；我们需要有序，但又不能用权力和体力去管制学生。当我们不再用要什么就取什么，看不惯什么就改什么的心态来行事，而是尊重学生，尤其是学生的生活，才可能在有序的课堂中获得乐趣，在有 1

趣的课堂中获得成绩。

我结合自己的教学实践对此深有体会。首先在课堂纪律上，记得刚工作当老师时，总觉得孩子们多么可爱，不忍心拉下脸来，一段时间过后，发现孩子们倒是对我很亲热可上课“神游”的现象与日俱增。无奈之下，只好一顿镇压，孩子们个个面面相觑，大气都不敢喘。这下自己反倒觉得可能课上得太枯燥乏味，课堂气氛不够活跃，理想中的课堂应该是很活跃，大家积极参与讨论的。不过想法好，方法必须也好，不然课堂气氛就很难控制，越到后来课堂气氛越“热烈”，几个调皮的学生也借此机会“争先恐后”。提出一个问题，更多的时候不是大家积极讨论分析这个问题的本意，而是有些闹哄哄的吵问题之外的东西，让我不得不制止他们的“奇思妙想”。这其中作为教师我在引导方面做的很不好。

其次在上课节奏上，我属于慢性子的人，事情要慢慢干要干得精。刚开始教书总是在课堂中洋洋洒洒地说上一大片，随自己性子，想到哪说到哪。慢慢地，我发现自己的问题了，在充分相信学生学习能力的同时也需要明白学生的接受能力是有限度的，如果说上课的时候没有注意循序渐进，一下把难的简单的都灌下去这课基本就上不下去了。有时候上课过程当中因为没有注意过度，从书本上的基本知识点直接过度到一些比较难的实际练习，学生往往就比较“迷惑”地看着我，这个时候一般都是自己教学出了问题，需要我重新结合知识点把要解决的问题解释再解释，因此也浪费了不少时间。到现在好多了，我会在课前先预测学生易于接受和难以接受的知识，易于接受的知识

或学生有一定基础的知识一语带过，就重点难点着重讲解，注重练习。这样课堂节奏有条不紊，任务总能在预定时间内完成。还有是在学生与教师主体与客体的处理上，发挥学生的主体意识对于提高学生积极性，学习效率都非常重要，但是发现自己的课堂我易于向孩子以灌输为主，很少让学生主动参与操作，他们的主动性被我遏制着，往往是我牵着他们走。其实这样孩子就失去了独立思考解决问题的能力，久而久之思维也发生了变化。

面对着这些问题自己一直在思考：针对这样一个好动好玩的班级，我的课堂教学从哪方面如何入手？我想我从《课堂密码》一书中受到了一些启发，是值得我遵照和学习的。

一、面向全体，面向基础，注重因材施教。

全面发展的人要通过全面发展的教育来培养，但全面发展并不等于平均发展。我们的教育不是让每个学生变成统一规格的“标准”，而是造就充满活力的、具有个性的一代新人。我们美术课上学生的基础参差不齐，有个别是毫无基础可言。因此，在教学目标上，即要有全体目标，又要有分层目标。也就是在课堂中实施分层教学，使每个学生都能在课堂上学有所得。课堂评价时也不能一锅端，应遵照其原有的水平来进行评价。这样，才能充分调动每个学生的学习积极性，从而提高全体学生的水平。

二、强化学生主体意识，教给学生解决问题的方法。

课堂教学中，我们要注重开发学生的潜能，强化学生的主体意识。课堂教学要以教师为主导，学生为主体，努力实现教师主导与学

生主体的最佳结合。这就要求教师在教学中打破“传授——接受”教学模式，采用“问题——发现”教学。让学生在教师引导下通过独立自主研究来发现问题，获取知识。教师的主导作用主要体现在能提出探索目标，激励学生学习动机；能通过质疑、设问，引导学生独立思考；能精心讲解、适当点拨，教给学生解决问题的方法。学生的主体作用于主要体现在学生能积极思考；能主动动手、动口、动脑学习知识；能提出问题，并创造性的解决问题。这样的师生关系民主、平等，学生成了学习的主人，课堂教学才能达到良好的效果。

三、培养学生的创新钻研精神。

“一个人是否具有创造力，是一流人才和三流人才的分水岭”，在新世纪没有创造能力，就只能在别人身后爬行。教学最本质的规律就是教会学生学习、教会学生生存，教会学生钻研，教会学生创新。教师在教学中应做到只花最少的时间和精力达到最佳的教学效果。促使学生由原来的“学会”变为“会学”，教师也由原来的“教”到达“不教”。从而达到教学的目的与归宿——学生独立探究和创造力得到发展。也可以尝试使用“指导——自学”式、“提问——讨论”式、“引导——探究”式等创造性教学模式。在课堂教学中充分培养学生的探究、创新精神。

教学是教师的主要职责，课堂教学是教学中至关重要的，在一边学习一边实践当中，我发现了很多问题，也发现了很多行之有效的方法。不过问题总是接踵而来，不知何时能成为一名成熟的，优秀的教师，我将为之不懈努力„„

第三篇：《课堂密码》读书心得

读书心得

工作半年了，工作中遇到了许多教育教学的问题难以解决。在学校发起的读书月活动中，我发现有许多教育教学类书籍能够帮助我解决教育教学中遇到的问题。这些书籍让我如获至宝、爱不释手，使我游荡在漫无目的的海洋中突然有了导向的灯塔。在教育教学中出了向有经验的老师请教，我也向书籍探寻答案。于是我阅读了一些教育教学书籍，使我受益匪浅。如周彬的《课堂密码》、苏霍姆林斯基的《给教师的100条建议》、雷祯孝的《中国古代人才思想史》等。其中《课堂密码》这本书我学到许多课堂教学方面的知识。

周彬的《课堂密码》（华东师范大学出版社2009年版）帮我解决了许多课堂教学中遇到的困惑。书中写“一堂成功的课往往具有即时性，它需要教师有灵感，也需要教师能把握当时的课堂情境，有预设的课可以保证不出问题，但难以保证它非常精彩。” 教师在上课之前虽然备课，虽将课堂预设好，但需要根据课堂的情境和学生的反应和对知识的掌握情况对已经预设好的课堂进行修改。这样才能使课堂与学生相适应，创造出精彩和适合学生的课堂。教师在备课时，一定要将课堂中可能发生的情况和问题都想到，提前做好预设解决方法。作为新教师一定要将这些问题考虑到，否则在课堂上就会对发生的问题无法应付。当然新教师可能经验不足，许多问题还考虑不到，但是《课堂密码》已经教会

我备课的一种意识——要注重备课，要在备课中多下功夫。要打造优秀的课堂，必须将在备课时预设好所有要发生的情况。

书中提到“几乎没有学生会故意违反课堂纪律。问题在于，他们要么没有掌握正确的学习方法，要么不知如何表达自己的课堂欲望。我们禁止了学生做某事，不代表学生就不会这件事了，重要的是，我们让学生明白在课堂上要做什么，以及如何去做。”我现在教的是普通班学生，学生的学习习惯存在一些问题。刚开始上课时我对于学生上课时的一些学习习惯总是责备，总是告诉学生这里不应该做，那里做的不好，指责他们不遵守课堂纪律。看了这本书后，我明白原来学生课堂犯错误不遵守纪律，是不知道什么样的学习方法正确或者想引起老师关注。老师告诉学生不应该这样做，学生是不会照办的，因为他们不知道真正应该怎么做。所以，教师应该在课堂上告诉学生整改怎么做，正确的学习方法是什么，而不是一味的指责学生的错误。

作为一名新教师，需要学习的教学经验太多了，读书为我解决了教学实践中遇到很多困惑。课堂教学是一门艺术，我需要培养、提升各方面的素质和能力很多。课堂教学不仅是教师对知识的传授这一简单过程，更需要更多的智慧，培养学生的学习兴趣，教授学生有效的学习方法，增强学生的自信心等等，这些是学生终生受用的东西。

第四篇：《课堂密码》读书心得

《课堂密码》读书心得

《课堂密码》读书心得一：

语文是一门综合性的学科，它具有工具性、思想性、文学性和知识性。这些性质决定了语文教学的任务，如培养学生实际运用语言文字工具的能力、思想教育、文学教学、知识教学等。那么，如何在课堂上完成上述的教学任务，我觉得应该结合语文教材的特点运用“有趣教学”“有效教学”。

“有趣教学”：我认为应激发学生的学习兴趣。爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师，它往往胜过责任感。”教育学家乌申斯基说：“没有任何兴趣的被迫学习，会扼杀学生掌握知识的愿望。”因此，在语文教学中，教师应以学生心理活动、年龄段和科目等特征为依据，发掘语文教材中激趣、引趣的素材，运用多种、多变、多样的教学方法和手段来刺激、培养学生的学习兴趣，从而达到事半功倍的奇效。

“要让学生对学习有兴趣，需要教师采用一些外在于学科知识的方法，姑且称之为外包装与广告效应。教师既要向学生说明这些学科知识的未来价值，又要将这些学科知识与学生的日常生活联系起来，从而激发他们对学科知识的外在兴趣。在每堂课的课堂切入时，对学科知识的包装都特别重要，因为这决定着学生能否将注意力集中到课堂上。”(《课堂密码》)在这里谈到了教师的激趣作用极其重要，可以利用讲故事的形式，如童话单元;利用意境激发兴趣，语文课文绝大多数是“美文”，尤其是诗词曲作品，更是令人百读不厌的好文章。这些“美文”，关键一点是意境的创造令人神往。教师可根据课文内容特点，运用电教手段，创设意境美，渲染气氛，使学生有身临其境之感，情绪高涨，兴趣倍增。如《山居秋暝》一诗，作者给我们展示了一幅优美的图画，我们可让学生通过绘画、音乐等形式来深入理解诗的意境;利用名言警句激发兴趣，学生经常抄录一些自己喜爱的名言警句作为座右铭，教学中，可抓住学生这一心理特点，充分利用教材中的人物格言、警句，来激发学生兴趣。如孟子的《鱼我所欲也》一文谈到的“舍生取义”的观点，可让学生联系到孟子的一句名言“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”;文天祥的《过零丁洋》中的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的千古绝唱，这些格言，反映了广大劳动人民的共同心愿，也成为激发学生民族自尊心和自信心的教育内容，激发了学生的兴趣，又起到思想教育的作用。同时，背记名言警句，也是提高自身修养和参加中考必备的要求;利用参观、游览激发兴趣，开展丰富多彩形式多样的课外活动，可以拓宽学生视野，扩大其见识面，大大激发学生学习的兴趣;还可以利用讨论来激发兴趣。

总之，激发学生的学习兴趣，方法是多种多样的，我们要的是让学生对学科知识有持久的兴趣，那就必须用学科知识的逻辑与思维来锻炼学生，让他们在对学科知识的整合来提高自己的能力。那些在课堂中坚持下来，且仍然兴趣盎然的学生，肯定是掌握了将学科知识串起来的方法的学生，也只有他们才能够真正体会到学科知识的乐趣与价值。

“有效教学”：在实现了课堂的“有趣”之后，我们又该如何实现“有效”呢?如果仅仅停留在“有趣”这一层面上，学生课堂上很高兴，但却毫无收获，这样的兴趣是难以持久的。要让学生在课堂上有持久的兴趣，就得让他们在课后有真正的收获，而且觉得这种收获是可持续的，对自己的功效是长久的。也就是说，除了用外在的手段培养学生的外在兴趣之外，更为核心的，是用学科知识的有效掌握来培养学生对学科知识的内在兴趣。要看学生掌握了多少学科知识，要看他在学科学习这条路上取得了什么成就，即使与教学要求和别的同学相比，也只是为了更好地评价自己掌握学科知识的现状，为下一步作准备。

在语文的具体教学中，我们总会发现，有些学生的理解能力好，他们对一些文章的阅读有自己独到的见解，分析头头是道，有些学生理解就稍差些，可能这一次他做不好，可下一次他就进步了一点，说明他正在努力追求进步，对学科学习有兴趣，想积极赶上，我们不能把他和优秀的学生的回答进行比较，批评他回答不好，而应该看到他的点滴进步，他有了些许的收获，就会有成就感，而这种成就感是持续性的，更能激发学生的内在兴趣。通过多次的阅读，他们会出现阅读能力在一点一点地提高，分析能力在逐步提高，日后的阅读他们不再感到害怕，反而会喜欢。

要真正地促使课堂有趣和知识有效的互换与互助，需要为两者的转换预留足够的时间。教师在学科知识结构的整合中，学科逻辑与思维能力起着关键的作用，对教师的要求也更高了。类似像中考文言文的总复习，教师就得熟悉每一册的重点篇目，将它们进行归类，知识点的重组整合，题型归纳与展示，并进行解题指导。学生方面，要善于反思与总结，这是促使课堂有趣与有效互换的主体保障。一堂课学生究竟有没有兴趣，究竟有没有知识上的收获，最终的决定者仍然是学生自己。学生自己对学习过程的参与和体验是其产生与维持兴趣的决定要素，学生要能够调整自己去适应，并在适应过程中反思与总结，并以最终的成就感来激发自己下一步的兴趣。

要让“有趣”与“有效”更好地转换，教师要多与学生进行思想的交流与沟通，多引导，端正他们学习学科知识的态度，激发他们学习的兴趣，教给他们学习的方法，走进学生的内心世界，了解他们的想法，帮助他们解决学习上的困难，这样他们才会“亲其师，信其道”，把主动权交到学生手中，实现“有趣”与“有效”间的转换。

《课堂密码》读书心得二：

《课堂密码》是一本很不错的书，里面的观点令人耳目一新，主要体现在以下几个方面：

首先在学科深度上，当学科还没有分化的时候，教师普遍看重育人，这就是韩愈所讲的“师者，所以传道、授业、解惑也”。当学科分化之后，教师普遍看重教授知识。至今，我们评价一位教师有没有教育智慧时，虽然也看这位教师对教育的理解，但更重要的却是看学生的学科成绩。在课堂教学中，学科知识有两个来源：一是教材，一是教师。教材上的学科知识是以一次性的、平面化的形式呈现的。之所以说它一次性，是因为它不会根据学生的理解能力进行解释;之所以说它平面化，是因为它不会根据学习情境的变化进行演绎。但也正因为如此，教材较教师提供的学科知识更有权威性，也更有逻辑性。于是，教师为学生提供的学科知识，并不重在学科知识本身的权威性与深刻性，而是对教材弱点的补充，也就是：根据学生的理解能力对教材提供的学科知识进行多重解释，根据学习环境的变化对教材提供的知识进行多样演绎。因此，教师在学科知识上的深度，并不是让教师在学科知识内容上更精尖，而是要求教师对学科知识的理解更深刻。在内容上越是精尖的教师，学生学起来就越艰难，能够掌握学科知识的学生人数也越少。在内容理解上越是深刻的教师，越是可以帮助学生学习，让学生学得更有趣，也可以让更多的学生掌握学科知识。

其次在教育广度上，教师教学生，是专业教练教业余选手而非专业选手。当专业教练教专业选手时，可以把专业选手描述成是“一个学习学科知识的人”。可是，对于学生来说，尽管学习是他们的专职工作，但在众多学科中喜欢上哪门学科，致力于哪门学科，并没有强制性的限制，正是基于这种情况，我们可以把学生称为业余选手，把他们描述成是“一个人在学习学科知识”。而专业教练教业余选手，第一步是如何吸引这些业余选手，以便让他们在专业学习这条路上更愿意走下去。只有他们愿意走下去了，才有机会发挥专业教练的专业价值。两相对比，专业教练教专业选手，走的是专业深度的道路，教学广度对他们的要求并不太高;专业教练教业余选手，就得先走教学广度的道路，因为教学广度是教师推进专业深度的前提与手段。

从“一个人在学习学科知识”的立场出发，就意味着必须把学生当作是一个整体的人来对待，这样可以在以下3个方面来加强学科知识对学生的吸引力。第一，学科教师要全面爱护与关心学生。教师不仅要关心学生的学科成绩，还要关心学生的总成绩;不仅要关心学生的总成绩，还要关心学生的生活状况。师生关系的前提是人与人之间的关系，如果师生关系缺少了人与人之间的关心与爱护，师生关系本身也就不复存在。如果连师生关系都不复存在，那教师与学生之间的教学活动也就无从谈起。“亲其师信其道”讲的也就是这个道理。第二，教师要力求让“书面化的学科知识”生活化。学生是生活中的人，他对书面语言的理解与使用还需要锻炼，他对文字的抽象思维能力还很薄弱，而书面化学科知识的最大弱项在于，它的表达方式是书面语言而非口头语言，使用的是抽象思维而非具象思维。因此，学科知识生活化的过程，就是教师把学科知识从书面语言转化为口头语言，从抽象逻辑转化为具象逻辑的过程。第三，要从学生的知识原点出发，引导学生走到学科知识的终点。教材所呈现的学科知识并不是对学生的初始要求，而是对学生学完教材后的最终目的。如果我们用最终目的去要求初始学习的学生，往往会吓跑了学生。

教师只有从对学科知识的过度关注中走出来，才可能以“人”的身份与学生交流，而不是以“学科知识”或者教材代言人的身份与学生交流。学生更愿意向一个“人”学习，而不愿意向死板的、平面化的、抽象的教材学习。如果教师以“学科知识”或者教材的代言人的身份出现在课堂中，那么他也势必会获得死板、平面化与抽象的形象。

对教师个人而言，这本书可以改变学科教师只对学科知识负责的意识，使得课堂教学中学科深度不再越来越深，而教育广度越来越广。

《课堂密码》读书心得三：

看完《课堂密码》总觉得也应该说些什么。既然是“密码”，那就不一定人人都可以“解密”。自知愚笨，悟性不高，无法解开所有密码。所以，看不懂的、解不了的也就不勉强自己了。因为现在的教师，即使他有很强的驾驭课堂的能力，而他的“课外功”不够，还是算不了一个“好”教师，仅仅因为他教的学生的成绩没有那些“课外功”十足的教师教的学生的成绩来得好。呜乎，悲哉!人人都清楚，这十足的“课外功”要耗去一个教师的多少精力和时间，他哪会有精力和时间去研究学生和教材以提高自己的课堂教学能力?更不用说通过阅读来提升教学理念来。

回想自己刚参加工作时，业余时间里，自己有足够的精力看些教育和教学书籍及杂志，当然还有不少的专业杂志。在上班时间里，备课、批改作业、课外辅导......我总是能找到时间找学生谈心。所有的一切都是那么从容，有条不紊，也从来没有喊过一声“苦”“累”，因为那个时候，真不觉得苦和累。自己真是把教书这个职业当作自己“为党的教育事业贡献一生”的事业了。至于学生，他们有时间参加各种课外活动，“做好事”“文艺汇演”“参观工厂”“学农”等等，而这些活动表面上看是占了学习时间，实际上却是促进了学生的学习。所有这些让他们懂得：学习即生活，生活即学习;学习时学习，娱乐时娱乐。那个时候我们学生的英语课本没有现在这样厚，学生要记要背的单词也没有现在这么多，可是，他们的英语基础和语言能力却要比现在的学生好得多。学习的兴趣也是自然的而不是逼出来的。

然而，现在的教师，早上6：30到校，“督促”学生早读或称作“早辅导”白天上课、备课、做课件、改作业、教育学生充斥了他们的每一天。说实在的，连备课也不可能做到每次认认真真了，更不用说有时间好好地研究学生和教材了。即使想找学生谈谈心，也不忍心占用他们的时间了。早自习?要早读，不忍心打断他们;课间?一天至少8节课，总不至于课间可怜的10分钟也去占用，而且很多的时候是不到10分钟的，老师有拖堂的或提前上课的，自己累点没有关系，但真不忍心;午间?一大堆的作业放学前要上交，又不忍心占用他们做作业的时间。所以，除了不得不处理的问题，随时随地解决，能省的“谈心”就省了，不能省的就“硬着心肠”占用他们的早自习、课间或午间时间了。傍晚5：30回家，那是一种怎么样的脚步?灌铅似的!记得一年青教师的妈妈问她女儿的一句话：“你们老师都有没有‘家’，他们烧不烧饭，吃不吃饭?都这么早上班，这么晚下班。”是的，要不是老公工作轻松，我可能很多的时候会饿肚子。因为很多的时候“累”超过了“饿”。可想而知，一个“累”超过“饿”的人当他回到家里时会作出什么选择。弄吃的还是“睡一会儿再说”?往往这“睡一会儿再说”，即使醒来也不想再起来了。有过不少这样的经历。这样一种状态，怎么可能会有精力看书?即使有心看书，不一会儿就会睡着。至于现在的学生，学校里上课，做作业，到了家里继续做作业。正像我儿子说过的：“反正我做好了作业也不能玩，那就慢慢做了。”所以，很多的学生混着时间做作业。哪来以前学生“学习即生活，生活即学习;学习时学习，娱乐时娱乐”的境界?学生和老师除了无奈还是无奈。

真的好怀念以前的日子，可能真的是老了，也许是精神上的富足没有心情去追究物质上的贫乏，那时候，没有现在吃得好也没有现在穿得好。而现在物质上的富足却掩盖不了精神上的缺失。吃好，穿好，却总觉得心里面少了些什么。前几天散步时碰到以前学校的一个同事，他今年已经退休。我们摇着头谈现在的教育，感慨颇多!

又扯远了，大概又是一种老了的表现吧!今天食堂老板说的一句“你太老了”又一次提醒我真不该是还有理想和追求的年纪了。那是年轻人的事，记得80年代有一首歌里有句歌词：“有人喜欢你，只是因为你年轻”。到了我们这个年龄，很少有东西可以左右我们的了，为了对得起自己就多做些自己认为对的事情吧!我非常认同这种说法：“思想有多远，就能走多远”。虽然我已经走不了多远了，但总可以走下去。那就能走多远就走多远，走到哪就算哪!

为了让学生学得轻松，也为了自己教得轻松还是得注重课堂教学的质量和效率。

《课堂密码》封底周彬说了下面这些话：“ 我们需要成绩，但却不能从学生身上抢成绩;我们需要趣味，但又不能偏离学科来讨好学生;我们需要有序，但又不能用权力和体力去管制学生。

当我们不再用要什么就取什么，看不惯什么就改什么的心态来行事，而是尊重学生，尤其是学生的生活，尊重同事，尤其是同事的课堂时，才可能在有序的课堂中获得乐趣，在有趣的课堂中获得成绩。”

第五篇：《课堂密码》读书心得

打开课堂困惑之门的钥匙

——读《课堂密码 》有感

本人从事教学工作已有20余年了，工作中虽然也积累了不少的教学经验，但时常有力不从心、无所适从之感。本期我拜读了周彬老师的《课堂密码》一书，它犹如一股清新的泉水注入干涸的心灵，让我重新审视了自己的课堂，指引我找到了打开“课堂困惑”之门的钥匙。

整本书紧密围绕我们的课堂教学，针对课堂教学中的一些问题，通过一些好的、差的案例来阐述了如何才能上好课，怎样的一节课才能真正符合新课改要求，向我们阐述了实用的教育理念。让我深深感觉到：莫把课堂只当课堂；莫把课堂只当教学；莫让课堂止于安静。以学生为师，在学生的心灵中教书，既愉快又有成就感；以同事的课堂为友，会尊重同事的劳动成果，更乐意向同事的课堂学习。不是把听课、评课当作一项任务，而是希望能够提高自己的课堂教学水平；才能发现课堂远没有我们想象中的那么简单。教育教学不是一蹴而就的过程，而是每位老师一个漫长的教与学的旅程，需要多少次的心路历程才能够积淀一点智慧，激发一种感悟，开拓一片视野。

作为教师，我们需要成绩，但却不能从学生身上抢成绩；我们需要趣味，但又不能偏离学科来讨好学生；我们需要有序，但又不能用权力和体力去管制学生。那么，在课堂教学中，教师应该如何提高课堂教学效益，关注学生的进步和发展？

首先，教师的课堂教学氛围应该是民主平等的。课堂上，老师要让自己与学生、学生和学生之间形成互动的、和谐的、民主的关系，要成为引导学生学会寻求知识、吸收知识、运用知识的组织者和领路人，成为学生表达观点、倾诉情感的知音。这样，学生才能以极大的热情、饱满的情绪投入到教学过程中去，课堂气氛就活跃起来，学生就敢畅所欲言；老师要解放课堂、解放学生，让学生在课堂上主动参与、自主学习，淡化教师课堂的主导地位，把更多的主动权交给学生，把课堂还给学生。现在的学生比以往更聪明、更有富有创造力和想象力，我们作为教师，更要以学生为本，为学生创设民主平等的课堂学习氛围，充分发挥学生的主观能动性，采取灵活机动的方法与手段，调动学生的积极性，启发学生的思维，让学生的学习潜能充分地表现出来。

其次，教师的课堂教学组织应该是高质有效的。可以说，一位教师的课讲授得很出色，如果没有有效的组织教学，那么这一节课一定是一节失败的课。一节有效组织的课堂教学也就是一堂好课的标准。任何一节课都要以组织教学开始，并贯穿于课的始终。所以我们要学会课堂教学的各种组织方法和策略，并按照新课程理念要求，从关注学生终身发展的高度，不断优化课堂教学结构，改善学生的学习方式，积极地营造民主、平等、和谐的教学氛围，使教师有效地教学，学生有效地学习。在课堂教学中，哪怕是一个小小的提问也要经过精心的设计，使它成为是课堂教学中的一个亮点，成为教师激发学生思考、传授学生知识的重要手段，成为课堂教学过程中教师和学生之间相互交流的纽带。所以，课堂提问不能零乱，指向性要明确。问题提出的设计，要紧扣教材内容与重点，围绕教学目标，将问题集焦到关键点上，以利于突出重点、突破难点，使教学组织起到事半功倍的效果。

再者，教师的课堂教学评价应该是人文真诚的。新课程需要充满生命活力的课堂，需要充满人文关怀的课堂。在课堂教学中，教师要熟悉学生的差异，站在学生的立场思考问题，多角度地预测可能会产生的多元化的答案，从而做到心中有数、准确地评价学生可能出现的五花八门的回答。同时，教师要尊重学生，认真倾听学生的回答；对于回答出色的学生给予肯定性评价的同时，对于因为胆小害怕而表达语无伦次的学生也要适当进行鼓励，缓解他们的紧张情绪；当学生回答不准确时，教师更要耐心倾听，同时积极思考，并及时给予评价，使学生享受到被赞赏的喜悦。在课堂教学评价过程中，我们要关注学生究竟学到了什么知识，受到了多少启发，老师的评价对学生会产生怎样的影响，学生是否得到了发展，并对课堂上可能出现的各种情况做好充分准备，以不变应万变，做到预设与生成的统一，确保课堂三维目标的实现。

学生是教学活动的主体，教师应该关心学生的言谈举止，把他们的喜怒哀乐放在心上，而不仅仅是了解他们的学习状态和学科成绩。那么，教师应该用怎样的心态来对待学生呢？

首先，用宽容为教育开路。

周教授说：“面对一群调皮的学生，你是惩罚他们，还是表扬他们？” 调皮肯定是不对的，学生也不应该调皮。从道理上讲，当然惩罚学生。可是，惩罚真的可以消除学生的调皮吗？有多少调皮的学生没有接受过惩罚呢？在教育实践中，被惩罚次数越多的学生，往往越有胆量去调皮；越是调皮的学生，被惩罚的次数往往越多。教育真正的目的是要帮助学生消除调皮行为，而惩罚并不能达到这个目的。站在学生那面，就意味着并不是去纵容他们，而是接受学生的现状，理解学生的现实。意味着教师既不可能直接改造学生，也不可能替代学生，而是做学生的欣赏者与鼓励者。

是啊，宽容是金，它是一名教师必备的德行，它来源于老师对学生的热爱。这种宽容之爱，让老师走进学生的心田，理解他们，爱护他们，能让孩子们走进老师，听之信之，身心健康地成长。尊重学生的独特之处而能有一种兼容之心，是一种宽容；承认学生的长处而常怀赞赏之意，是一种宽容；了解学生的过失的起因，并给予原谅，常留信任之心，是一种宽容；体察学生的痛苦和难处，而抱有同情之心，并及时伸出援助之手，是一种宽容„„在教育教学过程中，我们多给学生一次宽容，你就能多开心窗一扇，就能拥有一份生活的温馨，收获一份成功的喜悦。

其次，要善待学生的无知。

无论是在生活学习中，还是在言谈举止上，学生都有许多我们成人看来很幼稚无知的地方，作为教师，我们必须宽容对待：首先得有对无知的正确认识；其次教育要循序渐进，当然并不意味着要纵容学生。所以，善待学生的无知，不但需要教师有宽容学生无知的度量和改变学生无知的智慧，还需要有宽容学生无知的勇气与改变学生无知的责任感。

最后，让学生越学越自信。

学校中存在着这种情况：有的学生虽然成绩不好，但自信满满的；有的学生虽然成绩还不错，但自卑心理却不轻。这反映了对自己学习能力充满信心的人，哪怕遇到不少挫折，也能越挫越勇；相反，即使在学习上不断取得成绩，也总是提心吊胆。

学习是一个漫长的过程，也是考验学生学习信心的过程，为了让学生在学习的征程上走得更有信心，就必须培养积极的意识，让学生透过当下的成绩看学生长远的信心，在积极的归因中寻找学习的自信。

《课堂密码》让我们对课堂教学本身有更为深刻的理解，对课堂教学的发展方向有更为清晰的把握，它是一把打开我们课堂教学困惑之门的钥匙。我想，如果能让我的学生置身于充满活力的课堂，学生定会如沐浴春风而乐此不疲的。在今后的教学中，我将继续利用好这把钥匙，让课堂成为“学生有序、教师有趣”的场所。