第一篇：肖培东老师《那树》实录
肖培东老师《那树》教学实录
师：这节课我们来学习台湾作家王鼎均先生的散文《那树》，同学们已预习过文章，请用最简洁的语言说说文章写了什么内容。
生1：有一颗树屹立在路上很久了，后来被人砍了。生2：一棵老树被人砍了。
师：能否在“砍”字前加一个修饰语？ 生2：一棵老树被人残忍地砍了。
师：对，残忍地无情地，这篇文章记叙了一棵老树被人无情杀戮的悲惨命运。一棵老树，它走过了城市建设风风雨雨的几十年，毫无保留地奉献着它的绿、它的阴凉，却在某一夜被无情的电锯宣判了死刑。这不能不说是悲剧，作者也悲剧性地用远去的“那树”作为本文的标题。请同学们思考，该带着怎样的情感去读文章的标题。生：沉重的、缓慢的。生有感情的齐读两次。
（评：这一步开头看上去十分的平凡，但是，一到了带情读，那味儿就出来了。设计得极好极妙！让学生一上课，便入了文，入了情！呵呵，我又学到一种方法：带着感情读标题！）师：提到悲剧，老师就会想起著名文豪鲁迅先生讲过的一句话：“悲剧就是把美丽的事物毁灭给人看。”那么，作为悲剧的主角，那树的美丽何在，请大家有感情地齐读文章前5节，找出树的美丽来。然后文章其他部分快速浏览，补充树的美丽。师生合作朗读1-5段，试着捕捉那树曾有过的美丽。生1：台风来了，树没有被吹倒，看出了树坚韧的美丽。
生2：我从“仰脸看千掌千指托住阳光，看指缝间漏下来的碎汞，”读出了阳光洒落时，形态的美丽。
师：在美丽的地方要读出美丽的情感，我们一起美丽地读读。师示范读，而后男生齐读。
生3：“那的确……模样。”写出了它坚固的美丽。师指导读。
生4：于是那树，那沉默的树，暗中伸展它的根，加大它所能荫庇的土地，一厘米一厘米地向外。从 “伸展”一词中我读出了树旺盛的生命力之美，从“荫庇”一词中我读出了它呵护人类，滋养人类的奉献之美。
生5：课文的第一段写出了树古老的美丽。
师：古老也是一种美丽，这位同学有一双敏锐的眼睛，她发现了很多同学未曾发现的沧桑岁月给树带来的美丽。读出这份邈远的历史感来。
齐读第一段第一句，突出“很久”“很久”两个词。而后读第一段，感知树的悠久历史。
生6：树在倒下前预知了自己命运，它通知了寄居在体内的蚂蚁们，让他们赶快逃难，体现了它有情有义的美。
师通过ppt小结树曾有过的美丽：
经久屹立，目睹着大地的沧海桑田——邈远的历史感 自然灾祸前“豪发”无损——坚固稳定，古老茂盛 绿化大地，荫庇人类，无私奉献——高尚的品格
身遭逆境，却不放弃绿的愿望——忍辱负重、豁达宽容 让蚂蚁国民安全撤离——隐忍爱心
（评：这一步，其实我也想到的。我设计的问题是：树是一颗怎样的树？但名师的设计就是不一样：树美在哪里？一个美字，既有着浓浓的语文味，又把思考的角度给缩小了！而且，小结的时候，真是叫一个完整与美啊！从这一步，我学到的是：设问要缩小角度，学生才易于答出来！）
师：这样的一棵树，上帝原先怎样安排它的命运？用文中的一句话来表达。生：“上帝曾说：你绿在这里，绿着生，绿着死。” 师：这个句子有何特点？ 生：短句。很整齐。生：读起来很快乐的。
师：上帝说这句话应该是温柔的，类似母亲的口吻，因为那是一棵树最好的归宿，请大家演示读。
女生齐读，并面带微笑的表情。
师：绿着生，绿着死，是一棵树最美的结局，它一生都在和一个字打交道，那就是绿。可是，这绿色、美丽的生命却被人类无情地毁灭了。悲剧，就是把美丽的事物毁灭给人看，树是怎么被毁灭的？我们来品读那树被屠杀的场面，请找出描写人类无情杀戮那树的行为的句子。生：于是这一天来了，电锯从树的踝骨咬下去。嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉。师：文段中出现了几个动词“咬”“嚼碎”“撒”。这几个动词感觉是在描写树被杀戮吗？ 生：是把树当人来写了，表现了人的残忍。
生：说明作者很同情大树的命运，很愤怒很痛恨。
师：是的，分明是把树当作人来写，这三个动词写出了人类对树的迫害之深，迫害之彻底，作者的愤恨、悲哀就在这几个词间。我们该如何用我们的朗读体现树的无辜和可怜，该如何体现砍伐者的残忍和凶恶？
全班在教师的引导下找感觉朗读。
（评：此步用了咬文嚼字的方法，我也想到的，呵呵。不过呢，我只想到咬嚼，没有想到要读。还是那个道理：一个目标，多用一种方法，多走一步，效果便大不一样了。启示：语文，就是要读！）
师出示ppt：“于是人死。于是交通专家宣判那树要偿命。于是这一天来了，电锯从树的踝骨咬下去。嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉。”
师：我们一般在什么场合下，多次运用“于是”这个词？ 生：在叙述别人的故事时。
师：那是不是代表着作者没有情感呢？不是。看似局外人，内心却是极其的悲愤。这是一种隐忍的情感，作者把深沉的感情隐藏在平淡的文字里，一种痛惜愤激的情感更表达得深沉含蓄了！
请一生读三个“于是”句子。
师：这样的句子，读时的心情是比较沉重的，我们要读得慢一点，要读得深沉一些。一起再来读读。生齐读。
（评：此环节也是咬文嚼字+朗读，多步的重复，可起到升华情感的效果！）师：这场屠杀中，更可怕的行为还有哪些？ 生：两星期后，根也被挖走了，为了割下这棵生满虬须的大头颅，刽子手贴近它做了个陷阱，切断所有的动脉静脉。
师示范读，生个别读，注意幻灯片上红色的动词，不再细致讲解而是以读替代。
师：想一想那一场可怕的杀戮，想一想那一幕血腥的场面，想一想人行为的恐怖。这个句子隐含了作者对人类的愤怒和憎恶，再读，读出感情。
师出ppt：接下来让我们进行合作朗读。老师读上帝的话语，而你们读两段残酷的场面。我们之间的朗读感情应该有个很大的反差。师生读，体验情感的大不同。
师：上帝安排这棵树的命运本是那么欢欣、愉悦、美丽，而夜间杀戮的场面，显示着树悲惨的命运，更表现出刽子手——人类的可怕和残忍。师生再次有感情演读。个别学生不认真。师有感而发：当你目睹着这么一幕悲剧，你的内心肯定是深有感触的。如果我们在悲剧面前，还能保持着一份笑容，在杀戮性的文字面前，我们还能无动于衷，那也许真的可以说明这个时代，很多东西在缺失，悲剧的不仅仅是一棵树。学生一脸正容，有所感悟。
（评：还是读！读，真真是一种好方法啊！肖老师正是把读这种教法贯穿入了全课之中，所以，课堂才能够情感起伏啊！）师：树的悲剧中，哪些是刽子手？ 生1：伐木工人。
生2：交通专家，因为他宣判树的死刑时，没有认真查证，只是简单的想当然，就粗暴判定。生3：驾驶者，醉酒驾驶还要叫树承担责任。生4：还有抱怨大树的乘客。
师：如果这醉驾事件没有发生，树是否能逃脱死亡的命运？ 生说不能。
师：那还有谁是刽子手呢？
生5：柏油路，高压线，公寓楼房，它们是隐形的刽子手，它们一点一点占据了树的生存空间。
生齐读这个句子：但是，这世界上还有别的东西，别的东西延伸得更快，柏油路一里一里铺过来，高压线一千码一千码架过来，公寓楼房一排一排挨过来。
师：注意“一里一里”“一千码一千码”“一排一排”，读读，说明什么？ 生：柏油路，高压线，公寓楼房等发展极快。师：与此对应的那树则是——
生：一厘米一厘米地向外，很是缓慢。读这些句子。
师：柏油路，高压线，公寓楼房这些现代文明也成了刽子手。在人类的破坏性开发面前，那树显得极其脆弱，渐渐地，树就成为人类发展文明的障碍物，于是那树就这样被倒下了。在这里，人类和人类要推进的文明就成了刽子手。可是，文明有错吗？ 生：没错。盲目的开发才是错误的。
师：对，文明没有错，而文明在进程中与自然不可调和的矛盾成了左右那树命运的抓手。作者不反对发展，不反对文明，而是文明发展与自然有矛盾的时候，人们失去了理智，发展的欲望秒杀了生命的萌芽，把树送进悲剧的深渊，诗意的生活也就此消失，所以，文明发展的负面影响才是这场悲剧的制造者。学生再次齐读该句。
（评：问得极妙，总结得极有深度！在这一点上，我是自愧不如的！当然，我的方向，与肖老师的方向是一致的，但是，深度上我就差远了！我只想到：这是一些什么样的人？却没有想到：为什么会有这些人？肖老师的思考，是真真的挖出了这个悲剧的根源啊！思想的深度，才是课堂最美的光辉！启示：一堂课，想要上出彩，还是得，把主题朝深处挖！如何才能挖得深呢？多问几个为什么吧！是的，多问几个为什么！一件事儿，打破沙锅问到底，自然就深刻了，本质就出来了！）
师：那树倒在了现代文明的进程中，一场悲剧的葬礼也开始了。在这世界上，还有一个弱小而隐忍的民族，那就是曾寄居在树干里的一群蚂蚁。蚂蚁王国里的黑斗士们来参加树的葬礼，如果你是其中的一只，悲剧落幕，你想说句什么？ 生1：树，你离开了我们很不舍。师：那是对树的怀念。
生2：人和自然应和谐共存。
生3：你绿着生，绿着死，我们永远爱你。生4：人类的发展不应以牺牲环境作为代价。
生5：生命值得尊敬，不能因为自己的利益伤害自然。师：这篇文章里，有没有类似的议论和抒情？ 生：没有。
师：这就是王鼎均先生此文的写作特色，文章都是以叙述描写为主，通篇不做议论。但文章中带有倾向性的文字更能表达愤恨与悲哀，含蓄内敛，思想深刻，所以我们更要学会品味揣摩。让我们再来看看“蚂蚁国”里的黑斗士们来参加树的葬礼的文字，思考一下该怎么读。生：要读得缓慢深沉，读出对这场悲剧的认识。生：要沉重，有力度。
师：对，朗读这样的文字，感情不宜过于强烈奔放，但要深沉，有力度，有余味。一起齐读此部分。学生齐读。
（评：扩写法，这也是我常用的一种方法。当然，这里说是扩写，不太恰当的，说是想象还要好一些！通过想象，学生自然会深入到文字之中去体会感情了！再加上读，那感情，自然就与文本融为一体了！还记得听过许多的课，都是对人物说一句话，为动物取个名儿，这些法子都很活，很是有效！启示：想要学生走进文本的深处，那么，让他们想吧！）
师：在人类发展迅猛向前的脚步中，遭遇这种不幸的又何止是一棵树？那么，同学们，除了人与自然的矛盾外，你觉得引颈受戮的树还能象征什么？ 生1：弱势群体。
生2：老人。当老人逐渐老去，无所作为时，有一些子女也像抛弃那树般抛弃老人。师提示：在生活中，如果我们想得更远一些，树还可以象征什么？ 生：老的文化传统。教师投以赞许的目光。
师出示ppt：树是物质的，也是空间的；树是情绪的，更是文化的。凝视着那树，我们可以想到很多，想到亲情与道德的某些缺失，想到现代发展与古老传统的矛盾，想到西方文化与传统文化的矛盾等等。那，不仅仅是一棵树，阅读这篇文章，既要走进那棵树，也要走出那棵树。读出更深的寓意与思考，走向自然以外更广阔的思维空间，才是我们对树的真正怀念与追悼。
（评：适当的拓展，激活思想，恰到好处！是的，备课时，我就纠结于升化主题与淡化语文性的矛盾之中。但肖老师的这一环给了我极好的启示：适当地拓展一下主题，不能太多。既升化了思想，又不会偏离语文的方向。启示：语文课上，思想是要升化的，因为这也是语文的目的之一；但是，思想的升华是要点到为止的。）
师：人们在城市中赶走了最古老也是最后一簇绿阴,一条没有树的路是寂寞的,走在一条没有树的路上的人是沧桑的。通读全文，你觉得比树的悲剧更可悲的是什么？文中哪句话体现？ 生：现在，日月光华，周道如砥，已无人知道有这么一棵树，更没有人知道几千条断根压在一层石子一层沥青又一层的柏油下的闷死。师：为什么你认为这可悲？ 生：悲剧发生了，可是没人知道这就是悲剧，悲剧发生了，人们还是像往常一样平静地生活，麻木，这就是更大的悲剧！师：这位同学说得很好，老师想送同学一句话：在文明的进程中，遗忘与重复悲剧无疑是最可怕的。
生若有所悟，读此句。
（评：这一点总结真是太高明了！我就没有想到这一层！是的，文明被破坏，是可悲的，但更可悲的是人心的麻木！好一个人心的麻木啊！我怎么就没有想到这个深度呢？唉唉！我要如何才能想到这个深度呢？多读啊！对文中的每一句话，都咬烂了来读，自然思想就出来了，作者的心情与观点就从字里行间浮出来了！是的，课文我读了几遍，但读到文末，总是觉得意犹未尽的！但自己也不知道原因！还自作聪明地认为是作者没有写得完，让同学们补一个结尾！天！如果上公开课真真这么做的话，那可真是暴殄天物了！对不起这么美这么有深度的文字了！这一步，给的我启示是：对于结尾句，尤其是那些意犹未尽的结尾，一定要带着学生，细细地品出那未说出来的意味啊！这才是最高明的教法！当然，对于一些不好的结尾或是文段，大可以采用改的方法！）
师：遥远的记忆中，那树在星空下仰望上帝。其实，我们心中也该有一个上帝，这个上帝就是理智和清醒。我们面对文明造成的灾害,不是否定文明,而是进一步的文明。感谢那树，它用它的悲剧给了我们许多深刻的思考，让我们向那树表示永远的怀念！
（评：结尾高明啊！本是一个平常的总结句，但是，开头结尾都扣住了那树在说，充分显示了名师的紧扣文本的功力！学习了！）
下面，再来对此案例作一个总结性的思考：
一、简括内容，美读标题，初步感知内容与情感。
二、寻找美，并美读。走进树。
三、咬文嚼字+读，体会人类的残忍。
四、提问：谁是刽子手？引出主题。
五、想象蚂蚁的告别词+读，深味主题。
六、树还象征什么？拓宽主题。
七、比树的悲剧更可悲的是什么？+读，升华主题。
听课之前，我觉得自己的课还是可以的，但听课之后，觉得真真是自愧不如了！当然，我的课，也有值得肯定的地方——方向是对的！而且，在前三步，设计的目的和肖老师的是一致的！但是，到了后来，思考主题的部分，我的课就明显的不如了！不如在哪些方在呢？一一的写下来：
一、主题挖得不深
现在想来，我对此文的主题挖得不够深！备课时只想到环保不给力或是人性的丑恶方面，想讲深又不敢讲深，怕偏离了语文的方向！而肖老师，的的确确是把文本挖得极深！他总结出两个观点：
1、文化发展的负面影响；
2、对悲剧的麻木。这两个观点，都是我不曾总结到的！为何他会思考得出如此深度的主题而我不能？我想，就在于咬文嚼字！其实，这两个观点，从文中的字里行间，都是可以看得出来的！尤其是文尾的那句话，摆明了就是在说第二个观点嘛！正因为我的课没有深挖主题，所以，上起来，大不了能达到深味感情这一步，而绝不能达到升华感情这一步！深挖主题，是一堂好课的基础，是上好一堂课的基本保证！这一点，给我的启示是：备课时，切不能浮躁！细细地读，细细地品，不品出深意，不品出深度绝不罢体！好的老师，就是和文本拼打厮杀中脱颖而出的！
二、没有教学的模式
是的，我在教学上是没有模式的！只是跟着感觉走，哦，文本说到了这个，所以，要教这个！正因为没有模式，所以，有的时候，备课备到了表面，却不知如何的深入下去了！而今天，肖老师的教案，给了我一个主题型文本的具体的备课模式！七步法：
1、感知+
2、找特点+
3、引出主题+
4、深味主题+
5、拓宽主题+
6、升华主题+
7、总结
这七步，有四步都是扣着主题来的，步步为营，层层深入，到最后水到渠成地升华了学生的思想，高明！由此模式，可以见出：研究主题，那就得透！而要透，首先要自己深挖主题，再是分步研究！步子多了，自然就深入了！
三、没有读的意识
是的，我忽略了读！在备课中，美读给我带来了灵感！但是，在教学中，我却忘了让学生读！这可不行！好的老师，都是极为重视朗读的！因为，难以讲出来的东西，却可以用读来深入的体会啊！所以，以后在教学中，一定要让学生多读，反复读，美读！
四、方法还不细
前面三步，我的思路跟肖老师是一样的，但是肖老师的方法明显要高明！明显是更为着学生来设计的！第一步，我的加标题，只是感知了内容；而肖老师还加上了一个读，学生便有了初步的情感体验。第二步，我让学生找树的特征，而肖老师却让学生找美在哪里+读，角度细了，情感也体验了，一举两得，让学生既易操作，又有了深入感知。第二步，我让学生找人如何？肖老师直接咬文嚼字加读，这样，难度下来了！总结一下，如何才能备出好课？？？
1、熟读文本，深挖主题
2、课堂以读为主
3、想要深入体会，便要用着多种法子来落实一个目标
4、精心打磨问题
第二篇：肖培东老师《锦瑟》教学实录
肖培东老师《锦瑟》教学实录
课前几分钟，肖老师让学生们朗读了《秋声赋》的后两段。师：刚刚从秋天走出，看看窗外是怎样的天？ 生：雨天
师：雨是那个唤起我们许多记忆的一种东西，喜欢雨天吗？ 生：不喜欢。
师：不喜欢，我用四个字来说说“又是雨天”，猜猜看我对雨天是什么感情？你来说。一生：觉得雨天发生很多的事情，有点感伤，有点怀念。师：你从老师的哪个字感觉出来？ 生：又是
师：又是，同学们说她解读得对不对？ 生：对
师：从一个词上她感觉到老师的一种情感，不错。来，再听，又是雨天。一生：感觉你有点不耐烦的感觉。生：（轻声）啊！（笑声）
师：同学们说他错了。好，你来说。
一生：我认为老师刚才的感觉是十分高兴的，十分欣赏的，又是雨天，终于雨天又来了，老师非常期待这个雨天，非常期待这个下雨的季节。师：同学们说对不对啊？ 生：对。
师：这四个字，老师不同的语调，不同的节奏，读出的情感一样不一样？ 生：不一样。
师：不一样，这就说明朗诵是建立在对文字揣摩的基础上的，是不是？ 生：是。
师：来，模拟一下。西南旱灾的人们是怎么说这四个字的？ 生：又是雨天！
师：太高兴了，是吗？再来，广东雨灾后的人们是怎么说这四个字的？ 生：又是雨天！（拖长声音，充满苦恼）
师：对了。同学们，雨天啊，是很容易唤起心头一种情感的，它装载了太多的东西，它很容易唤起我们心头的一些遥远记忆，心底的一种深沉。同学们，从表达情感的需要，雨天往往适合于回首，适合于追忆。今天，这个雨天我们就一起走近晚唐诗人李商隐的《锦瑟》，听一听他心中的锦瑟之音，好不好？ 生：好。
师：一起来读一读这首诗。锦瑟无端五十弦，一二开始。（生读《锦瑟》）
师：好。题为《锦瑟》，什么是“锦瑟”，快速找出来。生：一种乐器。
师：一种乐器，一种绘有美丽锦文的乐器，那么，李商隐这首诗在大家的第一次朗读之后，你告诉我它是写锦瑟的吗？ 生：不是。
师：那是写什么？ 一生：写他自己。
师：写他自己，写他什么事，找出一个字，写什么？ 生：思
师：思，刚才同学们说出来了，思，或者换一个字。生：忆
师：哎，这位男同学说出来了，忆。来，把开头和结尾四句话再一起来读读，锦瑟一二读。（生读）
师：这是一首李商隐回首往事的诗，那么回忆，同学们考虑一下，在回忆的时候人们的情境是……或者说，回忆的文字在朗读的时候节奏是…… 生：慢
师：哎，舒缓，缓慢一些。第一次朗读了，接下来，在老师的指导下读出这种回忆的感觉。注意，要放慢节奏，缓慢一些。“锦瑟无端五十弦”一二读。（生齐读）
师：如果要把回忆的感觉读出来，最后两个字“惘然”要…… 生：慢一些
师：哎，再来一遍，“只是”一二开始（生读最后一句）
师：慢慢的，还在回忆，这个“然”字不一定就从回忆中醒过来，它还在引导着我们继续去沉醉，继续去思考。好，这位女同学，你给大家读一读。（一女生读，读得一字一顿）
师：速度再慢一点好吗，读两句，最后两句。（女生读最后两句，读到“当时”的时候笑了）
师：只是当时已惘然（师范读）所有同学一起来读，一二开始（生读）
师：好，再说说看，这次读了以后你告诉我，这首诗你读出了诗中的…… 生：悲伤。
师：好，马上就说出来了，悲伤。你呢？ 另一生：哀愁。
师：其实，这两个词所表达的概念一样不一样？ 生：一样。
师：也就是说，这首诗同学们都认为是一首极其伤感的诗，说说看，哪些句子让你感受到伤感？
生：沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟 师：怎么说？
生：哦，表达了他很悲伤的情感。师：哪个词上面表达了这种悲伤？ 生：泪。
师：有泪的记忆是伤感的，是吧，（生答：对）这个泪字要读出他的伤感味道，不应该是这么平淡的，对不对，再来，“沧海“这句话。生：沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟
（师在生读“珠有泪”时一起读，带动了生的情感）师：旁边同学再读一读句子中的伤感。生：沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟（生在读后一句时读成蓝田玉暖日生烟）师：蓝田日暖玉生烟（师重读一遍）。烟的一种感受，泪的一种感受，慢慢的给你一种伤感的基调，但我觉得你第一个词的爆发力很强，它不是伤感，你用的是“沧海月明”（音调较高），请注意一下。后面同学再说说看，还有哪些句子让你感受到伤感？ 一生：最后一句。师：请读出来。
生：此情可待成追忆，只是当时已惘然。师：怎么说？
生：有些人回忆是很痛苦的，很凄惨的，所以说想起往事有一种悲凉的感觉。师：那么读出这句话。
生：此情可待成追忆，只是当时已惘然。
师：好，还有吗？找找看，哪些句子？来，这位女同学，悲伤是你说的，你来说说看。一女生：庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。
师：你是第一个能够把伤感和情感结合在一起的同学。（生鼓掌）应该骄傲，因为真正懂得了文字而不是只是发出声音，而是进入了灵魂。你告诉我，哪里有伤感？
生：庄生晓梦迷蝴蝶，就是庄生梦蝴蝶分不清自己在世界外面还是在世界的里面；望帝春心托杜鹃，是有一个典故——杜鹃啼血。师：哎，杜鹃的啼血…… 生：是非常感伤的……
师：是非常感伤的……然后，延伸出来是每个人为了自己的梦想而感伤。这种感伤就浓浓地映照在我们诗歌中的每一句，每一什么？ 生：字。
师：同学们，如果说，回忆是需要缓慢的，感伤就要加入一份低沉。前面几位同学之所以没有把这几句话读好，是在于他们只理解了回忆的一种平缓，却忘记了感伤的那份基调。好了，再在老师的指导下读读这首诗，注意不但是慢，还要慢出那份忧伤，所以，关键字关键词一定一定要读好。“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”，一二开始。（生读）
师：读得多好，为了加重一下这种感伤的味道，我建议把最后一句重复一遍。此情可待成追忆，只是当时已惘然，只是当时已惘然。（师范读）一二开始。（生读）
师：好，整齐朗读一遍。注意一下，为了朗读的需要，同学们考虑一下，李商隐此时已经进入人生的晚年，他读的语调没有你们中气足，他可能会有一些哽塞之音，他也可能会有一些停滞之音，但是，只要得其情你都可以把他的感觉读出来。懂吗？来，“锦瑟”一二起。（生读，师也读）
师：哎，伤感的味道慢慢地弥漫了我们这个教室。那么，同学们，一首诗如果只是伤感，那么，它就只是眼泪，一首诗如果只是眼泪它又如何可以做到家喻户晓。这个伤感的背后一定还有其他的东西，请同学们自由读一遍，我还能从这首诗中什么来，自由读一遍，轻轻的读。（生读）师：好，这位同学你为大家读一遍，同学们听听，你还能从诗中读出什么来？前面读出伤感，是一种情感，你还能读出其它什么？（该女生读）
师：最后一句全班读，只是当时已惘然。
师：那你来说说看，你还能从这首诗中找到什么？
生：此情可待成追忆，只是当时已惘然。我觉得可能还有点遗憾。
师：遗憾，还属于情感，是吧，伤感之后，还有一些遗憾，人生不足的一些遗憾，对吧。那么，考虑一下，抛弃这些感情的因素，你还能读出些什么？ 生：爱国。师：嗯，我们现在不在解读文本。同学们考虑一下，这首诗里面有伤，这首诗里面还有什么？或者说，这是一首很伤感的诗，这是一首怎样的诗？ 生：回忆的诗。师：回忆的诗，回忆就会带来情感，我想你想说的就是这是一首充满真情的诗，是这意思吧？（生答对），也就是说这是一首很真的诗，发自内心的诗，同学们说是不是？ 生：是。
师：每个字每一句都出于作者的心底。女同学，一起来。（女生读）
师：你们的细，你们的柔很好地诠释了李商隐的哀伤，那么，这还是一首充满真情的诗歌。好，还有没有第二个词语，这是一首怎么的诗。你来说？形容词就可以了。生：无奈。
师：我们不谈情感，我们现在抛弃情感，走出情感。你读了这首诗觉得还有什么味道？来，这位女同学。
生：我觉得很朦胧。师：很-朦-胧。哪里？
生：像这些蝴蝶、杜鹃这些意象就给我们很朦胧美的感觉。师：也就是说，你认为蝴蝶、梦，还有没有其他的？ 生：还有杜鹃、泪。
师：杜鹃也很朦胧，是吗？ 生：还有烟。
师：哎，玉生烟，另外还有沧海明月似乎都在遥远的天边可望而不可即，所以你感觉到这里都是很朦朦胧胧的，是不是，同学们？ 生：是。
师：哎，这首诗就觉得它特别朦胧。换成一个字，我觉得这是一首很……，一个字。生：梦一样的诗。
师：梦一样的诗，那么，我认为可以用一个字来讲，幻，可不可以？ 生：可以。
师：幻，虚幻的幻。因为这首诗的最后是说“惘然”，对吧。这些很朦胧的意象堆积成了这首诗，所以我们认为这是一首很幻的诗。好了，那么迷茫的诗，应该怎样读出来的，我们既要读出它的舒缓，又要读出它的伤感，另外还要感觉到那种迷茫、迷离不定，这个时候，我们可以通过自己语音的轻重调节，语气的长短调节来表现出诗人在回首时伤感的那种迷茫、朦胧的情感。自由朗读一遍，读出这种迷茫，读出这种幻觉，读出这份朦胧，注意轻重缓急的调节。锦瑟无端五十弦，一弦一柱……注意，一弦一柱读读看。
师：一弦一柱思华年（师生共读）好了，有重音了，有长短音了，一起再来一遍。（生读，师也读）
师：越来越慢，越来越缓，越来越低到无声，这就是朗诵的艺术。好了，还有吗？这首诗是迷茫的，这首诗是伤感的，这首诗是真情的，你还能从这首诗读出这是一首怎么的诗？来，你来说。
生：这首诗像在向我们倾诉一些东西。师：也就是说感动，还是情感层次面的，倾诉一些怎样的东西？看看，诗里面写到哪些东西？ 锦瑟有美丽的花纹，庄生晓梦迷的又是五彩的春天飞舞的蝴蝶，望帝春心啼唱的是那哀愁的杜鹃，沧海、月明、珍珠、泪，接下来，蓝田、日暖、玉生烟，这些东西都是作者要说的东西，你觉得这些东西含有什么？一起来说说看。生：悲。师：很悲，这个悲的情感已经融在事物的表象，但这个事物为什么不是一处荒草，为什么要是这些东西呢？沧海、月它同样为我们制造了怎样的一种感受？ 生：悲伤。
师：悲伤。我请一位同学再来读读中间的四句话。（一生读）（鼓掌）
师：嗯，蝴蝶、春天、杜鹃、蓝色的大海、明亮的月亮、玉淡淡地幻化成一阵烟，这些东西除了含有悲的情感因子外，它同样给我们一种美丽的感受，很美，很美，它可能会代表一种你刚才所说的美丽的情感，请坐。那么，美丽的事物在读的时候应该读出什么？ 生：喜悦。
师：喜悦？这首诗既然全诗都是一种伤感的基调，那么，这种美丽就要读出他对它曾经有过的一种…… 生：向往。
师：哎，向往，那种急切，那种盼望，然后，一种盼望而不得的悲伤要从这些字词中感受出来，好，一起来读出四句话的美丽。“庄生晓梦迷蝴蝶”一二读。（生刚读“庄生晓梦迷蝴蝶”）
师：好，意象的那个词注意重音，同时表达出一种发自心底的一种向往，想一想蝴蝶之美，想一想沧海月明等等。“庄生晓梦迷蝴蝶”开始。（生读）
师：伤感在美丽的事物上慢慢表现，美丽不仅仅是它的意象，也许还是它美丽的理想、美丽的抱负。那么，同学们，我们也有理想，也有伤感，那伤感很可能就是门前角落的一把扫帚，那么，李商隐为什么不用这个词？他写的这四句话就像同学们说的完全是在用…… 生：典故。
师：是的，典故。也正是这些典故的运用使得这首诗又增加了书卷味道、文化的味道，所以，我还认为这首诗是雅的，不俗的。这种雅味应该慢慢地进入到我们的再次朗读，一起来读读这四句话。庄生晓梦迷蝴蝶——男同学一二读（男生读庄生晓梦迷蝴蝶）师：女同学
（女同学读望帝春心托杜鹃）师：男孩子
（男生读沧海月明珠有泪）（女生读蓝田日暖玉生烟）
师：一起读四句，“庄生晓梦迷蝴蝶”一二起。（齐读）
师：这一系列的东西，这四句话其实也紧紧地把作者的哀伤、作者曾有的美丽、作者的那份遗憾、作者的那份遥远的感动以及作者特有的文化味道深深地表现出来，所以说诗中有伤，诗中有画，诗中唯美，诗中含雅。（出示幻灯片内容）当然，你还能读出这首诗其他的东西，好，把这首诗做一个综合性的朗读，这个时候你要读出诗中很复杂的东西来，很深沉的东西来，它不仅仅是伤感所能表现出来的，我们一起来背背好不好？（生和师一起背诵）
师：你看，同学们读得多好，比第一次的朗读进步多少，这说明唯有进入诗的境，才能读出诗的魂。那么，同学们，“惘然”与否我们姑且不在今天讨论，你考虑一下，诗人面对美丽的景色想到他那美丽的年华，那么他想到的美丽年华该如何成为他的华年，请同学们告诉我，华年时代的作者可能是怎样的形象？展开你的想象。（出示幻灯片内容）一生：年轻 师：年轻，大家说对不对? 生：对。
师：年轻，很好。还有吗？ 一生：意气风发的。
师：意气风发，风华正茂，很棒。再说。一生：对往事有着美好的追求，义无反顾。师：对往事？对吗？ 生：对未来。
师：哦，也就是说，有远大的抱负，有美好的理想，有美好的梦想。哪句话？ 生：庄生晓梦迷蝴蝶。
师：很好，再说，可能是怎么的形象？ 一生：年轻的时候很快乐。
师：年轻的时候很快乐，为什么？ 生：因为现在他老了，思华年就……
师：不对，你认为是因为现在老了回想过去年轻时候很快乐。年轻时候的快乐是为什么呢？有理想，有抱负，还要有什么？ 生：有爱情。
师：对，当然，他也会遭受到人生的一系列…… 生：挫折。
师：对，挫折，但是我相信春心永在，望帝春心托杜鹃。旁边同学，还有什么？ 生：应该还有夹杂一些对感情的……应该说在感情方面…… 师：你比较关注他的感情，是吗？（生笑）生：因为刚才说了在一些方面受到挫折。
师：哦，你觉得年轻并不意味着没有挫折，快乐也是需要挫折有来奠基的，是吗？ 生：是啊
师：但是，他从来不会…… 生：不会因为挫折而哭泣。师：他一定会有新的希望。（生答是）沧海月明珠，即使是在曾经有泪的日子还等待着天上的那一轮明月，即使明月是那么得遥远，是吗？追求永远在他的心里。好了，年轻、英俊潇洒、意气风发，对理想对爱情有着不懈的追求，要建功立业，还有他的文采又是那么得出众。一起再来读读这四句话。（生读）
师：不知不觉我们感受这四句话就是华年的一种回忆，而今天华年不在，人即将走入人生的黄昏，所以，他不由自主地追忆起此情，是吧。那么，考虑一下，锦瑟似华年，此情成追忆，这首诗中，他追忆的是什么情感？他回忆的是什么情？（出示幻灯片内容）一生：有他在官场上的一些情感，还有他自己的一些个人感情。师：嗯，你先强调的是官场上的一些感情，哪里看出来？
生：望帝春心托杜鹃。从背景上看，他在官场上他遭受贬谪，这首诗他是在遭受贬谪之后所做，所以这首诗当中有一种遗憾的感觉。师：嗯，怀才不遇，仕途坎坷，是这意思吗？ 生：对。
师：嗯，旁边同学，你认为诗人追忆的可能是什么情？ 生：对年华已逝的感慨。师：年华已逝的感慨，哪里？ 生：一弦一柱思华年。
师：嗯，想到了曾经灿烂的岁月在面对现在可能是即将逝去的晚年，年轻不在，青春不在，所以，你认为这是自伤身世、感叹年华的一首诗，是吗？ 生：是的。
师：好的，后面同学再说，你认为这首诗追忆的是什么？ 生：这个追忆的是……
师：有官场的情感，有个人年华已老的情感，你觉得可能还有什么情感？ 生：还有年轻时的作为，因为年轻时没有什么作为。
师：哦，人生的一种无奈，其实也就是说是自伤身世的一首诗。生：对。
师：嗯，请坐，旁边同学再说，你觉得它有什么情感？ 生：我觉得他有一种对爱情的那种…… 师：爱情，哪里可以看出来？
生：望帝春心托杜鹃。文下注解告诉我们这是对青春、爱情或理想的向往和追求。师：青春、爱情、理想，你为什么只咬在爱情上面呢？ 生：前面同学们都说光了……（大家笑）
师：前面同学们都说光了，其实你发现这儿真的是有爱情，是吗？ 生：是。
师：锦瑟，瑟这个词有一个词语是——琴瑟合奏，是吧，这是形容—— 生：夫妻。
师：是啊，夫妻，还真是这样。李商隐曾经有过一段不为世人所容的爱情，等他有了爱情的收获以后不久，他的妻子在他39岁的时候离开了他，这可能是一首爱情诗、悼亡诗，怀念他美丽妻子的一首诗。（出示幻灯片内容）
师：好了，四五种注解了，同学们真的了不起，你们在阅读当中已经哪个把诗歌的注解看清楚，而且增加了自己的一种想法，看看，文本研习四怎么说？（生看文本研习四）
师：锦瑟这首诗有很多的解说，主要有爱情悼亡说和自伤身世说，其实这首诗在同学们的表述当中已经慢慢地把李商隐的背景说出来了。看，李商隐仕途坎坷，抑郁不得志，情感的经历也异于常人，中年丧妻，他自己也在46岁抑郁而亡。人生的坎坷，爱情的失意，多愁的性格，凝聚起来就成了这首锦瑟，一起来读读最后两句话。（生读）
师：这首锦瑟也因此成了中国古代诗歌上最难解的一首诗，是中国诗歌的斯芬克斯之谜。所以清代诗人王士祯说“一片锦瑟解人难”（出示幻灯片内容），梁启超在《饮冰室合集》也说：：“义山的《锦瑟》……我连文义也解不出来。但我觉得它美，读起来令我精神上得到一种新鲜的愉快。须知美是多方面的，美是含有神秘性的。”（出示幻灯片内容）好，同学们，这首诗的注解绝对不只这两种，你还想有其他的理解首先要—— ……
师：要想获得其他的理解，我全班同学要和我一起—— 生：读起来。
师：对，读起来，每位同学默默地读，无声地读，我们现在进入无声的读，读起来，想一想，这首诗是否还有其他新鲜的注解？别具慧心的你还能从中看到自己心中怎样新鲜神秘的“锦瑟”？（出示幻灯片内容）……
师：从无声走到有声，轻声地读继续思考。（师生一起轻读）师：这位同学你说说看还有其他的解释吗？解释这首诗的有150多篇的文章，有许许多多解释，你还认为这首诗的主旨可能是什么？ 生：我认为……
师：走出爱情悼亡诗，走出自伤身世诗，你觉得还有什么？ 生：还有……一种遗憾。
师：遗憾，其实就是人生的追求而不得的遗憾，是这意思吗？ 生：是 师：你用最简单的语言告诉我们大家，而李商隐可贵就可贵在比你更具有哲理化和专业知识，对吧，而你却是最朴实的，因为我们还不能到达他的文学造诣，真的是有遗憾的，这不仅仅只有伤感，那么，我想这遗憾的背后还饱含着继续追求。好，你把最后两句遗憾一下。（生读）
师：请坐，刚才一位女同学已经说了另外一种注解：政治上的失意，官场的不适。你应该有自己的想法的，你能继续补充你自己的想法吗？ 一生：我觉得他还有对外部生活环境的痛恨吧。师：哦，政治的不满，是吧？
生：是啊。幻灯片上也放映了，当时他受到了两派的挤压，不受重视，所以对外部环境有所痛恨。
师：也就是说，你认为他在说自己政治上不得志的原因是政治不清明，是吗？ 生：是啊。
师：知道吗，你的想法和我的想法是一样的。在我读了庄子的逍遥游以后开始我相信这样一种说法，因为我对这个待字有了自己的想法，此情可待，我不觉得它是一个反问语气词，而是人生有所待的待，待是什么意思？依赖、凭借，你看看玉生烟要凭借日暖，珠有泪要凭借沧海月明，那么李商隐想要达到人生的一种境界，他应该享受到皇帝对他的重用，这是你我在这堂课里得到的共鸣。其实，有的时候不需要解读得非常详细，你看看著名学者张中行他就说了一句话人生中的很多东西只要不求甚解，因为李商隐的这首诗他的很多的情感、很多的主旨用他名字中的一个字来解释，是哪个字？ 生：隐 师：对，隐。他把一切都隐含在这首诗歌里面，而外物出来的是他的一份情感，也是一个字，伤。伤隐——李商隐（出示幻灯片）是不是？把自己的内在的悲愤和伤感慢慢地外露出来以后却隐藏了自己很深的诗歌主旨，所以，我觉得一个人的名字也许正和一个人的文风是相同的，这也是他远远超出其他诗人的一个地方，张中行就说了：古今解此诗者总不少于几十家吧，其结果自然就众说纷纭，莫衷一是，不如重点取意境而不求甚解。”不求甚解其实就是对这首诗最好的解释，是不是，我也相信随着时间、阅历、文学慢慢地积累，我们会对这首诗做出越来越深刻的理解，但是，我要触摸到这个晚唐才子的情感，最好的解读手段是什么？ 生：读
师：对，读，应该是发自内心，源自灵魂的诵读。（出示幻灯片）来，就让我们大家一起再把这首诗诵读一遍，站起来，注意——伤、幻、雅、美等等，另外，还要抠，因为隐并不是很放起来的感受，所以还要有一份书生的内敛之气。“锦瑟无端五十弦”预备起。（生读）
师：书合上，让我们齐读这首诗，运出丹田之气，不要轻易地发出第一个字，因此，第一个音符他需要情感的凝结，就是这个锦瑟也不是突兀而来的。我请一位女同学来领读第一二句，其他同学跟上去，最后一句的时候，女同学读一遍再男同学读一遍，然后所有的同学齐读一遍。（一女生领读非常动情，生齐读也非常深情）师：谢谢，下课
第三篇：名师课堂教学实录：《老王》课堂实录(肖培东)
名师课堂教学实录：《老王》课堂实录（肖培东）
特级教师肖培东《老王》课堂实录
师：上课。（生起）来，给各在座的老师敬个礼，同学们好。生：老师好。（掌声）师：请坐。
各位同学，今天下午我们再一次学习我们初中已经学过的一篇文章，杨绛先生的《老王》。接下来，我想请同学们唤醒你曾经有过的记忆，请告诉我，在这篇文章里杨绛除了把老王称作“老王”以外，还把他称作什么呢？找出课文中的一个短语。如果你学过这篇文章，一定不会陌生老王在作者眼里还是……
生1：是一个不幸的人。师：不幸的人，哪一句话？ 生1：最后一句。
师：来，你给大家读一读。
生1：我渐渐地明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。
师：你把“者”这个字的……也给它译成现代文了，不幸的人。来，同学们三个字：不幸者。（对生1：说得很好。）一起来读一读。生齐读：我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。
师：对，老王是一个不幸的人，他生活在社会的底层，他挣扎在生死的边缘。老王多么显而易见的不幸，我们在初中都已经明了，或者说我们现在瞄一眼也能够看到，但我还想请同学们认真地读一读老王的不幸。来，一起来读一读文章的第二段：“据老王自己讲……”一二开始。
生齐读：据老王自己讲：北京解放后，蹬三轮的都组织起来；那时候他“脑袋慢”，“没绕过来”，“晚了一步”，就“进不去了”。他感叹自己“人老了，没用了”。老王常有失群落伍的惶恐，因为他是单干户。他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”，此外就没什么亲人。
师：来，你来读一读一句话：“他靠着活命……”你给大家读一读。
生2读：他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”，此外就没什么亲人。
师：好，同学们听到了吗？我们讲，老王是一个不幸的人，讲述一个不幸者的故事，你朗读的语气、语调应该是怎么样的？你来说。生3：应该是低沉的。
师：低沉的，速度呢:……相对的要缓慢。可见，我们这位同学（生2）还没有把它读出来。你站起来读读看，这句话。生4：他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”，此外就没什么亲人。师：你觉得你读出了几分低沉、缓慢吗？ 生4：没有吧。师：为什么？
生4：就是感觉有点紧张。
师：紧张是一个方面，杨绛的语言也是一个方面。杨绛先生的语言初看上去平平淡淡，无阴无晴，所以如果不细心去读的话，你真的不知道里面竟然有这么深厚的情感在这里。请坐。来，同学们一起来读读（课件上的）第一句话：“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车” 生齐读。生5读。
师：慢是慢了，没有突出一种感情来。你觉得哪些词表达感情？
生5：“破旧”。
师：“破旧”，在初中时候也是这么读的对吧？在一个显而易见的词上面我们容易产生感情来。但是同学们再考虑一下，现在你再看这句话里面，除了“破旧”以外，我觉得有一个词还可以强调它，另一个词上面可能更有他的不幸，一起说，哪个…… 师生：“只是”。
师：在这种副词上面找出情感来，这才是真正的阅读方法。来，一起来试试看，（师范读）“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”。生齐读。
师：再下面（有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”）。这个句子有特点吗？你来看看。
生6：有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息” 师：很普通的一句话，看看有没有特点？
生6：有。读“有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”” 师：同学们，大家听到了吗，要读好这句话，要学会在哪一个地方停顿？ 生沉默。
师：除了这个逗号以外，我们再可以加标点。你试试看。生7：有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”。
师：对不对？你看，就这样一句简单的话，其实这里面的情感非常丰富。老王无依无靠，孤苦无依，“有个哥哥”让我们觉得……高兴，原来还有伴。可惜，“死了”。峰回路转，“有两个侄儿”，还有人依靠，也不错，怎么样，“没出息”，又再次把我们的情感打入绝望的深渊。这十四个字里，杨绛让我们的情感波折起伏、跌宕，这就是语言的特点。同学们，酝酿一下，读好这句话：“有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息。此外就没什么亲人了。” 生齐读。
师：记住：只有沉入词语，读出情感来，你才能够真正的走近杨绛，走进这篇课文《老王》。同学们一起来读读这句话，把自己情感调整一下……跟老师一起来读……
师生齐读：他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车，有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”，此外就没什么亲人。
师：你看，平平淡淡的语言，杨绛先生其实是把她的情感、把她对老王的同情全部都融在了里面，还有什么比这个更凄惨的呢，还有什么比老王更孤独的呢？人生的变故让他独、孤，让他更加地走向人生孤独的境界。那么，这就是一个发现，再看课文中这样的句子还有吗？你来说说看。生8：老王不仅老，还只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。
师：这个倒装，和这个倒装有点相似。但是我发现你在读的时候有点随意，再来一遍好不好？ 生8再读。师范读。
师：再来看看，老王的住处，老王生活的环境也能透视着他的不幸。来，你给大家找找看。
生9：有一天傍晚，我们夫妇散步，经过一个荒僻的小胡同，看见一个破破落落的大院，里面有几间塌败的小屋；老王正蹬着他那辆三轮进大院去。
师：读得很好，其实我发现又错过了一个地方，你找的那个住处其实都是形容词，我一看就看出来了住处情景。同学们，学会这段话，读这段话，杨绛先生匠心独运之处更在哪句话呢？
生9：读“后来我坐着老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了。”
师：你觉得哪句话你更加强调？……（本段的）最后一句。同学们一起来读一读。
生齐读：他说，住那儿多年了。
师：“住那儿多年了”，哪个词？“多年”，长时间地住在破败不堪的地方。还有一个地方很有特点。你来说。生10：“那儿”。师：为什么？
生11：因为那是一个荒僻的小胡同，还有一个破破落落的大院，还有有几间塌败的小屋。
师：他为什么说“那儿”啊？本来我们回答……老王说“那儿”却不说什么，你来说。
生11：老王说“那儿”就不说“家”。
师：可见，这个破破的地方在老王心里根本就算不上“家”。“家”是什么？不说房子的富丽堂皇，但是，这个破败的小屋已经不能承载起一种“家”的概念，而且孤独无依的老王在这一住多年，因此，这个“那儿”我们要体会老王心里无言的苦楚。听懂吗？阅读就是在别人不注意的地方你注意了，阅读就是在平时忽略的时候你细心了。这就是阅读的发现。一起来读读（本段）最后一句话。生齐读。
师：好。一起来读（课件上的）三句话。男同学第一句，女同学第二句，一起第最后一句。
男生：他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；有个哥哥死了，有两个侄儿没出息，此外就没什么亲人。
女生：老王不仅老，还只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。
齐读：他说，住那儿多年了。
师：还有几个同学是咧着嘴笑着读……其实也就说明，也许很多时候我们也开始慢慢地产生出一种对弱者的冷漠。真的希望这堂课能够净化你的灵魂。这样的句子在文章中还有很多，一起来看看，林筱芳老师说了这样一句话：“杨绛先生……语言看起来平平淡淡，无阴无晴。然而平淡不是贫乏，阴晴隐于其中……干净明晰的语言在杨绛笔下变得有巨大的表现力”。那么，我们的责任就是把这个巨大的变现力给挖掘出来，再读出来，悟出来，这才是学习、阅读之道。听得懂吗？
师：好，刚才已经读了读老王的不幸，已经触摸着老王的不幸，感受着老王的伤痕，那么，再看一看我们所讲的这些不幸，也是我们曾经一“扫描”就看到的不幸，课文里还有没有更深的不幸呢？
师：老王除了病、残、贫穷、孤苦，还有没有其他或者说更深的不幸？你来说说看。生12：不知道。
师：不知道，初中学了也忘了，刚刚看过了也没看到……我倒觉得……同学们有找到吗？不知道不要紧，我们读读第三段。
师读第三段。师：你来读最后一句。
生12：他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。
师：记住，阻止你发现的不是紧张，而是你平时学习的那种懈怠。同学们一起来最后一句话。
生齐读：他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。师：好，这个后者更深的不幸究竟是什么？ 生13：应该是别人不理解他吧。
师：别人不理解他，你把这段里面别人不理解他的表现读出来。
生13：有人说，这老光棍大约年轻时候不老实，害了什么恶病，瞎掉一只眼。
师：哇，你读得非常响亮。刚才我就说了，讲述一个不幸者的故事没你那么开心的，是不是？你再来读读。生13再读。
师：好，请坐。同学们说说看，“有人说”这个“有人”是谁？你来说。生14：大部分人。
师：大部分人，这个“有人”会是谁的呢？身份？职业？……生活得好，高官，没事情去找老王？大家说这个“有人”会是谁？……（有学生在位置上说）对，也就是那一些人力车夫，或者跟他生活得很近很近的那些人。再来看看，“这老光棍”，“这”这个词是什么意味？ 学生沉默。
师：说话不要看着文本，平时我们说“这”……“你这人”，“你这个样子”，这个“这”我们大家发现是一种什么样感觉？不尊敬，嘲笑，嘲讽，这些同学们都说出了，再看看，这个“这”还不够，还给他加上什么词，“老光棍”！一重打击再加一重，说明奚落别人嘲笑别人，还有一个词你得注意……我要听一听你说。生15：不老实。
师：骂人家不老实，你又犯了前面的问题，“不老实”你要把它放在心里，再看看这个句子“这老光棍”……大家觉得哪个词有味道？…… 生15：“大约” 师：为什么？
生15：应该……不确定这种猜测。
师：还不敢肯定，却四处传播，是不是啊？所以这种词里面可以看出当时的世态冷漠、炎凉，以取笑别人为乐，所以读好这个句子，一起来。
生齐读：有人说，这老光棍大约年轻时候不老实，害了什么恶病，瞎掉一只眼。
师：可见这些句子都告诉我们：老王生活在当时的那种文革时代是多么多么的荒唐，人情冷漠，世风日下。因此我们说老王的不幸更在于他被抛弃、被欺辱、被凌辱、被践踏。一起来读一读两段话……怀着感情。
生齐读：他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。
师：希望你把“更深的不幸”读给我们大家听一听，你来试试看。生16读。
师：后者该是更深的不幸。一起男同学，声音稍微加重一点。男生齐读。
师：（生16）请坐。记住啊，文字进入灵魂的唯一方式是朗读。然后你用心慢慢地去触摸这些文字，你能感觉到老王悲至苦至的那种感觉，所以同学们一定要养成一个良好的阅读习惯。那么同学们，老王就这样不幸地生活在那个时代，就这样不幸地生活在那个**的年代，如果说这篇文章只是为了讲述老王的不幸，那么这篇文章最多只是一段动情的往事，或者是一滩苦难的泪水。可是杨绛她觉得不够，那么撩开“不幸”的面纱，再想想看，联系全文在老王不幸的身世中你还能读出些什么，难道仅仅只是不幸吗？ ……
师：这篇文章只是写了老王的不幸吗？来，你来说。生17：我认为还谈到了一种悲哀。不幸是老王的不幸，而悲哀指的是那些不同情老王的人，他们一点同情心都没有。
师：听懂了吗？也就是说不仅仅是写了老王的不幸，更是写了老王以外也许也包括作者在内的某些人，是这个意思吗？……你不要忙着点头哦，不要急着给我的话下结论。或者说你想从老王的不幸可以得到更多的东西，是这个意思吧？请坐，先坐。
师：再来，你来说。除了写老王的不幸，你还能读出些什么？ 生18沉默。
师：要想。为什么要竭力写老王的不幸？把这个人写得越不幸是为了表现什么？你来说。
生18：我认为把老王写得更加的不幸，只是从深层体现出当时社会的黑暗。
师：是为了现出当时那个**年代的荒唐与黑暗，哪些文字可以说明？ 生沉默。师：杨绛先生这篇文章里面竟然有对当时年代的针砭，你找出来了没有？ 生沉默。
师：我倒挺欣赏你这句话，比如说我们刚才讲过的更深的不幸，其实就是折射了那个年代，是不是？这样的句子课文中还有没有？ 生沉默。
师：老师给大家讲一个段落，第六段：“文化大革命”开始……却坚决不肯拿钱。
生齐读：“文化大革命”开始……却坚决不肯拿钱。
师：老王却坚决不肯拿钱，从第一句到这里，先来找找这个女同学（生18）所说的对当时年代的一个针砭，你觉得同学应该是哪句话？哪句话有味道，对当时的年代的针砭？来，你来说。
生19：我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待。师：为什么？
生19：因为不敢乘是这个社会太混乱了，她觉得没有安全感。师：为什么他的先生可以乘三轮呀？……杨绛先生自己管自己逃命? 生19：因为老王送他。
师：老王送他，老王送两个人不行吗？…… 师：这句话有味道的，我们一起来研究一下。“我”“不敢”，为什么不敢？你说。生沉默。
师：同学们，我们就讨论他这句话，我觉得蛮有意思，我也想讨论这句话，同学们一起来读读这句话。
生齐读：我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待。师：你说这句话是写什么？
生20：她不敢让其他骑三轮车的人载她，她比较信任老王。师：她不敢就上去吧……钱钟书先生已经坐在三轮车上，为什么她自己不敢乘三轮，而要挤公共汽车，同学们？ 生20：怕老王太累了。
师：对了。怕老王太累了，因此这句话里是不是写出了杨绛先生的善良？对吧，两个人，因太累，她就冒着天热去挤公交车。好了，读出了杨绛先生的善良。还有没有？你再来说。生18：讽刺当时社会的黑暗。
师：哪句话？不要告诉说当时社会的黑暗，哪句话有当时的黑暗的感觉？就你读过这一段的文字里面。要静下心来读。一起再来读，同学们。
生齐读：“文化大革命”开始，默存不知怎么的一条腿走不得路了。我代他请了假，烦老王送他上医院。我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待。老王帮我把默存扶下车，却坚决不肯拿钱。师：你来说。
生21：不知怎么的一条腿走不得路了。师：你觉得哪个词有意思？ 生21：“不知怎么”。师：怎么说？
生21：“不知怎么”就是莫名其妙
师：其实，你说他的这条腿被打，怎么了，知道不知道？知不知道原因呐？知道。杨绛先生故意玩这个噱头，幽默了一下，但是我们就可以知道知识分子在那个年代是怎样遭到迫害与摧残。很好，同学们，看到吗，这就是学习。刚开始还发现不了，慢慢读出一点感觉，最后有感受了。
师：好了，这里有一个年代的特点。像这样的句子还有没有？“不知怎么的……走不得路了”，还有没有？在下一段，再找。在（从）幽默调侃中看出了那一个年代的特点，还有，在下一段里面，看看这次哪个同学能够找到。你来说。生22：还没找到。
师：好，继续看。看看，你能找到吗？ 生23：没找到。
师：我们还是读，好不好，来，就来读读看，你把第一段，就那段话读读，“我们从干校回来……”
生23读：我们从干校回来，载客三轮都取缔了。老王只好把他那辆三轮改成运货的平板三轮。他并没有力气运送什么货物。幸亏有一位老先生愿把自己降格为“货”，让老王运送。
师：找到没有同学们，就这里，有一句话其实也暗暗隐含着杨绛先生对那个年代的砭讽，知道吗？
生24：知道。他并没有什么力气运送什么货物。幸亏有一位老先生愿把自己降格为“货”，让老王运送。
师：对。幸亏有一位老先生愿把自己降格为“货”。人当成了“货”。看似一句戏谑、调侃，其实就说明在那个年代人其实真的已经不像人，是不是，知识分子关牛棚，底层人民受摧残，因此你说人还是人吗？所以，同学们，感受出来了，这些句子都隐含着作者在叙述过程当中潜隐着的时代针砭。因此我们讲，在写老王的不幸当中，其实就隐含着社会的不幸、年代的不幸。已经慢慢地剥开了这个内核，把老王的伤口捧给我们看的时候，其实也开始把那个年代，造成老王伤口的那个年代剥给我们看了。一起来读一读后两句话（课件上），在幽默中请你感受一下那个年代的**。
生齐读：“文化大革命”开始，默存不知怎么的一条腿走不得路了。
幸亏有一位老先生愿把自己降格为“货”，让老王运送。
师：好，因此我们看出来，在不幸的经历的过程当中，隐含着时代针砭。那么还有没有？写老王的不幸，其实也表现出了我的什么，刚才我们说了，我对这个不幸的老王的同情，善良，比如说我不愿意上他的三轮车，怕给他增加负重。还有呢？越是写这个人的不幸，其实又从一个侧面衬托出这个人的什么，善良，老王的善良，说说看老王善良在哪里？联系全文。
生25：我一定要给钱……他说：“我送钱先生看病，不要钱。” 师：送钱先生，一送，还有二送什么？ 生25：送老先生。
师：送什么？前面帮她送什么，送冰。三送呢？……送什么啊，在他弥留之际还送香油和鸡蛋，那不就写出了这个苦难人内心中的爱吗，阳光吗？是不是？因此，不幸的文字中看出了老王的善良，不幸的文字中也看出了作者的善良，找找看作者善良在哪儿，或者说作者及家人的善良，除了刚才那句话以外，还有没有？你来说。生26：“你还有钱吗?”我笑说有钱，他拿了钱却还不大放心。师：为什么？
生26：因为他这里看到老王很辛苦所以就给他钱
师：我倒觉得你这句话很直接，给钱不是一种侮辱，也是站在对方角度替对方考虑的东西，是不是啊？因此，钱、鸡蛋、香油其实都是为了表达对对方情感的一种载体（物），是不是呀？再看看，除了给钱以外，她女儿还给他一瓶……鱼肝油，而且是多少，是一大瓶。那个物质匮乏的年代，你们不知道，在座的老师都知道那个年代一大瓶鱼肝油意味着什么……所以我们看，在这么多的文字当中，我们其实已经看到这个不幸的内核中所隐含的很复杂的东西，一起来读读文章的第一句话，看看两个人之间的情感是怎样的。生齐读：我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。
师：哪些词你又注意了？
生27：“常”字，然后她说“一路上”“说着闲话”。
师：“常”字、“一路上”、“说着闲话”等等都可以看出他们之间的那种和谐，那种和睦。请坐。尽管“他蹬，我坐”看似有一点不平等，但是我们感觉到这里面两个人之间是在苦难的年代里交汇出了撞击出了，所以同学们不要问两条苦难之河谁给予谁的波浪，谁给予谁的浪花多一点，我们只知道他们在互相关心着关爱着，所以我们说在不幸的文字当中，我们读出了老王的善良，也看到了杨绛以及杨绛家人的善良，因此底层的光芒油然而出。同时，我们更注意到这个不幸不仅是个人的不幸，其实更是那个**的荒唐的年代的社会整体的不幸。那个时代，老王如此，高级知识分子如此，千千万万的中国人民都这样陷于一片**与黑暗中。而能够把这一切揉化在一起的最好的一个段落最精彩的一个段落，你们认为是那个段落？哪个细节？ 生28：第八段。师：你来读一读。
生28：有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。往常他坐在蹬三轮的座上，或抱着冰伛着身子进我家来，不显得那么高。也许他平时不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面色死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎、哪一只不瞎。说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想像里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些了吗?”
师：请坐。就这段。弥留之际的送香油这段让我们感觉到其中诸多的情感，你来找找看，哪里句子能看见老王的不幸，什么描写？（生：外貌）外貌，肖像描写，而且是一个很冷酷的描写，很逼真的描写，把老王刻画得如此形如槁木，是不是，如此丑陋的老王其实就埋藏这作者内心的悲痛，老王的不幸油然而出。再看看，哪句话能够体现出作者的温暖，哪句话？……哪一句？“我吃惊地说：’
啊呀，老王，你好些了吗?’”哪个同学把这句话读一读？……你来。生29读。
师：这，千言万语只能化成这一句话，这句话其实就是作者那种善良的表现，其他言语都无法承载起此时的内心悲痛了。再来看看，也有一个词能够表现出那个社会的特点，找找看，那是一个怎样的社会，它把老王如此，其实也把我们如此。找到了吗？
生30：开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。
师：非常厉害这句话。“镶嵌”，其实是把他平面化了，不能动弹。所以这个词其实就暗讽当时的社会它把多少人弄得、压得不能动弹，老王被“镶嵌”了，杨绛，这些高级知识分子也被整了。因此，一起来读一读“有一天……” 生齐读：有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。
师：同学们，老王终于含悲含冤地离去，他死去的那一刹那身上裹着三尺白布，课文中有这么一句话，一起来读一读“他还讲老王身上缠了……”
生齐读：他还讲老王身上缠了多少尺全新的白布——因为老王是回民，埋在什么沟里。我也不懂，没多问。
师：注意，“我也不懂”，“没多问”。同学们，这位杨绛，这么一个博学的人不会不懂，聪明如她的人内心中一定有很多言语要倾诉。不懂没问不代表着无问，杨绛一定想问，问天问地问自己问老王也问社会问未来。进入那个场景，同学们想一想，如果你是杨绛，想象着身果白布凄然离世的老王，你想问出一句怎样的天问之话？书上没有的，要想的。来，你问。生31沉默。
师：每个同学都想一想。要自己想，那个人死了，她觉得他很凄惨，她想问一句话，她会问什么话？ 生31：你的生活感觉好吗？
师：老王，你在那边感觉还好吗？！其实，我觉得你这句话的背后就是说老王再也别到这个地方来了。是这个意思吗？请坐。请来问。生32沉默。
师：我们学语文问不出来是不会的。生32沉默。
师：老师帮你起个头。老王，你在哪儿…… 生32：还好吗？
师：不是会问吗？你来说。生33沉默。
师：记住，这个是没有标准答案的，你只要问出来，喊出来，想出来。来，旁边同学你帮他问。生34沉默。
师：情感需要酝酿，老师有点急（此时已经46分钟了），我们慢一点。试试看。
生35：可以在那边过得好些。
师：重复不是一种创造，其实你就问他：“老王，是谁把你给逼死的？”不是很好的一问吗？再来。生36：你送的鸡蛋和香油是什么意思？
师：好温柔的一句问。还（牵）挂着鸡蛋和香油，我希望你从这走到更远的地方，问社会问未来。你来问。生36：老王，在那边看到你哥哥了吗？ 师：老王，你见到你哥哥了吗？
生37：老王，你就这么舍得离开我们吗？ 师：嗯，后面，你来问。不要“老王”了。生38：老王，你在下面一定要幸福。
师：老王，你的未来一定要幸福。我觉得你把这句话换一个主语，不要问老王好吧。问什么一定要问老王呢，我们，我们是不是下一个“老王”呢？后面。生39：老王，你怎么就这么走了？
师：其实我知道你这句话的言下之意是谁该承担你离去的责任？社会又做出了些什么呢？请坐。你来问。生39：老王，你走得好吗？
师：班级有一种延续性的习惯，就脱离不开老王，问天问地问老王问自己……“我”……你来问。生40：老王，你在那里一定要过得比这强。
师：听我的话，前面的“老王”都已经问得很不错了，你无法再超越了，问问自己好吗？你问问自己，问问杨绛行吗？“我”…… 生40沉默。
师：旁边的同学帮他问。
生41：老王，这世上没有难道让你更加留恋吗？
师：这个世界究竟什么才是最美好的地方？很好。同学们，请坐，一种想象其实暴露了我们自己的内心，也许当我们无动于衷的时候，我们承担一点责任问题我们都觉得匮乏……你来试试看。
生42：这个社会什么时候才能正常起来？
师：这个社会什么时候才能正常起来？我觉得杨绛先生要问，问老王的凄惨，问自己的责任，问其他人的责任，问社会的责任，问未来我们的幸福的程度，由此“愧怍”就出来了。一起来读一读“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”
生齐读：几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。
师：说说看，杨绛愧怍什么？……问天问社会问大地问时间问未来问茫茫的历史长河，杨绛想告诉我们“愧怍”是什么？你觉得……你来说。
生43：她没有对老王细心的照顾，没有很好地关心他。
师：都不是。文革过去这么多年了，一个智慧的长者要花几年的时间来问，这个问不是一节课堂，她花了整整几年，而且是什么明白，同学们，“渐渐明白”。那你说会不会是感情亏欠的问题呢，她如此愧怍？
生44：应该她说“一个幸运的人”应该代表一大群人，然后“不幸者”也是底层的受压迫的人民，应该是替他们不同情、理解……忏悔……
师：把你这句话改一下，也就是说：杨绛想替应该忏悔的人忏悔，想替应该要忏悔的时代去忏悔。所以，同学们一起跟着老师看：杨绛你不只是愧怍，更是一种什么？你来说。生45：应该是亏欠吧。
师：亏欠，你对我好，我对你还不够好。这要花几年的时间去苦苦求证吗？应该不需要。所以不仅仅是亏欠，应该是上升到了一个更高程度，你觉得是什么？ 生沉默。
师：这就是我们没有问自己、没有问这堂课、没有问这个文字所带来的我们思想的简单。你来说。生46：替更多的人赎罪。
师：赎罪。听懂吧。所以我们讲，杨绛你不只是愧怍，更是一种自责，更是一种担当，是一种宽容，是一种净化，是一种思考，是一种自己的承担。责任就在愧怍中产生了。所以同学们，读杨绛先生的作品千万不要简单视之，一个没有进入灵魂的阅读无法产生灵魂的拷问，你们，我们都应该要沉进去，仔细去思考，杨绛把自己放在“愧怍”的海中去思考，她在想，她在想什么？一起来，读一读：“愧怍不仅是愧怍者对自我灵魂的无情审视……”（听不清）
师：对，灾难发生了，但灾难中不是为了寻找感动，杨绛更是怀着冷静的眼光去探视我们的未来，我们该如何面对不幸，我们如何化解不幸？因此，记住海明威说过的一句话：“不要问丧钟为谁而鸣，它为我们每一个人敲响”。人类就是茫茫大海上的孤岛，每一块被海浪卷走的沙石，都值得我们不幸、愧怍。思考我们未来社会，思考面临着的未来，这才是冷静的、睿智的杨绛。因此胡河清先生说过的一句话：“在当代中国文学中，文章家能兼具对芸芸众生感情领域测度之深细与对东方佛道境界体认之高深者，实在是少有能逾杨绛先生的。”所以杨绛，她的愧怍最终上升到一种宗教情怀。所以同学们记住，面对这堂课、面对杨绛、面对老王，我们也有我们的愧怍，那就是我们浅薄的阅读和我们没有进入灵魂的认知，希望我们有一个对自己清醒的判断，读好她的文字，读好杨绛先生。我们一起来读读最后一句话。生齐读：几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。
师：好，下课，同学们再见。生：老师再见。
公开课《老王》的三堂同课异构课及特级肖培东点评 《老王》的三堂同课异构课，我简单的把教学流程和主题挖掘罗列如下： 文本 《老王》1 《老王》本文课例 《老王》3 文 本 解 读
执教者上成了“王老”，着重分析老王的善良、不幸以及所有的闪光点（太浅）
执教者上的是“老王”，挖掘小人物的人生呼告、苦难，表现出了一个底层待遇的人（老王）的人生需求——亲情、归宿感（适度）
执教者上成了“老王们”，她引导大家关注了更多的弱势群体，同情与心相伴才是爱不然只是高贵的人对低微的人的一点施舍（太深）课 堂 简 要 流 程
一、导入
二、解读文本
问题一 老师：大家用跳读的方式找出文中的老王有哪些不幸呢？
问题二 老师：老王除了是蹬三车的，他还有什么特点？ 问题三 老师：从哪里还可以看出老人的善良？
三、品读文本
四、深入探讨
问题四 杨绛还有很多没有做，所以觉得愧作通过这篇文章，作者仅仅是为了提供一个她与老王之间饱含血泪的故事吗？
老师：这是一个知识分子的良知，自我反思
Ppt：人性不会泯灭，乌云不会永远占领天空——杨绛（因为时间不够，最后老师草草结束课文）
一、课前准备：识字注音
二、导入
三、落实板书字词读音
四、分析老王形象
（1）看图，联想，想象，初步感受老王形象（2）练习文本深入探讨老王的形象
五、分析杨绛形象
六、研读文本，寻找课文感动人的片段
问题一 老师：文中最让你感动地地方是哪里？问题二 老师：你觉得作者对老王好吗？
【好：因为杨绛真诚的关心过老王/不好：杨绛并没有给老王内心最需要的“亲情”
七、总结课文
过了很久以后才体会到，说明以前并未感觉到，很多时候会好心做坏事这就是一个善良的人与善良的人用心在交流的感情我们也要尊重杨绛，因为这是一个善于反思的好人（上附完整的课堂实录）
一、导入：介绍作者
二、研读课文，分析人物形象 问题一 研读老王的“不幸” 问题二 研读杨绛对老王的帮助
问题三 研读老王送香油给杨绛情节段落 问题四 研读杨绛内心的不安
三、延伸文本，提升情感
老师：我们是如何面对苦难的弱势群体呢？ ……
老师：有一些读不起书得孩子，等待别人的捐助，但必须面对大众述说自己以前所受的苦 ……
老师：蹲一点下来，平等地尊重他们 ……
老师：同情与心相伴才是爱不然只是高贵的人对低微的人的一点施舍 ……
四、推荐课文阅读
《老王》的这三堂同课异构的教学案例代表着当前我们一线老师在执教这一文本时的三种倾向《老王》1执教者浅尝辄止，对学生的阅读水平没有起提升的效果《老王》3通过“老王→社会弱势群体→爱≠施舍同情”这一线索，说明同情与心相伴才是爱，不然只是高贵的人对低微的人的一点施舍这样把文本有挖得过深，导致后面的解读学生无法自动生成，这一环节变成了执教者的强塞教学行为，有效性也值得商榷只有当老王还是“老王”的时候，才能体现出文本挖掘的“准度”和“适度”，引发了学生之间的“好或不好”的争议，在讨论中学生渐渐明白了老王的人生需求——亲情，实现了教学的有效性
（二）文本解读需要“细读”语言 韩军老师在《韩军与新语文教育》一书中就提到：“新语文教育”还是要更加强有力地扭住“语言媒介”、“语言把手”“精神”是虚无缥缈的，是不可捕捉的，只有“语言”才是可“触”可“感”的，“精神”是内在的，而只有“语言”才是“精神”的物质外壳所以，只有强有力地扭住“语言”，才紧紧地扭住了“精神”，根不深枝叶怎茂？特级教师肖培东老师在评课时也提到：课堂要追求大气感，细节不是琐碎的问题，细节是读与领悟怎样的文本解读就有怎样的课堂效果，怎样的课堂效果就有怎样的学生内化效果可见在文本解读的时候“细读”文本是非常需要的如果“深读”是在文本上挖一口井的话，“广读”就是在文本上开一条河，那么“细解”是文本基础话
比如在本堂课中，学生提到“我不是要钱”时张杰老师马上追问“老王要什么”，这是一个很大的问题“细读”就是把握住课文中的每一句话、每一个关键词、字肤浅地品读语言，只能获得浅层的收获，深度品读语言，才能有丰富的收获正因为执教者能扭住语言的把手，引发了学生后面的思考，老王要的是一份“人情”，老王要的是关心、同情、人情、尊重、信任、幸福、家的感觉、宿求……这为后面的文本解读最关键的一问“作者对老王好还是不好”的争议打下了铺垫，主旨的升华也就水到渠成了如果执教者还能扭住作者说“我知道，我知道”这一语言的把手，然后继续追问“你真的知道吗？”可能课堂的效果就会又有一番提升如果杨绛真的知道的话就不会有愧怍了这就是主题的升华用怎样的姿态、眼光去看待生活中的老王这可能就是最震撼人的东西，钱不是老王内心的宿求
语文教学文本是语文学科的重要载体，文本解读的基本要求是对人文内涵把握准确适度，对语言特点的研究深透丰满，只有这样才能实现就语文教学的有效性
（五）课例点评（永嘉特级肖培东老师）
（1）《老王》这篇文章在那个老王是善良的，作者是愧怍的，这是这篇文章的基本价值，也就是每一位执教者的“同”所在
（2）从教学方法来看执教者都采用了诵读、合作探求的呈现方式
（3）从文本解读来看，执教者往往则有所不同：某些老师上成了“王老”，着重分析老王的善良、不幸以及所有的闪光点；有的老师则上成了“老王们”，她引导大家关注了更多的弱势群体，理解更多的社会弱势群体，而张杰老师把老王上成“老王”，挖掘小人物的人生呼告、苦难，表现出了一个底层待遇的人（老王）的人生需求
“王老”停留在初中的教学目标，高中教师则需要换取一个跳一跳才能摘到的成果“老王们”走向的不是人情，而是同情同情重在“同”，老王要求的是同等的情感知识分子的清高与劳动人民之间的隔阂，所以作者对老王的情感只能停留在“同”，这是作者的愧怍所在但是第3节课执教者却把情感归在同情“心”之上，这样子则少了最后的爆发张杰老师通过文本分析了老王要的是人情，而不是亲情，人情作者都给了，老王需要的是归宿，老王想换取一个亲人、一份亲情，人情化为亲情更能说明此时他的需求张杰老师对文本的挖掘最好，“老王们”走得比较远，而“王老”走得比较近为什么我们在读这篇文章的时候没有感动，那时因为执教者只落实了文本将了什么，在情感的投入上还有待深入挖掘
（4）课堂要追求大气感，细节不是琐碎的问题，细节是读与领悟怎样的文本解读就有怎样的课堂效果，怎样的课堂效果就有怎样的学生内化效果
在第2节课中，学生提到“我不是要钱”时张杰老师马上追问“老王要什么”，这是一个很大的问题老王要的是关心、同情、人情、尊重、信任、幸福、家的感觉、宿求……个人觉得在作者说“我知道，我知道”是执教者还应该继续追问“你真的知道吗？”如果杨绛真的知道的话就不会有愧怍了这就是主题的升华用怎样的姿态、眼光去看待生活中的老王这可能就是最震撼人的东西，钱不是老王内心的宿求 可能正是因为张杰老师在第2 节课中对文本的一些细致的研读，所以在第2节课中激起了学生之间投入而激烈的争议，学生起到了很好的知识内化过程
总结：老王是没有名字的，可见普通，他是“老王”；但是他是高尚的，可见他又是“王老”；社会中有很多这样的人，所以他也代表着“老王们”善良牵手善良，以不幸牵手不幸，这不仅是爱的故事，更多的是反思的空间
第四篇：肖培东《皇帝的新装》教学实录
《皇帝的新装》教学实录（肖培东/川师大附中/2014.10)
第一步：认识童话这种文学体裁，以及童话的主要特点。（在学生已知基础上建立新知。由模糊到清晰）
师：大声地喊出今天要上的课文题目。
生：《皇帝的新装》
师：你知道《皇帝的新装》是什么吗？
生：童话。
师：问题就来了，以你的读书经验，你是怎么去判断这是一篇童话？先仔细想想。
生：散文一般都是真实的存在，童话一般都是虚构的，比如他写那两个骗子做的衣服看不见，就有些虚构，脱离现实了，所以是童话。
生：我觉得童话就是通过讲述一个故事来讲述一个道理的，也同时具有讽刺意义，揭示某种社会现象。
师：哦，是要讲述一个道理，要把这个道理放在社会当中告诉你，是这个意思吗？
生：是的。
生：没有具体的时间。
师：没有具体的时间，试着把这句话换一换。
生：都是虚构的。
师：还有吗？
生：一般都是写的很久以前的事。
师：哦，写的不是今天的事，都是很久很久以前遥远的事。
生：童话的故事每一篇都是富有童真的，而且每个故事都会告诉我们一个小道理。
师：就是说，童话童话，是用谁的话啊？
生：儿童的话。
师：是用儿童的话来写的。
生：童话里面人物的语言说得都特别夸张。
师：特别夸张。也就是说童话最主要的手法是——
生：夸张
师：夸张，和想象。真棒，同学们，一起来看看老师的定义和你们的是多么相似。
（PPT显示：童话是一种文学题材，它的特点是通过丰富的想象甚至夸张来塑造人物形象，反应现实生活，潜移默化地对儿童进行思想启蒙教育。）
师：你看，你们用自己的语言，把童话的特点全都说出来了，这就是学习的力量。现在回顾下，老师说的，童话最主要的特征是什么？
生：丰富的想象和夸张。
第二步：朗读感知这个故事，感知这个故事中的荒诞。（读出感情，在句子中结合情感体会字词的用法和含义）
师：那么同学们，读完了《皇帝的新装》，你想一想你觉得最有夸张力的细节是什么，你自己觉得？（这篇文章处处都是夸张，那你觉得哪段哪个地方最夸张？大家再回到文章仔细看一看。）
生：“也还有一种奇怪的特性，任何不称职或者愚蠢得不可救药的人都看不见这衣服。”这句话，因为现实生活中根本不可能有这种事情。
师：也就是说你认为这么一件衣服是不存在的，所以你认为骗子所说的那件衣服特性特别的夸张。
师：怎么读？读一读它的特性。
生：（阅读该句）
师：同学们，要想读出这件衣服的特征，读出衣服很夸张的特征，你觉得要读好哪几个词？
生：“都”。
师：都看不见这衣服。
生：“任何”。
师：“任何”，这个词带有一点夸张的味道，你再来读一读。
（该生再读该句）
师：同学们，我们一起来读读看，读出这种夸张的味道。“任何......”起。
（生齐读）
师：“都”字后面读音稍微拉长，就特别好，我们再把这个地方读一下，“都......”预备起。
生：“都看不见这衣服。”
生：这衣服的“这”也要强调的。
师：对，这衣服的“这”是不是也把它强调一下。再来一遍，预备起——
生齐读：都看不见这衣服。
生：“衣服轻柔地像蜘蛛网一样，穿的人会觉得身上好像没有什么东西似的，这也正是这些衣服的优点。”
师：你也是找到了这件衣服所谓的特点，好，你把这句好夸张的地方读出来。
（生阅读该句）
师：两位同学都找到了衣服的特点，接下来看下，除了衣服的特点外还有没有其它地方特别夸张的。
生：第一自然段里，“他每一天每一点钟都要换一套衣服”中的“每一天，每一点钟，一套”的夸张。
师：皇帝爱新衣已经爱到了极点。再读一遍，要把皇帝爱衣服成嗜好的夸张的意味读出来，要读好里面的那几个词？
生：“每一天，每一点钟，都”。
师：你们发现都是些什么词？
生：数词和量词。
（教师示范读，生再读，全班体会读）
师：“乘着马车去游公园......”下面那句“除非......”，你来读。
生：“除非去炫耀一下他的新衣服。”
师：还有没有哪个地方是特夸张的？
生：“许多年前，有一个皇帝，为了穿得漂亮，不惜把所有的钱都花掉。”
师：注意到她把哪个词读得很夸张？
生：“所有的”“都”。
师：大家一起试试看,不惜......（学生齐读）
师：照这样去给人讲童话就特别生动了。
生：第二自然段“自称是织工，说他们能够织出人间最美丽的布。”布是没有最美丽而应该是更美丽的。
师：所以那个夸张就体现在那个“最”字上了。你把最美丽那里读好。
（生阅读该句）
生：我觉得还有第三自然段最后一句话。“于是他付了许多钱给这两个骗子，好让他们马上开始工作。”一般都是等他织好了才付钱，但这里一下子在之前就付了好多钱。
师：哦，他为什么要这么着急付钱啊？
生：因为他想要马上开工。想要新衣的急切很夸张。
生：我找的是第32自然段。“站在街上和窗子里的人都说......”“都”字说明所有的人都相信了这个谎言，但是这个谎言是非常容易被戳破的，但大家却都相信了。
师：那你能把大家说的那句话读出来吗？
生阅读该句：“乖乖，皇帝的新装真是美丽!他上衣下面的后裙是多么美丽!这件衣服真合他的身材!”
师：同学们说那时候那个大人说出的语气是这样的吗？那个大人说这句话的语气是喊得还是轻轻的说出来的？
生：是喊出来的。
师：为什么是喊出来的。要让别人都听见，大家看看这些句子后面都是什么符号？
生：感叹号。
师：感叹号啊同学们，因此这个句子就要读出夸张的语气，谁来试一下？“乖乖啊......”
（该生感受再读）
老师引导同学一起（齐读，男生读，女生读）品味读。
师：我们再看看，从全文来看，有个细节我是最感兴趣的，你看看，还有哪个细节是最荒唐，最夸张的？
生：请大家看到36自然段最后一句话。“因此他摆出一副更骄傲的神气，他的大臣们跟在他的后面走，手中拖着一条并不存在的后裙。”
师：皇上穿着并不存在的后裙在干嘛？
生：游行。
师：裸奔，光天化日之下，皇上在裸奔，我们一起来看看他是怎么换衣服的？“皇帝把他所有的衣服都脱下来了，读......”
生齐读：“皇帝把他所有的衣服都脱下来了。两个骗子装作一件一件地把他们刚才缝好的新衣服交给他。他们在他的腰围那儿弄（拉长，仿佛真的弄了一整子）了一阵子，好像是为他系上一件什么东西似的——这就是后裙。皇帝在镜子面前转了转身子，扭了扭腰肢。”
师：大家听到哪些词还没有读好？
生：“转，扭”。
师：要想读好，这个镜头我们要读出什么词的味道来？
生：动词。
师：动词，这个动词读的时候要真实的发生，而且读时要读得快还是慢？
生：慢。
师：慢，在读时也转一转，扭一扭，感受到那个感觉来。试一下。“皇上在镜子面前，预备起——”
（全班感受着齐读）
师：同学们，感受到了吗？妈妈给你讲故事的语气一定是这样的语调。
那么同学们，在光天化日之下的裸奔在生活中很少吧？但是在安徒生的童话里面这个镜头在众多目光下如期上演了。
第三步，探究荒诞的故事顺利发生的因素（通过语言本身分析人物的心理活动探究故事的逻辑）
想一想，这个荒唐的闹剧是谁导演出来的，这个荒唐闹剧成功上演最主要的因素你认为是谁？
生：我认为是皇帝和他的大臣，首先他的大臣害怕别人发现自己很愚蠢，就欺骗皇帝；皇帝也担心别人说自己很愚蠢，就去欺骗别人。
师：她说了两点，用了一个首先，还要把其它的部分留给别人来说。
皇帝自己导演这场戏，先看看第一部分，看看皇帝的特性，他的性格特点是怎么样的，再好好读一读。
师：“许多年前，有一个皇帝，起——”
生有感情齐读第一自然段。
......(中间部分没有录进去，不知道过程是怎样的）
生：“我倒很想知道衣料究竟织得怎样了。”皇帝想。不过想起凡是愚蠢或不称职的人就看不见这布，心里的确感到不大自然。他相信自己是无须害怕的。但他仍然觉得，先派一个人去看看工作的进展情形比较妥当。
师：好，皇上那个时候有一个心理，大家划出来，是——
生：“不大自然。”
师：这个不大自然就是那个时候的心态。
师：还有没有其他的？除了皇帝意外，跟谁还有关系？
生：我认为跟那两个骗子有关的，提前骗子就说了“衣服还有一种奇怪的特性，任何不称职或者愚蠢的不可救药的人都看不见这衣服。”就让皇帝等人想要证明自己是不愚蠢的。
师：简单来讲就是骗子的骗术高明。他不但想得好，而且做得也像。大家找找看。骗子的做工是怎么样的？他们在织布机上的劳动场景是怎么样的？
生：他们摆出两架织机，装做是在工作的样子，可是他们的织布机上连一点东西的影子也没有。
师：把这几个动词划出来。（摆出，装作）可是他们的织布机上连一点东西的影子都没有。这个骗子是很高明的。
好，骗子导演了这场戏，还有没有不同意见？
生：跟两个大臣也有关，因为他们害怕自己因为看不见衣服，怕别人说自己不称职或者愚蠢。
师：她说了一个词“害怕”，请找出一个官员的心理活动给大家读一读。
生：“我并不愚蠢呀！”这位官员想，“这大概是我不配有现在这样好的官职吧？这也真够滑稽，但是我决不能让人看出来！”
师：决不能让人看出来，于是，他就说了假话，看看他对皇帝是怎么说的？
生：“是的，那真是太美了！”
师：注意这里是个什么符号？
生：感叹号。
（师指导朗读）
生：我觉得还和那些老百姓有关。请大家看到32自然段。“谁也不愿意让人知道自己什么也看不见，因为这样就会显示自己不称职，或是太愚蠢。”
师：大家划出来了吗？谁也“不愿意”。看到所有的善良的老百姓都说出了那句假话，那句假话你再读一读。“乖乖......”
生再读：“乖乖！皇上的新装真是漂亮！他上衣下面的后裙是多么美丽！这件衣服真合他的身材！”。
PPT显示：“皇帝的新装”成功上演的最主要的因素你们认为是什么？
皇帝
骗子
官员
百姓
......师：皇帝，你们认为是最主要的因素。骗术高明的骗子是这场闹剧的幕后推手；官员说了假话；甚至连善良的老板姓也说了假话。
那同学们，如果这样子概括，“皇帝的新装”成功上演的最主要的因素你想怎么概括？
生：所有人都不愿意承认自己是愚蠢的。
师：你认为是所有人共同制造了这个骗局，所有人共同上演了这出闹剧。
师：是所有人的吗，是所有的什么人？
生：成人。
师：原来这是一个讲所有大人的故事。是描述所有大人世界内心情绪复杂的一个故事。所以所有的大人共同上演了这出闹剧。因此我们要从社会，土壤，大地，或者是更广阔的空间去思考这个问题。所有的大人共同制造了这出闹剧。
第四步，探究童话的主题。
PPT出示：
1.全城的人都听说这件织品有一种多么神奇的力量，所以大家都渴望借这个机会测验一下......2.城里所有人都在谈论着这美丽的布料。
3.每人都随声附和着，每人都有说不出的快乐。
4.“一点也不错”所有的骑士都说。
5.“上帝，这衣服多么合身啊!裁得多么好看啊!”大家都说......6.那些托后裙的内臣都把手在地上东摸西摸，好像他们正在拾起衣裙似的。
7.站在街上和窗子里的人都说：“乖乖!皇上的新装真漂亮......”
（指名有感情的朗读）
师：这些句子出现在文章不同的地方，但是你发现有一个字是一样的，能找到吗？是哪个字？
生齐声：“都。”
师：每个句子里都出现了一个“都”字，这里的“都”说明什么问题？先想一想。
生：全城的大人都在说谎话。
生：从这里可以看出是全城的大人造就了这个荒唐的闹剧。
生：我觉得这样就可以体现出全城的大人都不愿意承认自己很笨，不称职。
师：所有的大人，无论是有权利的，还是没权利的，无论是高高在上的，还是贴着地气的善良百姓，都卷入了这场闹剧当中。
生：我认为是全城的大人都有虚荣心，不愿意承认看不见布料，所以才产生了这场闹剧。
师：你知道老百姓为什么要有虚荣心吗？
生：因为他们不愿意在皇帝面前显示出自己的愚蠢，皇帝如果听见他们说看不见，就是认为他的国家的百姓太愚蠢了。
生：说了真话，可能就会有些不好生活了。
师：也就是说百姓不敢说真话，迫于压力，他说了假话，迫于生存的需要他说了假话。同学们，这个时候是不是突然发现《皇帝的新装》其实讲的是一个成人世界的故事。
第五步，由主题分析引发学生深层思考。
出示多媒体：“皇帝的新装”对皇帝，对官员，对百姓等，与其说是新装，不如说是——？
学生思考。
生：不如说是一场闹剧。
生：不如说是一个谎言。
生：不如说是一个诚信的试金石。
师鼓励赞赏。这个比喻真正的从闹剧中看出本质的东西。
生：不如说是大人复杂的内心世界。
生：不如说是大人们内心世界的一块透视镜。
生：不如说是一张对诚实的考卷。
生：不如说是一道对诚实的测试。
师：出示多媒体：“皇帝的新装”对皇帝，对官员，对百姓等，与其说是新装，不如说是——？
试题
虚荣
私心
面具
功利
世故
人性黑洞
心装泛滥——
世俗世界的习惯与传统
......师：原来这是给大人们准备的的一道测试，通过这件新衣，我们看到了虚荣，也看到了私信，看到了社会的复杂，看到了功利事故，甚至我们看到了成人世界的人性黑洞。
这里与其说是皇帝的新装，不如说是大人的心装。
让我们看到了一个世俗世界奇怪的传统。因此感受他们的内心活动就变得非常的重要。
师：让我们再认真的读一读这些大人的内心活动。
PPT显示：1“我的老天爷!”他想，“难道我是愚蠢的吗?我从来没有怀疑过自己。这一点决不能让任何人知道。难道我是不称职的吗?不成!我决不能让人知道我看不见布料。”.2.“我并不愚蠢呀!”这位官员想，“这大概是我不配有现在这样好的官职吧。这也真够滑稽，但是我决不能让人看出来。”
3.“这是怎么一回事呢?”皇帝心里想，“我什么也没有看见!这可骇人听闻了。难道我是一个愚蠢的人吗?难道我不够资格当皇帝吗?这可是最可怕的事情。”
4.“上帝，这衣服多么合身啊!裁得多么好看啊!”大家都说，“多么美的花纹!多么美的色彩!这真是贵重的衣服。”
5.站在街上和窗子里的人都说：“乖乖!皇上的新装真是漂亮!他上衣下面的后裙是多么美丽!这件衣服真合他的身材!”
（抽生阅读）
师：在这些心理活动中，我们看到了成人世界的很多的想法。正是在这种私心，复杂的，甚至无奈的情绪的支配下，有了这件皇帝的新装。所以我们就看到了在那个富丽的华盖下，皇帝开始了游行。
第六步，由童话故事引发起对现在的反思（想象续写结尾）
PPT显示：“这样，皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了......”如果让你从这里写你的安徒生童话的结尾，你会怎么设计？
从这个地方开始想象，设置一个和安徒生不同的结尾。先仔细想一想，同学之间讨论一下。
生1：皇上赤身裸体走在街上，百姓们一下子都呆住了，你看着我我看着你。一个人突然大叫道，“多么好看的衣服啊，这衣服真适合皇上的身材啊！”街上一下子沸腾了。大家都说这衣服好看极了，一个童稚的声音响起：“你们看那个人并没有穿衣服啊!”
生2：皇上赤身走在街上，一个小孩说：“皇上什么衣服也没有穿啊！”周围顿时沸腾起来，皇上觉得无地自容，再看看身边的大臣，个个都低着头，在一片哄笑声中，皇帝红着脸走向皇宫。
师：让群众说真话，皇帝最后红着脸走回了皇宫。
生3：皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来，大家看到都不禁笑起来。“皇帝裸奔啦，皇帝裸奔啦。”皇帝在大家的笑声的落荒而逃。
师：在大家裸奔的戏谑中皇帝逃回了皇宫。
生4：皇帝赤身走在大街上，大家在笑声议论“皇上什么也没有穿啊。”涨得满脸通红的皇帝在人群中消失了。
师：想看看老师是怎么写的吗？
学生：想。
老师展示（PPT显示）
这样皇帝就在那个富丽的华盖下游行起来了，孩子们看到了都说：“乖乖，皇上的新装真是漂亮!他上衣后面的衬裙多么美丽啊!衣服多么合身!”谁也不愿意让别人知道自己看不见什么东西，因为这样就会暴露自己不称职，或是太愚蠢。皇帝所有的衣服从来没有得到这样普遍的称赞。
“可是他什么也没有穿呀!”一个小孩子的爸爸最后叫出声来。
“伙伴们，你听这大人的声音!”那个孩子说。于是孩子们把这大人讲的话私自低声地传播开来。
“他并没有穿什么衣服!有个大人说他并没有穿什么衣服呀!”
“他实在是没有穿什么衣服呀!”最后所有的孩子都说。
师：你们发现老师的结尾和课文有什么不同？
生：老师，你把大人和孩子换了一换。
师：那你认为谁的结尾好？
生各持不同意见。
师：先想一想，别那么快说出答案，好好想一想。
生：赞同安徒生的结尾，因为孩子们是天真的，他们心里想什么就会说什么，不会像大人那么虚假。
生：我也赞同课文的结尾。大人总是会欺骗人，孩子们是纯洁的，他们不会说假话，所以他们说的话应该都是最容易被人相信的。
生：我赞同老师的结尾，因为小孩子也还是经历了一些事情，他也可能在伙伴中装得虚伪，而大人经历了很多事情之后也有可能看穿，他也不愿意再装虚伪了就说了真话。
师：还有支持我的吗？
生：我觉得肖老师的结尾可以用到现在的，现在很多小学生中学生比大人的虚荣心还要厉害多了。
师：好，同学们，我为什么会有这样的结尾呢？再想想，现在有小孩子会说假话了，他们是怎么学会的呢？
生：大人把他们带坏的。
师：原来最后还是大人在影响我们，成人世界的心态在污染我们。所以我们认为如果这个世界，还有一个真诚的声音，它应该首先属于谁？
生：小孩子。
师：但是我们这些大人，曾经也是小孩子，他们就在生活的过程中慢慢学会了说假话。那么同学们，今天你能不能对在场的大人说点什么话？
生：以后不要说假话了。
生：生活再怎么样，以后也最好不要说假话了
生：请大家不要有虚荣心。
生：别把小孩子教坏了。
师：学到这里，我们就知道了，原来童话不仅仅是在教育孩子，也在教育大人。
PPT显示：
安徒生：“我用我一切感情和思想来写童话，但是同时我也没有忘记成年人，当我在为孩子们写一篇故事的时候，我永远记得，他们的父亲和母亲也会在旁边听。”
请你用你的声音把这个故事用你的方式讲给你的父亲母亲听，“很久很久以前......”那时候，那时候希望大家每一句赞叹都是由衷的。大家一起读：“乖乖，皇上的新装真是漂亮!”
师：你们这堂课也非常漂亮，谢谢。
第五篇：《植树的牧羊人》教学实录肖培东
深深浅浅教语文
——以《植树的牧羊人》教学为例
肖培东
语文教学的核心无非关乎两个方面，一是“教什么”，即教学内容，二是“怎么教”，即教学方法，而这两方面的把握都应该遵循“深浅之道”。因为无论选择什么教学内容，其深浅都应该合乎学生的学习起点，无论选择何种教学方法，其运用都应该遵循由浅入深的认识规律。深深浅浅教语文，是语文的内容之道，教学之道。下面我以《植树的牧羊人》为例，谈谈如何尝试着在“深”和“浅”之间转化、推进、呈现教学精彩的。
一、默读浅入，读法深扎
《植树的牧羊人》是人教版七年级上册中的课文，作者是让·乔诺。课文讲述了一个孤独的牧羊人凭着一己之力和数十年的时间，在荒漠中种出了大片的树林，把土丘变成了绿洲的故事。这堂课，我要教给学生的是默读的方法。
为什么要教读法呢？因为《植树的牧羊人》是一篇教读课。根据新编教材的理念，编者把课文分成了教读课和自读课，而《植树的牧羊人》就是一篇教读课。教读课“主要老师教，一般要求讲得比较细，比较精，就是给例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味”，所以，我把教“方法”作为了本课的重点，体现语文教学的中心任务，正如钱梦龙先生所言：“语文课，就是要认认真真教会学生读书。”
但光知道这一点还是不行的，怎么教“默读”？是不是就是默默地读，不发出声音地读？如果那样，你不教学生也会。任何方法都是具体的方法，是具体内容的方法，因此，必须结合课文内容具体指导学生怎么默读，这可能就是一门艺术了，因为要完成这一任务是需要教师的艺术智慧的。于是，“怎么默读这篇课文”就是教师要教的内容。
我对“默读”的教学分这么两个步骤： 1.了解学法，浅入默读。为什么要把默读作为本课的教学的重要内容？这是基于对单元编排的意图的理解。本课的“单元导言”中指出：“本单元继续练习默读。在课本上画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路。”顺着“单元导言”，编者在课文的“预习”中指出：“默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。”在课后的“思考探究”里，编者又写道：“课文按时间顺序，重点叙述了‘我’和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。默读课文，勾画出标志故事情节发展的语句，填写下表。”可见，从“单元导言”，到具体课文的“预习”，到课后的“思考探究”，编者始终把“默读”作为训练的中心。这样的教材编排让语文能力的训练更集中，也更科学，更适合教师的教和学生的学。温儒敏教授在提到部编新教材时指出：“学习和继承以往教材编写好的经验„„使教材编写有科学性，符合语文教育规律，也更有利于提升教学效果。”教材编写越来越讲究“科学性”，读懂教材编者的意图，就是遵循“科学”。因此，我就顺着编者的意图，把默读作为训练的中心。
师：再看阅读提示二，掌握有关此课的阅读方法。
生齐读：默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。
师：我们就把这句话中的关键词划下来。
（学生动笔勾画：默读、圈点勾画、关键词语、重点语句、段落层次。）
师（问一学生）：诚实地说，当初你看书时圈画了吗？ 生：没有。（遗憾而又不好意思地摇头）师：我们初中，一定要学会读书的好方法。在教学中，我首先让学生明确本课的学法，然后了解学生对这一学法的运用情况，从课堂的回答来看要教“默读”，不仅是编者的意图，更是学情的需要，这一方法的训练是很有必要的。其实，不仅仅是默读，其他如精读、快读、浏览、朗读，都有技巧，但我们没有扎扎实实地去教，以致学生不知道该怎么读，这也反映出当前我们在语文阅读教学中大多不太重视阅读技能的习得。当然，这些都是浅层次的了解，因为，关于默读，在小学阶段学生都已经有所接触，所以这是“浅入”的问题。
2.细化默读，深扎读法。
我们的教学又不能停留在一个“浅”字上，进入教学需要“浅”，让学生觉得似曾相识，消除畏难情绪，而推进教学，必须讲究一个“深”字。就默读而言，是需要技巧的，是需要老师去教的。在语文教学中，以往我们往往关注的是陈述性知识的教学，而忽视了程序性和策略性知识的教学，而默读恰恰是程序性和策略性知识，即要教给学生的是“怎么默读”和“读什么”，因此，我们不能对学生说“你们去默读吧”，这是不负责任的教学，而要教给学生默读的具体方法。正如温儒敏教授说的：“我们备课设计教学方案时就要想办法去细化、落实。”怎样“想办法去细化、落实”，就是“深度教学”了，就是教师的教学智慧，甚至是教学艺术了。
师：默读“我”与牧羊人最后一次见面的语段。要求圈出关键词语，画出重点语句。
（学生默读，圈画）
师：你圈出了哪些词语或画出了哪些语句？
生1：第19自然段“一切都变了，连空气也不一样了”。师：你为什么画出这一句？
生：这句话写出了老人的努力得到了回报，荒漠变成了绿洲。师：很有道理，这是告诉我们阅读这篇课文要划出“荒原变化”的句子。
（板书“荒原变化”）
生2: 19自然段的第一句“1945年6月，我最后一次见到植树的老人”，因为这句话里的时间词可以让我们知道老人把一生献给了植树事业。
师：对！这句话要划，不仅仅因为你说的理由，还因为我们通过这话把握了写作思路。
（板书“行文思路”）
生3：“每当我想到这个老人，他靠一个人的体力与毅力把这片荒漠变成了绿洲，我就觉得人的力量是多么伟大啊！”这是抒情议论，赞美了牧羊人的伟大。
师：与文章的主旨有关，要圈画出来。（板书“文章主旨”）
师：读读我们的文章标题，想想还要划出哪些内容。
生4：“那年，他已经87岁了”“怎样的毅力，怎样的无私”等语句写出了牧羊人特征。
师总结：这样，我们就明白了，默读这篇文章要圈点勾画体现“行文思路”“荒原变化”“牧羊人特征”及“文章主旨”的相关词句。教材中说，默读时要“在课本上画出关键语句”，“可以圈出关键词语，画出重点语句”，但是，哪些是“关键语句”，哪些是“重点语句”，这就需要教师的细化指导，只有这样，“默读”才不是浮在表面的一个肤浅的词语，而是深入骨髓的阅读方法。
那么，怎么最有效地指导学生学会默读课文圈点勾画呢？叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能„„”一篇课文的教学需要“举一反三”，一种语文能力的训练也是如此。因此，教师在教学中的示范就显得尤为重要。《植树的牧羊人》篇幅较长，教师就必须选择语段，做好示范。课文按时间顺序，重点叙述了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。最后一次见面内容集中，文章技法典型，足以示范，所以我选择这一部分，通过有效的示范指导“举一”，以待学生“反三”。但是，在示范中，又不能按照教师的框架进行灌输式的说教，让学生觉得遥不可及。学生的进入显然是“浅”的，因为学生自己凭感觉指出在这篇课文中哪些句子应该是“重点句子”，但教师的提升却是“深”的，却是带有强烈的规律性的提升。我分别从“荒原变化”、“行文思路”、“文章主旨”、“牧羊人特征”，对学生的回答进行提升，让学生明确了怎样的句子才是“重点句子”，这是“默读”的关键，是接下来“以点带面”的必要指导。
深深浅浅教语文，这是教材的意图，是学情的需要。钱梦龙先生说：“细细品味，这‘浅浅的’三字，意蕴丰富，内涵可一点不‘浅’。”由默读浅入，看似简单浅显，但要真正让这种读法“深扎”在学生的心底，教师必须自己首先“深扎”，要有让“深”变“浅”的教学功力，“细化”方法就是教师的功力。
二、“奇迹”浅入，人物深“刻”
对于《植树的牧羊人》一文的主旨，教参是这样表述的：“对本文主旨的解读，可以是多方面、多层次的。”“要鼓励学生多角度地思考，得出自己的理解。”确实，对于一篇课文主旨的理解，有时候真的可以是多元的，有些认识可能作者自己也没想到的，这也就是阅读的魅力。面对一个开放的主题，我们也必须要有开放的教学方式，这样学生才会有话说，敢说话。一旦灌输，即使你的解读再深刻，学生也是无动于衷，因为那是教师自己的深刻。其实，要让学生说说这篇课文的主旨，应该说也不难，每个人都应该能说出几点，虽然，每个人的认识有深浅，甚至有理解偏差，看似肤浅，但是，当这些观点在一起碰撞出火花的时候，那一定是灿烂、深刻和丰富的。“我想浅浅地教语文，甚至教成你们心里的肤浅，我相信，浅到心底的文字，纯净地堆积起来，就是高度，我想浅浅地教语文，甚至教成你们眼里的低矮，我相信，矮到能扎根的思想，真切地凝聚起来，就是厚度。”贴着学生思维推进教学，“浅”到极致就是“深”。
师:用作者“我”的话说，老人是在荒原上完成了一件什么事？ 生1：只有上帝才能做的事。
生2：人类除了可以毁灭，还可以像上帝一样创造。生3：奇迹。（师板书“创造奇迹”）
师：你认为要创造这样的奇迹，最需要怎样的精神品质？请找到文本依据。生1：无私。（教师板书“无私”，下同）生2：毅力。第七自然段描写挑橡子的经过。生3：毅力。种树的成活率用数字表示。生4：耐心。挑橡子的耐心，做事的耐心。
生5：我觉得还需要决心。“他决定：既然没有重要的事情做，那就动手种树吧！”
师：对！有决心，目标远大。
生6：聪明。“他把白桦树种在谷底”，不同的树种按不同的环境种植。师：说明不能凭蛮劲干事。
生：有善心。羊吃树，为了种树，他放弃了牧羊。
师：对！有善心的人，就是有爱的人。他把对亲人的爱移植到对树、对羊、对村庄、对土地以及对自然的爱。有爱的人才能成就伟大的奇迹！生7：坚持。因为文章说“他第一次见到他时牧羊人才55岁，而最后一次见到他时已经78岁了。”他种树整32年。
师：文章中写到牧羊人“坚持”的句子，不知道同学们有没有注意到反复出现的一个词？
生齐：一直。
师：为表现他的坚持，这个“一直”词应该怎么读？ 生：要读重音，强调。
师：圈出这个词。我们也要学会从副词中有新的发现。生8：细致。他的外貌描写，刮过胡子，收拾得整整齐齐。……
师总结：所谓牧羊人，就是这样一个普通的人；所谓上帝，就是那个有爱有耐心，认真、聪明又无私，能够坚持，从一件小事去完成大目标的一个人。这，就是奇迹的背后。所以说，坚持创造奇迹，爱创造奇迹，毅力创造奇迹，无私创造奇迹，奇迹的背后需要你的聪明……
主问题教学，最重要的是让你的教学主问题既能包住文章又能深入文章，它不是平面的，而是立体的，它首先是文本的，又是个性的。本课中，我设计了这样一个主问题：你认为牧羊人要完成这样的奇迹，最需要怎样的精神品质？回答时要求学生找到文本依据。牧羊人的精神品质，这个问题立足文本，看似浅浅，但加上一个“最”字，就能凸显思维个性，从而化平面为立体、开放。因为浅，而且只是从文章中去找，学生都能畅所欲言，“无私”、“毅力”、“耐心”、“有决心，目标远大”、“聪明”、“有善心”、“坚持”、“细致”、“简朴”、“对美好生活的向往”，这些有些是我们教师可以想到的，有些却不一定能想到，比如植树要“聪明”，我在阅读的时候就没有理会到。
而且，基于这种“浅”，教师又努力通过品读语言，加深学生的体验，让学生的这些认识落到心底。比如对“挑橡子的语句”的品读，对文章中多次出现的“一直”的品读，都是教师引领学生走向深刻的推手。于是贴着文章个性化的语言，学生对文章主旨的认识也越来越个性化，越来越丰富，越来越深刻，由“奇迹”浅入，牧羊人的形象却是越来越深地“刻”在学习者的心底。
三，“写法”浅入，文章深远
作为一篇小说，其写法上的最大特点就是叙事的艺术，这篇文章很重要的一个叙事特点就是采用了第一人称的叙述视角。有关小说艺术的书上是这样说的：“第一人称写法是以‘我’的口吻传达出来的，以亲身阅历者的眼光去观察和叙述的写法，使小说主观色彩更为浓厚，人物心理刻画更为细腻，情感也更为动人，更增加了小说的真实性、亲和力和亲切感；同时由于‘我’的叙事视角，又使作品情节的叙述杂而不乱，故事的完整性和统一性很好地结合在一起，而给读者营造了一个故事性与可读性都很浓烈的阅读氛围。”这是非常专业的表述，可以说是深刻的。但面对刚走入初中的学生，教学不能照本宣科，要“浅入”，要激发学生的思维，要让学生比较容易就能体会到这种写法的魅力。
师：其实这篇文章本身也是一个“奇迹”。生好奇茫然。
师：这篇文章是作者于1953年应美国《读者文摘》杂志专题“你曾经见过的最非凡、难忘的人是谁”的约稿而写的。文章打动了编辑，他们就派人去寻找文中描写之地，却发现那个地方根本不存在这么一位老人，稿子就被退了回来。可是没多久这篇文章就风靡许多国家。这虚构的故事，为何能打动人？除了主人公精神的伟大、细节的生动描写外，作者还用了什么方法使得这个故事如此有感染力，成了奇迹呢？
学生思考。生：（小心翼翼）文章采用第一人称，使得更有真情实感，很真实。
师：对，第一人称的写作。那这第一人称如果是“牧羊人”来说，好不好？
生1：不好，感觉在说自己怎么怎么伟大，炫耀得很。
师：所以要有个见证人“我“出现，那把“我”设置成三十年都陪伴在牧羊人身边的人，是不是更好？
生2：不好。过于平淡了。生3：缺少惊喜了。
师：对，“我”是一个旅人，一个过客，三见牧羊人，这个地方的巨大变化才更让人震撼，这个人，这个地方，这篇文章，就更有神秘感和悬念了。
虚构的故事，为何打动人？它的背后，除了细节的生动、精神的伟大，作者用了什么方法使得这个故事成了奇迹呢？这一问题中包含着一对矛盾，即“虚构”和“真实”的矛盾，这样的问题是有思维含量的问题，很能激发学生的深入探究。在学生得出“文章采用第一人称，使得更有真情实感”之后，我并不止于此，又通过比较的方法，让学生设想采用“牧羊人”和“三十年都陪伴的路人”来充当第一人称“我”来说，效果又会如何。这就让学生对于这一看似不易理解的写法，有了更深刻的体验。这是一种“以体验为途径的知识教学法”。首先创设问题情境，引发学生的思考，继而在比较中让学生对“第一人称”叙述者有了深切的“感觉”。“浅浅地教语文，教字，教词，教句，教篇章，教我们能感受到的，也应该要感受的思想。助长，但不拔苗，不刻意的提升，才是自然的成长。”我没有把“叙述者”的概念硬塞进学生的脑子，去“拔苗”，去“刻意的提升”，而是化繁为简，化深为简，分解难度，让学生自然地生成他们的理解，“自然的成长”。
钱梦龙先生说：“由‘浅’”而及于‘深’，又因‘深’而归于‘浅’，正是这‘深’和‘浅’相互转化之间存在着某种启人智慧的哲理吧?”王君老师也对语文教学的“深”与“浅”做了这样的提醒：“浅，不是浅薄，不是粗糙；深，不是繁难，不是艰深。”深深浅浅地教语文，是把握好语文教学的深浅，贴着文本，贴着学生，贴着语文教学的规律去教学，深入浅出，浅入深出，回归语文教学的本真，回到“理解和运用语言文字”的最根本的语文使命上来。
点击咨询 