课堂教学案例的研究与撰写

第一篇：课堂教学案例的研究与撰写

课堂教学案例的研究与撰写(19)课堂教学案例研究是以某一教学现象为研究样本，通过观察、反思等反复地分析和研究，以案例的形式来揭示其内在规律的科学研究方法。教师是教育教学活动的组织者与实践者，他们了解学生、熟悉教材、善于组织课堂教学，对于教育教学有着许多生动的真切体验，有着很多生动的故事。因此，课堂教学案例研究是一种适合广大教师的科学研究方法，本文试结合研究与实践简要阐述教学案例研究的功能、方法及教学案例的基本结构。

一、明确课堂教学案例研究的功能

课堂教学案例研究的对象是教学实践，研究的目标是形成一个个生动的、富有生命力的教学案例。关于教学案例的含义，许多专家学者有过不同的表述，虽然说法各不相同，但有一定的共识，我们可以归纳为：教学案例其实就是一个生动的故事，是对课堂情景的真实的客观描述，并以小见大、由点及面，帮助树立一种观念，理解一个概念，学到一种方法。教学案例一般具有真实性、有效性、问题性、典型性、时代性、具体性等特征。课堂教学案例研究的功能归纳起来主要有以下几个方面。

1、教学案例研究有助于提高教师的实践反思能力，促进教师的专业成长。

一个高明的医生必定积累有不少的病例及医疗方案，一个好的律师也必定收有一定数量的典型案例。同样，一个优秀的教师也是在积累大量有价值的教学案例中“优秀”起来的。课堂教学案例使教师经常处于一种反思状态，总结经验，找出问题，明确方向，有利于培养教师形成敏锐的观察能力，提高教师对课堂教学的领悟能力。课堂教学案例研究可以促进教师反思教学行为的合理性，探索教学改革的途径，促进教师的专业发展。教学案例研究专家舒尔曼教授说过：“教师所写的、其他教师可能会面临的现世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具，它们有助于教师从他人的现实故事中学会预测和解决问题。”

2、教学案例研究有助于教师把先进理念落实到具体的课堂教学行为。应该说，通过这几年的教学改革，教师的教学理念转变很快，很多教师接受了先进的教学理念，但这并不能说明已经真正掌握，很多教师实际的课堂教学行为还存在很多的问题。因此，当前教学研究很迫切的是要如何将先进的教学理念落实到教师的教学行为中去，撰写教学案例就是做这个研究工作，课堂教学案例研究是在一定理论指导下的实践反思，是理论与实践相结合的过程。案例研究过程中，通过对课堂教学行为进行观察、分析、诊断，进行多角度解读和共同研究，将具体的教学行为与理论实际联系起来思考，反过来又指导实践，提升教师教育实践的合理性。

3、教学案例研究有助于教师互相交流研讨，提高听评课等教研活动的实效。

听评课是一种常见的教研活动，但由于种种原因，有些学校的听评课活动的实效性不大。而教学案例是描述教学情境的故事，往往集中反映了教师在教学活动中遇到的问题和困惑以及由此产生的想法和策略等。教学案例的内容贴近实际，材料来源丰富，写作形式灵活，易于传播交流和研讨。因此，可以把课堂教学案例研究作为教研活动和教师培训的有效载体，引导教师研讨交流教学案例，有利于提高教师分析反思能力，有利于提高教师的教学水平。不同的人读同一个教学案例会有不同的理解和思考，学校和教师可以根据教学实际情况，确定某一阶段的讨论主题，结合有关理论学习和实践反思，在教改实践中围绕某个主题或专题收集材料、拟定案例、交流研讨，从而使教研活动更具有针对必和实效性。通过课堂教学案例研究，可以促进每个教师研究自己，分享别人的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教与学的行为解决课堂教学中的问题，提高课堂教学的效能。

4、教学案例研究有助于教师深入开展课题研究，提高课题研究的实效。

目前，教师申报课题已到了非常普及的程度，许多学校的教师通过课题研究，取得了一些研究成果，并形成了一定的教育教学特色。但也有不少学校的教师，课题方案写好课题立项以后，由于找不出一种较为有效的研究方式，有的束之高阁、不了了之，有的匆匆结题，难以取得有价值的科研成果。而案例研究活动的介入为科研课题的开展与理论学习的落实找到了极为有效的途径。在案例研究活动中，教师围绕选定的课题，积极开展对某一具体教育教学对象或现象等的观察与分析，由于研究对象的个别性、研究方法的综合性、研究内容的深入性，可保证教师在时空上有条件对研究对象或现象进行多方位、多层面和多纬度的研究，为课题研究提供详实的第一手资料。以案例研究为载体开展课题研究，操作性强，容易获得较有深度的科研成果。

二、课堂教学案例研究与撰写的方法与步骤

课堂教学案例研究的基本思路是把教学过程中发生的教学事件和处理的全过程如实记录下来，写成“案例过程”，然后围绕案例过程中反映出的问题进行分析或集体研讨，提出解决问题的策略以及值得研讨的问题，最终形成教学案例。具体地说，课堂教学案例研究一般要经过前期准备、收集材料、分析研究、形成案例等步骤。

1、前期准备。研究者要了解当前教学的大背景，还要通过有关的调查，搜集详尽的材料（如阅读教师的教学设计，进行访谈等），同时初步确定本案例的研究目标、研究任务，初步确定案例的体例、类型、结构等。必要时还要针对性地作一些理论准备。

2、收集材料。收集充分的案例材料是教学案例研究的基础，收集案例材料的具体方法有课堂观察、访谈与调查。⑴课堂观察。观察是一种较为基本和常用的科学研究方法。课堂观察是指研究者按照一定的目的和计划，在课堂教学活动的自然状态下，用自己的感官和辅助工具对师生的教与学行为和学生的参与状态等教学现象进行观察研究的一种方法。课堂观察是一种科学观察，是一般观察基础上发展起来的特殊技术，是一种以收集课堂教学第一手资料为特征的研究方法。课堂观察有明确的观察目的，除了应用观察者的感官、心智外，还可以借助摄像机等作为辅助观察的手段，以提高观察的效果。课堂观察可以是教师自己对课堂活动进行观察，也可以由其他教师来实施观察。课堂观察事先经过精心设计和组织，对教学情景的洞察可以获得一般观察无法达到的深度和广度，对观察的资料，可以逐字逐句整理成课堂教学实录、教学程序表、提问技巧水平检核表、提问行为类型频次表、课堂教学时间分配表等，以便为后续分析案例提供详实的原始材料。⑵访谈与调查。对一些课堂教学不能观察到的师生内心活动，如教师教学的目的、教学程度的意图、教学手段的运用以及教学达标的成效度等一些需要进一步了解的问题，可以通过与执教教师的交谈和学生的座谈，以丰富、充实课堂教学观察的材料；从这些访谈、调查的材料中，再分析课堂教学的现象，不难发现造成各种课堂教学现象与教师教学行为之间的因果关系，然后再具体寻找在哪个教学环节中出现的问题，从中提炼出解决问题的对策。

3、分析研究。围绕案例材料作技术分析，可以教师自己进行课后反思，可以围绕案例中体现的教学理念进行研讨，也可以围绕教学理论进行阐释。这里的分析研究，应回到对课堂教学基本面的探讨才能展现案例的价值，不要过分地集中于个别情境或特殊问题，而应分析教学的基本特点以及值得研究的问题，要注意对课堂教学作整体的考察和深层次的分析，否则会失去案例真正的意义和价值。案例研究可以采用集体讨论的方法，可以发挥教研组等集体的作用，集体攻关，分工合作，共同研究。案例研究必要时还要进行文献分析，文献分析是通过查阅文献资料，从过去和现在的有关研究成果中受到启发，从中找到课堂教学现象的理论依据，从而增强案例分析的说服力。同时，通过有关教育理论文献的查阅，去进一步解读课堂教学的活动，挖掘案例中的教育思想。

4、形成案例。在对案例材料作多角度研究分析的基础上，可按一定的结构进行表述形成教学案例。撰写教学案例，一般要经过撰写——讨论——修改——再讨论的多次反复的过程，不断完善。撰写案例要做到目标明确，描述真实具体，情节合情合理，材料适当，案例构思巧妙，文字表达生动。撰写案例要防止“八股化”倾向，反对“空话”和“套话”的泛滥，努力做到“言之有物，言之有理，虚实并重，小中见大。”

课堂教学案例研究的关键，首先观察者要有敏锐的眼光和洞察力及较强的思辩能力，善于捕捉信息获取案例素材，善于从教育教学实践中发现问题，把握问题的实质，以有效的认知图式认识事物，具有把复杂问题简单化的能力。其次，要有一定的教育理论功底。教育理论功底往往决定案例分析的深度，只有联系教育理论对教学问题不断进行思辩和分析，才能从中抽取问题的本质。再次，要有独到的思考。同一个教学情境，不同的人会提出不同的问题，问题的深度与个人的思考水平有关。要善于从纷繁复杂的教学过程中发现问题、提出问题、解决问题，道出人所欲知而不能言者，这需要在长期的实践磨炼中形成一双“慧眼”。

三、课堂教学案例研究与撰写的形式及基本结构

关于教学案例研究的形式，根据研究的范围、研究问题的大小等，主要可以分为专题性教学案例研究、综合性教学案例研究等。专题性教学案例研究一般是针对教学中某一方面的问题展开专题研究，综合性教学案例研究是针对教学中许多方面的问题综合起来分析，以对课堂教学活动进行全面的思考和分析。无论哪案例研究形式一般都要有研究的重点和主题，这个主题常与教学改革的核心理念、常见的疑难问题和困惑事件相关，具体可以从教学的各个方面确定研究的主题，如从教师教学行为的角度确定主题——如教学材料的选择、教学中的提问行为、教学媒体的使用、教学评价语言、课堂教学调控行为等；也可以从学生的学习方式的角度确定主题——如问题解决学习、探究性学习、合作学习、实践性活动等。另外从教学理念、教学内容等角度都可以确定研究主题，确定主题要注意相关学科的典型性和时代感。确定主题后可以选用不同的形式和结构来撰写教学案例。

国内外课堂教学案例撰写的结构多种多样，但分析其本质特征，一般由案例背景、案例描述、案例分析三个部分组成。案例背景一般简要介绍案例发生的时间、地点、人物等基本情况，交代教学案例研究的方法与主题等。案例背景一般内容不宜过长，有时可以是几句简要引言，只要提纲挈领地说清楚就行。案例描述是案例的主要部分，主要是描述课堂教学活动的情景，即把课堂教学过程或其中的某一个片段像讲故事一样具体生动地描述出来，具体的描述形式可以是一连串问答式的对话，也可以用一种有趣的、引人入胜的方式来进行故事化叙述。案例描述不能杜撰，它来源于教师真实的经验、面对的问题，当然必要时也可以适当调整与改编，以更好地围绕主题并凸显问题的焦点。案例分析是教学案例的关键，主要是运用教育理论对案例作多角度的解读，案例分析的内容可以是对描述的情景谈一些自己的思考或用理论进行阐释，也可以围绕问题展开分析。课堂教学案例具体撰写时结构可以灵活多样，并非要千篇一律、一个模式，而是可以有不同的表现形式，如“案例背景——案例描述——案例分析”、“案例过程——案例反思”、“课例——问题——分析”、“主题与背景——情景描述——问题讨论——诠释与研究”等。课堂教学案例研究是一种适合教师的教育科研方法。教师与学生朝夕相处，最了解学生，最容易发现教学实践中的问题和成功的经验，收集、整理、撰写教学案例，给予科学的理性的分析，对于开展教学研究能力，具有十分重要的意义。因此，需要我们每一位教育工作者共同来参与，共同来创造。

中小学教师专业发展面临的困境及对策研究(20)

作者：陈芬萍

文章来源：《课程•教材•教法》2007（11）

点击数：67

更新时间：2007-12-12

摘要：中小学教师是教师队伍的主体，受制于自身规模结构、生存环境、自主程度及理论指导等因素，在专业发展过程中面临着诸多困难和问题。中小学教师专业发展要走出困境，必须采取相应的对策思路，实现四个“转变”，即由整齐划一转向灵活多样、由外部支持转向内部自律、由传统管理转向资源开发、由经验借鉴转向理论引领。

关键词：中小学教师；专业发展；困境；对策

教师资源是第一教育资源，随着教育事业的发展和改革的不断深入，教师的作用和地位日益凸显。中小学教师作为教师队伍的主体，其专业发展水平的高低将直接关系到基础教育事业的成败。特别是基础教育新课程改革和义务教育经费保障机制改革的全面实施，使得师资问题被提高到前所未有的高度，中小学教师的素质尤其是专业发展问题，已成为社会各界关注的焦点。本文试图从中观层面，对中小学教师专业发展面临的困境作些探究，并有针对性地提出相应的策略和思路。

一、中小学教师专业发展面临的困境

(一)教师队伍规模庞大、分布不平衡、结构不合理，使得教师专业发展的难度加大

我国现有中小学教师逾千万，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。如此庞大的队伍，在分布上呈现不平衡的状态：一是地区不平衡。东部地区、经济发达地区教师数量充足，甚至出现富余；中西部地区、老少边穷地区教师紧缺。二是城乡不平衡。在同一个地区，城市教师过剩，农村教师不足，一些农村学校因缺乏师资采取大班额教学，或聘用临时代课教师上课。三是学段不平衡。受人口出生波动和高中迅速发展等因素的影响，近些年，高中教师普遍紧缺，相对而言小学教师有些宽松，于是一些地方出现了拔高使用教师的现象，即小学教师到初中学校任教，初中教师到高中任教。在教师队伍年龄结构上，小学教师年龄老化，高中教师恰好相反；在学历结构上，到2005年年底，全国普通中小学教师学历达标率为：小学教师98．62％，初中教师95．24％，高中教师83．46％；其中具有高一层次学历者为：小学教师56．35％、初中教师35．31％、高中教师1．18％。与国外尤其是发达国家中小学教师的学历大都已经提高到本科层次、有的甚至是研究生层次相比，差距依然较大。我国教师队伍庞大且状况复杂，使得教师专业发展的难度加大。

(二)教师个体生存环境较为自闭，使得教师专业发展的内在动力不强

就教师个体生存方式而言，其从教生活中的喜怒哀乐、内心需求和生命体验都被轻易地放逐，整天处在规范而又狭隘、重复的生活中。一是职业要求过于严格。在职业道德要求上，从古到今人们对教师显然来得更加严格，古有“教者必以正”，今有“师德规范”。然而，随着市场经济的冲击、教师偶像地位的失落，这种截然的反差造成了教师内心的惆怅与彷徨。在制度要求上，现行的教育制度不仅统一规定了每个教师的职责和义务，而且对课程内容、教学组织形式、教学方式和方法等也作了具体的规定。从某种意义上说，日益完善的现代教育制度，使教师在不知不觉中成为仆从，影响了教师主观能动性的发挥。虽然新课改提供了教师自我解放的机会，但受习惯势力和中高考指挥棒的影响，不少教师仍是穿新鞋走老路。二是生活空间相对狭小。有人说学校像一座“象牙塔”，这种学校教育与日常生活一定程度上的相对隔离，造成了教师“两点一线”式近乎单调的生活方式。同时，社会的高度期望以及自己肩负的责任感，使得许多教师埋头教育教学，无暇顾及窗外的精彩生活。生活空间的相对狭小和精神生活的相对狭窄，使教师少了一份应有的从容和闲情。三是日常工作重复少变。相同的教材、相近的教法、相似的学生，日复一日、年复一年，教师不断地重复着“备课一讲课一批改作业”的工作轮回，很容易形成教师的职业倦怠。在这种缺乏活力的生活中，教师实现专业发展的内在动力难以激发。

(三)教师专业自主程度较低，使得教师自主发展受到制约

教师作为专业人员，是学校生活的主要参与者，影响着学校的发展方向和日常管理的重要决策，在课堂教学情境中其更突出地具有课程与教学的自主权。我国《教育法》《教师法》对现阶段教师的权利作了较为详细的规定，主要包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等。但中小学教师在实际职业生涯中，对课程内容、教材选择却没有多少自主权。教师的主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去做，按照教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教得更好，教师没有更多的思考。尽管现在不少地方都在推行校本教研，但受制于教师自身的专业知识和教研能力，广大农村教师大多仍游离于研究活动之外，成为机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。在教育改革过程中，教师往往只是被当作管理对象，没有对与自己密切相关的事情的参与权和决策权。此外，由于受中考和高考的负面影响，过分强调教学的统一性、标准化，在一定程度上也制约了中小学教师的专业自主权。教师缺乏应有的专业自主权，在教学活动中就会缺失主体地位，自主专业发展的意识也就难以产生。

(四)教育理论研究滞后，使得教师专业发展缺少有效的引领

我国在教师专业化特别是教师专业发展方面的研究起步较晚，已有的研究没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察；也没有探讨教师自觉地对自我专业发展负责，对教师的后续专业发展会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下教师的自我专业发展更为有效。由于缺少科学的理论引领，基础教育界的教师专业发展出现了一些盲点和误区。一是“形象化”倾向。20世纪80年代以来，许多地方教育行政部门都热衷于用搞形象工程的方式，来推进教师专业发展，于是便有了“百千万工程”“跨世纪工程”“园丁工程”等。这种“形象化”倾向表面上轰轰烈烈、成绩斐然，其实质上是强化了行政监管的力度，而弱化甚至忽视了教师个体的内在需求，其要害在于限制了教师专业自主权的空间，甚至剥夺了教师研修的自主权。二是“行政化”倾向。教育部门在教师管理上，往往把教师当作“干部”甚至是“公务员”来管理，如教师工资待遇上向公务员看齐，教师培训更多的是来自行政上的硬性规定而非教师内在的需求。同时，本应作为学校教学业务指导部门的教研室也凸显“行政化”，教研人员成为“亦官亦民”，他们更愿意行使行政管理而不是业务指导的职能。三是“技术化”倾向。20世纪70年代国际上盛行“教师技能训练”，我国在落后于国际潮流整整20年之后的90年代初，也进行了倡导。所谓教师的“职业技能训练”，包括普通话技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学工作技能训练、班主任技能训练等。这种范式基于行为主义，与教师专业发展相悖，其要害在于否定教师成长的“人格化”“个性化”和“文化化”的过程。

二、中小学教师专业发展应采取的对策

促进教师专业发展是提高教育教学质量的必由之路，采取什么样的对策，将直接影响到教师专业发展的进程与效果。针对上述困境，应采取以下四个方面的对策。

(一)由整齐划一转向灵活多样

我国幅员辽阔，经济社会呈非均衡发展，反映到教育领域也是如此，这必然折射到教师专业发展上不能单纯地采取整齐划一的办法，而应分地区、分层次、灵活多样地进行。一是在教师专业发展目标上要统分结合。教育居于优先发展的战略地位，国家对教师特别是义务教育阶段教师专业发展的目标理应有一个总体的、统一的要求，但同时也应针对不同地区、不同层次、不同时期有所区别，使两者有机结合起来。二是在教师专业发展政策上要刚柔相济。“刚”主要是指有关法律法规，如《教师法》《教师资格条例》等，“柔”主要是指一些指导性文件政策，两者各展所长，互为补充。因此，在健全法律法规的同时，要出台一些指导性的政策规定，为基层和学校执行政策留有空间，这既是非均衡发展的国情使然，也是发挥基层和学校积极性、创造性的需要。三是在教师专业发展措施上要上下联手。在我国，公办学校占绝对主体地位，尤其是九年义务教育阶段，这就使得促进教师专业发展的责任是共同的，即国家、地方和学校，三者应上下联手。国家和地方的主要责任是政策制定和经费支持，特别是对西部地区国家应加大财政转移支付的力度，帮助那里的教师尽快实现自我专业发展；学校的主要责任是给教师创造专业发展的机会和环境，搭建教师专业发展的平台。

(二)由外部支持转向内部自律

教师作为一种特殊的职业，如何走出目前生存状态的困境，解决专业程度低的问题，实现知识(内部)一权力(外部)之间的良性循环，对政府、教育行政部门和学校来说，一个极为重要的方面是由外部支持转向内部自律，即要充分地关爱教师，信任教师，依靠教师，把外部支持内化为教师发展的动力，建立起教师专业发展的自律机制。首先，政府应着力提高教师的地位，倡导尊师重教的社会风尚。教师是教育教学工作的具体组织者，各项教育改革和教育政策都经由教师来实施；教师直接对学生施加教育影响，并决定着学生乃至整个教育事业的发展。因此，政府必须赋予教师相应的经济地位、权力地位和专业地位。其次，教育行政部门应降低对教师管理的重心，在服务中实施管理。教育行政部门应经常深入学校中调查研究，制定政策时应把事业的发展与教师的需要统一起来；对于教研部门来说，则应贴近教育教学第一线，切实强化为教师服务的意识。最后，学校应突出教师的主人翁地位，营造教师专业发展的良好环境。要通过教代会、职代会等多种方式和途径推动教师参与到学校的管理和决策中来。这一方面可以激发教师的主人翁意识和工作责任感，激发其主动精神和创造意识，提高其自我价值感；另一方面由于教师的参与，增加了管理与决策的透明度和可信度，增强了教师对学校的认同感与归属感。

(三)由传统管理转向资源开发

1．创新管理体制

多年来，我国基础教育实行“分级办学，分级管理”的管理体制，农村中小学教师的管理主要在乡镇，影响了教师队伍的整体建设和资源开发。2002年，国务院办公厅下发《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，提出实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的农村义务教育管理体制，明确了县级政府对本地教育发展规划、经费安排使用、教师和校长人事等方面进行统筹管理的责任。新修订的《义务教育法》规定，县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。这种“以县为主”教师管理体制的建立，对于加强县级教育行政部门统筹管理县域内教师，合理优化和均衡配置教师资源，提升教师整体素质，取得了非常重要的作用。

2．激活运行机制

激活教师管理的运行机制，推行学校人事分配制度改革是理想的选择。一是全面实施教师资格制度，严把教师队伍入口关。凡在学校专门从事教育教学工作的人员必须依法取得教师资格，未取得教师资格的人员应调整出教师队伍；努力拓宽教师来源渠道，择优录用具备教师资格的毕业生和社会上具备教师资格的人员到学校任教。同时，应积极探索建立教师资格退出机制，通过定期认证考试的办法，吊销不合格、不胜任教师的教师资格。二是全面推行教师聘用制度。根据“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用”的原则，在平等自愿、协商一致的基础上，由学校与教师签订聘用合同，明确聘期内的岗位职责、工作目标、任务以及相应待遇。三是完善教师工资分配办法。坚持按劳分配、效率优先、兼顾公平的分配原则，建立重能力、重实绩、重贡献的分配激励机制。实行向骨干教师倾斜的分配政策，对在教学、管理等方面作出显著成绩和突出贡献的人员，给予相对优厚的绩效工资待遇或相应奖励。制定对边远、贫困地区中小学教师的优惠政策，鼓励教师到农村任教。四是进一步健全和完善教师考核制度。学校应对教师的政治思想、师德、履行岗位职责的情况进行年度考核和聘期考核。学校可根据实际情况，邀请社区代表以及学生家长参与学校评价和教师考核等工作。

3．实施人性化管理

第一，坚持“教师为本”。管理者应树立“一切为了教师、服务一切教师”理念，充分认识和了解教师的劳动和心理特点，做到既严格要求教师，又尊重、信任教师，把管理上的要求号教师的个人需要协调统一起来，形成个性化、人性化的管理模式，以利于教师创造性地开展工作，形成富有个人特色的教学风格。同时，应切切实实、全心全意地为教师服务，帮助教师解决学习、工作和生活中的困难，为教师实现自我价值创造条件。第二，创设和谐的氛围。管理者要敞开心扉，关心教师的冷暖，加强与教师的理解和沟通，充分尊重教师的主体地位，信任教师、依靠教师，放手让教师发挥创新精神。同时着力为教师创造一个宽松、和谐的环境，让教师心情愉快地工作、学习、生活，从而增强教师的自我管理意识，达到“管”是为了“不管”的管理境界。第三，发挥情感的激励作用。做好教师思想工作，帮助教师转化消极情感，使之具有稳定的工作和学习热情；根据情感的不同特点，对教师实施有效激励，帮助教师建立积极向上的工作情感。第四，加强校园文化建设。学校管理者应通过培育尊重、理解、沟通的人文精神，营造团结、和谐、奉献、进取的工作氛围，建立起宽松、高洁、清新、富有人情味的校园文化，最终把学校的理想、信念、价值潜移默化地迁移到每一个教师的思想意识之中，转化为教师的自觉行动。

(四)由经验借鉴转向理论引领

国外的教师专业发展研究至今已有七八十年的历史，期间经历了教师特征研究、教师信念研究、教师认知研究的视角或范式转换。纵观西方教师专业发展研究视角的变换过程，我们可以清楚地看出：整个教师专业研究逐渐摆脱了行为主义机械决定论的思想，摒弃了早期将教师特征：人为地肢解为零散破碎的多种元素组合的原子论立场，试图从整体上阐释教师工作的复杂性和多样性；强调研究变量的动态的相互联系和相互作用；越来越注重教师个体实践经验的自主发展和反思在教师专业发展中的价值。相对而言，我国的教师专业发展研究起步较晚，且主要是引用和借鉴西方的理论，已有的研究对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察，也没有探讨教师自觉地对自我专业发展负责，对教师的后续专业发展会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下，教师的自我专业发展更为有效。因而，教育理论工作者应加强这些方面的理论研究，为促进教师自我专业发展提供有效的理论引领。

教师教学观念转变的条件与策略

作者：周先进等

文章来源：《课程•教材•教法》2007（11）

点击数：67

更新时间：2007-12-12

摘要：教师教学观念的转变绝不是线性的、简单的过程，而是一个非线性的、复杂的系统工程，它的转变依赖于一些客观和主观的条件。它的客观条件主要体现在：反思性教学文化的形成；校本教研制度的建立；考试评价改革的推进。它的主观条件主要体现在：批判精神的形成；教学理论素养的提高；思维方式的转换；原有教学观念与新教学观念的冲突。教师教学观念转变的策略主要体现在：“反思日记”制度化；参与“教育科研”习惯化；“教学理论学习”自觉化；“教学交流”经常化。

关键词：教师教学观念；条件；策略；反思性教学文化

教学观念是教学行为的前提和基础，任何教学行为都是在一定的教学观念指导下进行的，没有合乎时代的教学观念，也就没有符合时代需要的教学行为。当前，新课程改革已经处于全面推广阶段，在这个过程中遇到了一些困难和挫折，其中，教师的教学观念转变滞后是新课程改革在其推进过程中的一个重要的问题和症结。因此，如何有效地转变教师的落后教学观念，寻求转变的条件与策略，便成为当前教育理论和实践界极其关注的话题和亟待解决的问题，对于新课程改革的顺利实施与推进具有重要的意义。

一、教师教学观念的转变条件

教师教学观念的转变绝不是线性的、简单的过程，而是一个非线性的、复杂的系统工程，它的转变依赖于一些客观和主观的条件。唯物辩证法认为，事物的发展与变化是外因和内因相互作用的产物，外因是影响性的力量，内因是决定性的力量，外因是通过内因起作用的。因此，只有具备外因和内因的力量，即客观和主观的条件，教师的教学观念转变才有可能。

(一)教师教学观念转变的客观条件

1．反思性教学文化的形成

要理解反思性教学文化，首先要了解反思性教学。反思性教学最早是由美国学者舍恩(Donald A.Schon)于1983年在其著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书中正式提出的，他认为，反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程。笔者在分析、总结当前国内外关于反思性教学部分研究成果基础上认为，反思性教学是教师在教学过程中，以创造性地解决教学问题为出发点，实现教学过程最优化为目的，形成教师的教育智慧，进而推动师生全面发展的过程。反思性教学不是简单地回忆或回想教学中的整个过程，而是深究、检测处于教育过程中的问题和困惑以及探寻产生这些问题和困惑的理论背景、教学机制和学校文化等。通过反思性教学，教师不断地发现其在教学过程中的问题，从而积极主动地寻求解决问题。在这个过程中，教师自觉或不自觉更新自己的教学观念。实质上，教师的反思性教学过程就是教师不断更新自己教学观念的过程。反思性教学与教师教学观念的转变是一个问题的两个方面。然而，反思性教学主要突出和反映教师个体在教育教学过程中的反思意识和行为，其具有主观性和个体性。而教师教学观念的转变更需要学校反思性教学文化的形成。反思性教学文化与反思性教学不同，它突出反思性教学作为教学文化的事实和存在，表现出教学文化的一种反思性的品质与“性格”及教学活动各环节中教师的反思意识和反思行为。反思性教学文化是一种学校教育教学过程中的普遍“弥漫”和“渗透”的文化存在，具有客观的性质。有了教师的反思性教学，不一定形成学校教育中的反思性教学文化。只有当反思性教学成为每个教师或者大部分教师的行为方式时，反思性教学文化才会真正地形成，并最终为教师教学观念的转变提供教学文化的基础。

2．校本教研制度的建立

校本教研是在新课程改革背景下产生的，基于以校为本的教学研究，它是以教师参与为基础，以解决教师在教育教学过程中遇到的真实问题为对象的实践性活动。教师通过校本教研，围绕教学的问题，进行反思、调查、分析和研究。在这个过程中，教学的问题逐步变得清晰，问题产生的根源不断得到明确。为了提高教学水平，促进教学效果，教师会果断地改变那些促使其教学行为问题的教学观念，进而寻求和建构有利于问题解决的教学观念。因此，学校推广校本教研对于教师的教学观念转变会有很大的促进作用，并为教师的教学观念转变提供坚实的平台。当前，在基础教育新课程改革背景下，积极推动校本教研制度的建立，已经得到广大一线教师的认可。然而，我国真正意义上的校本教研制度的建立还有待进一步完善和建构，并急需一些支持校本教研制度的有利条件，比如，教师拥有参与课程领导的权力和享有参与教学管理的权力，等等。只有校本教研成为一种制度，而不是表面的“文章”时，才会真正给教师带来校本教研的兴趣和动力，教师教学观念的转变才具有可靠的基础。

3．考试评价制度改革的推进

长期以来，考试作为教学的“指挥棒”，一直对学校教育教学产生直接的影响。广大教师的教学观念直接受制于考试的影响和制约。“考什么，教什么”的教学观念，已经嵌入教师的教学思维中，并已经成为大家比较赞同的学校教学哲学，这在我国基础教育教学过程中得到充分的反映和佐证。笔者认为，考试作为教学的“指挥棒”，这个逻辑本身并没有问题，考试应该作为教学“指挥棒”，现在是这样，将来仍然会是这样，这是我国国情和考试作为评价的手段所决定的。否则，教师的教学就会因为失去评价的标准，而会变得混乱，也就不利于社会对人才的要求和学生的全面发展。需要指出的是，赞同考试是教学的“指挥棒”，只是从它的内在逻辑来看的。如果从考试评价制度内容来看，当它滞后于社会和人对它的要求时，那么，它就只能成为具有负面影响的教学的“指挥棒”，不会促进教学的真正发展。因此，考试评价制度必须依据社会和人的需要，不断作出改革。实质上，考试评价制度改革的过程，就是教师教学观念不断转变的过程。考试变了，更进一步地说，考试内容和考试形式变了，教师教学观念就会或早或迟地发生转变。

(二)教师教学观念转变的主观条件

1．批判精神的形成

教师教学观念的转变是以批判旧观念、理解新观念为前提的。通过批判，教师逐渐地检视、修正和改造自己的教学观念。教师的批判精神是指教师在教育教学活动中所体现出来的反思和质疑意识，它集中体现教师从事教学活动的主体性和创新性。而教师批判精神的形成是以其反思能力形成为前提的。在教育教学实践过程中，教师对自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和修养。只有教师不断地对其教学行为进行反思、质疑，才能逐步形成教师的批判精神，才有利于教师教学观念随着时代的改变而转变。不具备批判精神的教师，其在教学观念的转变过程中，要么信仰权威，人云亦云；要么满足现状，消极对待。因此，教师批判精神的形成，才能从教师个人主观上为教师教学观念的转变提供基础。

2．教学理论素养的提高

教学理论是人们在思考与实践教学过程中所形成的，旨在解释、探索和预测教学现象的观念体系，它是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的、系统的反映。教学理论具有解释教学现实、探索教学规律、预测教学未来等诸多功能，其中很重要的一个方面是教学理论能够为教师提供关于教学的各种知识，使教师正确全面地理解和把握教学，帮助教师纠正错误的教学观念，确立正确的教学观念。教学理论素质高的教师往往借助科学教学理论去检视新、旧教学观念，进而作出自己的观念选择。实质上，教师教学观念的转变是教师教学观念结构的调整与转换。要实现观念结构的调整与转换，就必须向此结构中注入新知识，用新知识、新观点去冲击或剔除旧知识、旧观点。因此，对教师而言，不断地学习教学理论，补充教学新知识，并以此审视自己的教学活动，进而调整自己的教学观念结构，对于其教学观念的转变就显得十分重要。

3．思维方式的转换

思维方式是一定时期人们的理性认识方式，是人的各种思维要素及其结合，按一定的方法和程序表现出来的相对稳定的定型化的思维样式，是主体认识和改造客体的工具，它主要由观念要素、知识要素和智力要素等部分构成。实质上，思维方式本身是观念化的事物。就教师的教学观念而言，其本身也是一种思维方式。因此，思维方式的转换就意味着观念的转变。也就是说，教师思维方式的转变一定会引起其教学观念的不断变革。这是思维方式的内涵和性质所决定的。一般认为，线性、实体、二元对立、简单性等思维方式不利于教师教学观念的转变，而非线性、关系、多元并存、复杂性思维方式则有利于教师教学观念的转变。这就要求教师要从线性思维方式向非线性思维方式转换，从实体思维方式向关系思维方式转换，从两元对立的思维方式向多元并存的思维方式转换，从简单性思维方式向复杂性思维方式转换，以适应教学观念转变对思维方式的需要，从而加快转变速度，增强转变的实效。

4．原有教学观念与新教学观念的冲突

当教师原有教学观念与新教学观念发生矛盾和冲突时，往往会出现教师对待其教学观念的三种现象：首先，教师原有教学观念对新教学观念进行“打击”和“排斥”，甚至不屑一顾，仍然“我行我素”；其次，教师原有教学观念与新教学观念相互调适；也就是说，教师认识到自己的原有教学观念的弊端和新教学观念的益处，并采取相互融合的办法，整合原有的与新的教学观念；再次，教师完全否定或抛弃原有的教学观念，极力拥护新教学观念。从这里可以看出，教师原有教学观念与新教学观念的冲突不一定会引起教师教学观念的转变，但是教师教学观念的转变一定是其原有教学观念和新教学观念冲突的结果。因此，教师教学观念的转变，必须要以教师原有教学观念与新教学观念的冲突为前提，这是一个根本性的主观条件。

二、教师教学观念的转变策略

(一)“反思日记”制度化

要求教师具有反思能力和对反思性教学的强调是教师教学观念转变的理论层面的诉求，但是如何培养教师的反思能力，转变教师的教学观念?这就涉及具体的实践教学操作问题。笔者认为，以反思日记为载体的方式是形成教师反思能力与批判精神，进而取得教师教学观念转变的主要策略。下面以一个教学过程中的真实案例来说明反思日记对教师教学观念转变的有效性。

案例：一名教师的教学反思日记

“我让学生在小组内分角色朗读课文的2～4自然段。接受任务后，各小组在组长的带领下开始行动，我参与了离我比较近的两个小组的活动。这两个小组的组长迅速分配了角色后，组内的同学开始绘声绘色地朗读，其中一个组在规定的时间内朗读了两遍，另一个组有一名学生对组内其他同学的朗读进行了简单的评价。五分钟过去了，大多数小组已经完成了朗读任务。这时我环视了一下教室，只有一个组的读书活动还在进行，我心想，按照时间计算，朗读活动已经进行了七八分钟，为什么还有的组没有读完呢?我只好再多等一会儿，这时教室里只有他们这组的读书声。或许他们不愿意过多地浪费大家的时间，或许他们真的读完了，半分钟后我们进入下一个教学环节。在评课研讨时，碰巧听课的一位专家就在这个小组旁边，她告诉我一个使我感到非常意外的情况：这个组从开始就围绕到底谁读哪个角色而争论不休，谁都想读自己喜欢的角色，谁都不愿意为顺利地进行小组活动而放弃自己的“个性”，小组长面对这种情况束手无策。最终这个组也没有完成分角色朗读任务。为什么小组活动中会有这样的情况发生?为了弄清原委，我分别找这个小组的4名学生了解情况。其中3名组员都说到：我想读某某角色，别人也想读。我又问他们：是读自己想读的角色重要，还是完成小组的任务重要?他们都回答完成小组的任务更重要。他们真是这样想的吗?我又找小组长，小组长是一名性格十分内向、不爱说话的男孩子。我问他：那 3名同学都想读自己喜欢的角色，这时你应该干什么?他回答说：“我给他们分配了，他们都不听我的，我也没有办法。”(“我就想读自己喜欢的角色。”“我给他们分配了角色，他们都不听我的，我也没有办法。”这两个事实抓得非常到位，这可能也是在小学开展小组合作学习的主要障碍。)简单而又真实的回答使我意识到这节课以及平时课堂教学中的小组合作学习的实效性问题。要使小组合作发挥其应有的作用，教师应该怎么做呢?

在本案例中，这位老师通过反思日记的形式，发现了小组合作学习原本不是一个简单而是复杂的过程，这促使他的教学观念发生转变：原来小学开展小组合作学习会遇到如此实质性的障碍，面对课堂教学过程中的小组合作学习的时效性问题，教师应该怎样做，才能使小组合作学习发挥其应有的作用。无疑，反思日记的形式对教师教学观念的转变是有利的，当前，教师利用“反思日记”，来转变其教学观念的方式，还没有得到很好的重视，更没有制度化。笔者认为，“反思日记”制度化是教师教学观念转变的一个重要策略，只有这样才会更加有益于教师教学观念的转变。

(二)参与“教育科研”习惯化

教学观念的转变离不开教师对教学问题的反思，而反思的旨趣是促进教学问题的解决，这个过程其实就是教师参与“教育科研”的开始阶段。教师参与教育科研能有效促进教师教学观念的转变。首先，教师参与科研的前提是基于问题的解决，这个前提为教师转变教学观念提供了基础。在产生教育教学问题时，教师一般会有意或无意地想到，为什么产生这样的问题，问题的关键在哪里，是否教学观念出了问题，如果是教学观念出了问题，又具体是哪些教学观念，等等。经过这样的思考和反思，产生了教师教学观念的冲突，为其教学观念的转变提供了基础。其次，教师参与教育科研过程是教师不断解决问题的过程，也是教师获得新教学观念的过程。在这个过程中，教师为了解决教学过程中发生的问题，就会主动分析问题的性质、产生的原因，并努力寻求问题的解决路径和对策。为此，教师查找相关文献、进行理论知识的学习，或者就问题求教于其他教师，并与他们进行沟通、对话。大量的实践已经证明，这样的过程容易使教师的教学观念得以改造和转变。然而，教师仅仅参与一次或几次科研活动是远远不够的，学校应该积极致力建立各种便利的条件和措施，鼓励教师积极参与教学科研活动，并使教师参与教学科研的意识习惯化。实质上，教学和科研始终是结合在一起的。“教不研则浅，研不教则空。”教学为科研提供问题基础，科研使教学更加有效。

(三)“教学理论学习”自觉化

“教学理论学习”自觉的提出，是受费孝通先生“文化自觉”理论的启发。费先生认为，文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向，不带任何“文化回归”或者“复归”的意思，也不主张“全盘西化”或“全盘他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。它是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，了解所接触到的各种文化，才有条件在这个正在形成中的多元文化的世界里确定自己的位置，经过自己的适应，和其他文化一起取长补短，共同建立一个有共同认可的基本程序和一套能与各种文化和平共处、各抒所长、联手发展的共同守则。根据“文化自觉”理论，笔者尝试把“教学理论学习”自觉理解为教师在教育教学过程中，为了自己专业水平的提高，促进取得良好的教学效果，而主动学习教学理论，并明白为什么要学习某种教学理论、这种教学理论是怎么来的以及它的理论特点、旨趣，并能知道这种教学理论将会对教育教学实践产生怎么样的效果。而教师的“教学理论学习”自觉化，则是说明“教学理论学习”自觉，不是某个教师，或者某些教师的自觉，而是大部分教师或者全部教师的自觉。

“教学理论学习”自觉蕴含了三个方面内容，都为教师教学观念的转变带来契机。首先，教师的“教学理论学习”自觉是一种主动学习的过程。对为什么要学习教学理论的思考和回答是“教学理论学习”自觉的内涵之一，这自然表露出，“教学理论学习”是主动学习的过程。在这个过程中，教师因为在教学过程中遇到了问题或者挫折，并对支持问题或挫折的教学观念产生质疑。质疑的过程就表明教师对原有的教学观念开始动摇，为教师教学观念转变带来了前提。为了解决问题或挫折，教师诉诸教学理论学习，有进一步动摇原来的教学观念及建立新的教学观念的可能。其次，教师的“教学理论学习”自觉是批判学习的过程。在“教学理论学习”自觉的含义中已经渗透了教师对教学理论学习的特点概括以及理论旨趣追求与反思。这就充分表明了“教学理论学习”自觉是一个批判学习的过程。在这个过程中，教师以一种反思的眼光，寻求教学理论的产生背景与动力，它的理论优缺点在哪里，与自己原有的教学观念有什么不同以及分析为什么会产生差异，等等。通过这样的批判的学习过程，就自然产生教师新学习的教学理论与其原有教学观念的矛盾和冲突。这就为教师教学观念转变提供了主观的条件。再次，教师的“教学理论学习”自觉是创新学习的过程。同样，“教学理论学习”自觉中，教师将所学到的教学理论运用到实践中，检视教学理论的效度，并改造自己的教学观念，这就赋予了“教学理论学习”自觉是创新学习的过程。在这个过程中，教师将其认可的教学理论，付诸教育教学实践，当教师感受到新教学理论，并通过其教学行为，产生了良好的教学效果，那么教师本人就会极力“拥护”新的教学理论，就会主动修正或完善自己的教学观念结构。

(四)“教学交流”经常化

从当前文献来看，对“教学交流”的内涵研究还很少见，在这里，笔者尝试把“教学交流”描述为在教育教学过程中，教师与学生的交流以及教师与教师的交流，也就是“师生交流”和“师师交流”。在本文中，“教学交流”定位为教师与教师之间的教学交流。“教学交流”的价值主要体现在：教师通过教学交流，思想能够得到碰撞，思维能够得到启发，教学观念能够得到改变，并带来符合学生全面发展的教学行为。下面以一个案例来说明“教学交流”能够促进教师教学观念的转变。

案例：感悟好课——全国名师新课改语文教育教学成果展示交流会心得体会

怀着满腔热忱踏上了开往贵阳的列车，亲临全国教育专家的课堂，感受专家的教学风范，真是振奋人心。在两天的学习中，我们共听了七堂课。每节课都有一个亮点，都让我耳目一新，豁然开朗。同时，也让我认识到了什么才是真正的语文课，怎样才能上好一堂语文课。第一，好的课，应充满激情。第二，好的课，应朴实，体现语文本色。具体体现为，简简单单，老老实实；用语文的手段解决语文的问题；抓重点词语进行语文教学。第三，好的课，不宜“五花八门”。第四，课堂上要多鼓励。这一次的学习，对我的思想是一次洗礼，我将在以后的教学中努力学习这些优秀的教学方法，减少自己在语文课上留下的遗憾。

这是一个来自一线教师真实的“教学交流”案例。在案例中，这位教师心怀教学交流的满腔热忱来到全国名师新课改语文教育教学成果展示交流会现场，在两天的交流中，这位教师对教学交流的情景时刻感受“耳目一新，豁然开朗”。“耳目一新”意味着教学交流给予该教师的全新的教学观念；“豁然开朗”体现了该教师的原有教学观念的冲突得到解决或者原有的教学行为将会得到纠正。这两个成语的使用无不显现出该教师的教学观念发生变化的意蕴。另外，“这一次的学习，对我的思想是一次洗礼，我将在以后的教学中努力学习这些优秀的教学方法，减少自己在语文课上留下的遗憾”。这句发自这位教师的内在教育心声，也无不体现出“教学交流”带来的教师教学观念转变的深刻体会和教师在教学交流中所感受到思想洗礼的喜悦。

无疑，“教学交流”能够强烈地引起教师对自己教学的反思与批判，原有教学观念与新教学观念的矛盾与冲突，思维方式的转换与变革，并最终促进教师教学观念的转变。越来越多的教师已经深刻认识到“教学交流”对于教师教学观念转变的魅力所在。然而，在教育教学实践中，“教学交流”还没有得到教育行政部门、校长和广大教师的重视，反“教学交流”的现象还大量地存在。为此，为了教师教学观念的转变，有效地促进课堂教学行为效果的提高，实现新课程改革所要求的培养学生创新精神和实践能力的美好愿望，教育部门和教师们应高度重视“教学交流”的价值，深刻认识到“教学交流”不仅存在于“教学交流”研讨会上，学校与学校之间，还应大量存在于本学校范围之内，应把学校范围内的“教学交流”作为交流的主要阵地，充分挖掘“教学交流”的形式和内容，积极参与“教学交流”活动，广开渠道为“教学交流”提供支持和保障，并把“教学交流”作为教育教学工作一项经常化的活动。只有这样，教师教学观念的转变才能变为现实。

需要说明是，教师教学观念的转变，受多种因素的影响，不仅仅有来自教育内部的条件和策略，而且还有来自教育外部的条件和策略，如，社会政治、经济和文化发展，等等。本文仅是立足于教育内部来探讨的。总之，在新课程改革背景下，探讨教师教学观念的转变条件和策略将是一项十分艰巨、复杂，而又非常有价值的课题，应该引起教育界同人的密切关注与重视，此文只想抛砖引玉而已。

（作者单位：西南大学教育学院）

第二篇：如何撰写课堂教学案例

如何撰写课堂教学案例

一、课堂教学案例的基本特点

课堂教学案例就是包含着某些决策和疑难问题的教学情景故事，通过这些故事可以反映出教师创造性解决问题的过程与方法，体现教师反思的能力和水平，表达教师的教育主张。一个好的教学案例应该具有这样几个鲜明特征：

1、教学案例讲述的是一个真实的故事，它展示着一个教学事件的演进过程，要有从开始到结束的完整情节。

2、教学案例必须是包含教学问题与戏剧性冲突的事件，简单的“白开水式”的没有问题在内的教学事件，不能称之为教学案例。

3、教学案例要有典型性，而且要通过典型性的事件来表达自己的教育教学理论主张，没有理论主张的教学案例是没有价值的。

4、教师是教学案例最主要的撰写者，教学案例要揭示教师与学生的心理活动，叙述必须生动具体。要对事件发生的时空和教育背景、人物活动及心理变化进行完整地描述，使案例的读者就像身临其境一样感受着事件的进程。

二、课堂教学案例的基本类型

教学案例在类型划分上可以用众说纷纭来形容。由于用途、使用主体不同，其体例格式和侧重点也常常不同。考虑到一线教师实际运用的情况，简约分为以下三种类型：

第一类，意外式案例。这是反映师生巧妙处理教学中发生的出人意料而又合乎情理的偶发事件的案例。例如，由于教师对一位学生不理解、不尊重而引起尖锐矛盾以及解决矛盾的曲折过程。这一类案例的特点是：出乎意料之外，但在情理之中；问题格外集中，矛盾十分突出；故事情节不复杂，但能使人由小见大、深受启示。

第二类，专题式案例。这是师生围绕一定主题而展开教学活动的典型实例。这类案例一

般是按照一定专题开发的，如自主学习专题、合作学习专题、探究式学习专题、综合实践活动专题、小学语文教学中的朗读感悟、小学数学教学中学生创新思维能力的培养等等。这一类案例的特点是：主题鲜明，内容新颖；注重专题研究，富有学术价值。其突出功能是，可启发和促进广大教育工作者探索与落实课堂教学的新主张以及研究和解决教学中出现的新问题。

第三类，综合式案例。这是师生运用教材中的一课或一节内容进行教学的典型实例。例如，师生运用语文课本中的一篇课文进行教学的案例，或运用数学课本中的一节进行教学的案例都属于综合式案例。

综合式案例有三个突出特点：（1）体现教学活动的整体性。这种案例所反映的是一个教学课题或教学活动的整体，而不是它的一个部分。（2）以学生的学习活动为主线。案例所反映的具有整体性的课堂教学是围绕学生的学习活动展开的。所以，这种案例不是教师的教案，它着力反映学生怎么学，而不是着力反映教师怎样教。它十分关注课堂教学中学生在认知、情感态度上产生的矛盾以及矛盾解决的过程，十分重视学生的感悟、体验和新的发现。（3）强化教学的精彩场面。综合式案例不是教学实录。它在突出学生的主体作用的过程中，对于生生之间、师生之间的热烈讨论，对一些学生的奇思妙想、真切的情感表露、出色的操作能力和创新能力以及教师出色的教学机智，都会浓墨重彩，纵情描绘。

三、教学案例的格式与撰写要求

正是因为教学案例涉及内容的广泛性决定着教学案例结构和格式的丰富性，因此我们千万不能运用一种单一的结构模式作为判断教学案例成功与否的唯一标准，只要具备了教学案例的四个基本特点，我们就认为它是一个成功的教学案例。

各类课堂教学案例的外在结构都由三大有机部分组成。第一部分是案例背景的概述。意外式案例不需要单列一个标题来说明事情发生的背景，只需简单说明事情的来龙去脉就行

了。其他两类案例则需要单列一部分来说明案例产生的背景，包括教材分析、学生分析、教学目标、教学思路、教学手段等要素。

案例结构的第二个组成部分是案例运行过程的描述。专题式案例和综合式案例都有明显的运行过程。这是师生发现和提出问题、分析和解决问题的过程，是以学生为主体，展开自主学习、合作学习、探究学习的过程，是课内学习与课外学习有机结合的过程。意外式案例也有一个从提出问题到解决问题的过程，但这一过程的时间跨度有时较久，这时意外式案例就不必详细描述较长时段内矛盾发展的过程，只需记述矛盾发展的几个重要“镜头”。

案例结构的第三个组成部分是案例运行结果的总结分析与反思提升，它包含两方面的内容。一是学生的发展是否达到甚至扩展了原定的教学目标；二是任课教师的教学理念是否有所提升，是否提炼了教学经验与教训。

在具体撰写的过程中，教师要注意解决好以下几个问题。在写作课堂教学案例之前，首先要转变一个观念，课堂教学案例既不是教学设计，也不是教学实录，课堂教学案例也不是教学设计和教学过程的简单罗列。所以课堂教学案例所使用的语言一定不能单调乏味，而要简洁准确，形象生动。课堂教学案例不仅要描述所发生的事件，而且要写进当事人对这些事件的看法，作相应的概括和分析。

一是教学背景的描写要尽量地准确，与教育教学过程相关的部分尽量详细完善，要反映事件发生的特定背景。背景的分析包括教育教学事件发生的地点、教育者的个人背景、受教育者的个人背景等等，为问题的产生提供场景。

二是教育教学过程的描写要突出重点。一个真实的教育教学故事，必有其起因或诱因，也有其发展的条件和过程，还有其变化的机制和结果。不论其多么复杂曲折，总有一些关键环节，抓住这些关键环节，浓墨重彩，加以具体描述和详细分析，就为案例描写的成功奠定了基础。需要说明的一点是，为保证课堂教学案例的可读性和真实性，也为了使其更具有启

发性，撰写者应尽量地捕捉教育者和学习者双方的心理活动，对教学双方心理变化的具体描写和分析应不吝笔墨，要反映教师与学生复杂的内在心理状态，能够提示教育教学工作的复杂性，这样才能使课堂教学案例中的人物栩栩如生，富有个性。如果对关键环节描述和分析不够，或者找不到和抓不住关键环节，面面俱到，平均使用力量，课堂教学案例就会缺乏相应的说服力。

三是案例结尾部分的反思与讨论是对解决问题的方法的深入分析，也是教育和受教育各方对整个教育教学过程的具体评述，哪些恰当，哪些不恰当，便于在以后的教育教学中引起注意和改进。这部分内容包括反思问题解决的利弊得失、思考在问题解决中还存在哪些问题、设想后续解决问题的打算、经历该事件后的体会和感想等。反思与讨论的写作需要作者在深入了解和访谈之后，在搜集得来的素材的基础上进行深加工，大胆取舍，既不能空洞无物，又不能冗长累赘，语言尽量精炼得当。

第三篇：加初中数学教师案例研究与论文撰写培训心得体会

加初中数学教师案例研究与论文撰写培训心得体会

浦口区汤泉中学

张思绘

2013年9月27日，在这秋风送爽、丹桂飘香的日子，我们迎来了江苏省2013年中小学教师省级培训项目-------名师团送培 《初中数学》。在培训学习中，聆听了专家与名师的报告，他们以鲜活的案例和丰富的知识内涵及精湛的理论阐述，给了我强烈的感染和深深 的理论引领，每一天都能感受到思想火花的冲击。虽然有点辛苦，但由于各位老师精彩的报告，我们觉得值。

第一天上午，我们有幸听到南师大教育学教博士宁连华教授的关于《初中数学课堂教学案例研究及论文写作》讲座。使我对教学案例研究和撰写论文又有了一个新的认识。下面将我的学习心得小结如下：

一、首先要有良好的写作意识。意识不先行，行动就必然滞后。

撰写学科论文，是每个教师的一种追求。因为通过撰写论文，能促使教师去总结教学经验，探索科学的教学规律，寻找最佳的教学方法，从而提高自己的教学能力和教学质量。但要撰写一篇有价值的论文，却让我感到困惑：自己从事了十几年的教育教学工作，在教学中做了大量的工作，也获曾经获得荣誉，但要写成论文就感到无从下手。听了宁连华教授的讲座，使我明白了造成这些问题的原因有很多，但其中有一点是我没有掌握撰写论文的一般要求、方法和规律。要想写出有好的论文离不开两点：首先是对教学进行深入研究、思考，并在研究和思考中有所感悟；其次是掌握论文写作的要求和方法。

第四篇：参加初中数学教师案例研究与论文撰写培训心得体会

参加初中数学教师案例研究与论文撰写培训心得体会

浦口区汤泉中学

张思绘

2013年9月27日，在这秋风送爽、丹桂飘香的日子，我们迎来了江苏省2013年中小学教师省级培训项目-------名师团送培《初中数学》。在培训学习中，聆听了专家与名师的报告，他们以鲜活的案例和丰富的知识内涵及精湛的理论阐述，给了我强烈的感染和深深的理论引领，每一天都能感受到思想火花的冲击。虽然有点辛苦，但由于各位老师精彩的报告，我们觉得值。

第一天上午，我们有幸听到南师大教育学教博士宁连华教授的关于《初中数学课堂教学案例研究及论文写作》讲座。使我对教学案例研究和撰写论文又有了一个新的认识。下面将我的学习心得小结如下：

一、首先要有良好的写作意识。意识不先行，行动就必然滞后。

撰写学科论文，是每个教师的一种追求。因为通过撰写论文，能促使教师去总结教学经验，探索科学的教学规律，寻找最佳的教学方法，从而提高自己的教学能力和教学质量。但要撰写一篇有价值的论文，却让我感到困惑：自己从事了十几年的教育教学工作，在教学中做了大量的工作，也获曾经获得荣誉，但要写成论文就感到无从下手。听了宁连华教授的讲座，使我明白了造成这些问题的原因有很多，但其中有一点是我没有掌握撰写论文的一般要求、方法和规律。要想写出有好的论文离不开两点：首先是对教学进行深入研究、思考，并在研究和思考中有所感悟；其次是掌握论文写作的要求和方法。

二、要选好题目

宁教授还告诉我们，论文写作应抓住一个选题进行深入研究和思考，“题好文一半”，选一个好的论文题目非常重要。对我看来，写论文最重要的就是选题的确定了。经常碰到这样的情况：想些论文了，可是不知道从何下手，完全没有方向。听了宁教授的讲座，我了解到选题的途径有很多，可以是看别人的论文作品，从中得到启发，确定论题；可以是对教学中出现的一些需要探讨的或者有争论的问题进行提炼；还可以从平时的公开课、观摩课中得到灵感。对照自己，我发现在教学中的确有很多值得好好深究的问题，平时上完课我都没有好好利用，原来这就是好的素材。

三、要非常注重平时积累。

我们都从事着一线教学工作，最清楚教学中的困惑和喜悦，最了解学生的想法和看法，正因为如此，我们在教学中应处处留意，把平时教学工作中的点点滴滴先用一小本记录下来，如教学后记、教学心得、教学反思等，还有一些在教学中您认为特殊的案例，记录一些比较有价值的数据等，为以后书写论文积累原始真实的资料。

总之，教师要顺应时代的需要，从学习基本的教育科研方法入手，切实有效地开展教育科研，在研究教学中锻炼自己，发展自己，创造新生，走向成功。听了宁教授的讲座后，我相信在今后的论文写作中，我不会再像无头苍蝇一样找不到方向，不管最终是否能写出优秀的文章，但至少我已经是进了一大步。

第五篇：课堂教学典型案例研究中期报告

重庆市教育科学“十二五”规划2011立项课题

普通高中课堂教学典型案例研究

--以重庆市大学城第一中学校为例

中期报告

课 题 类 别： 课改专项课题 课 题 批 准 号： 2011-KG-019 承 担 单 位：重庆市大学城第一中学校 课 题 负 责 人： 余元明

一、课题申报背景

从2010年9月开始，我市普通高中开始全面实施新课程改革，普通高中课程的课堂教学将逐步由传统的知识性教学转向现代的发展性教学，以达到为学生的可持续发展可供有益的保障的目的。新课程改革强调素质教育，重视人的发展，提倡课程与生活的联系，新课程强调在教学过程中构建具有教育性、创造性、实践性、操作性的以学生为主体的教学形式，倡导以鼓励学生主动参与、主动探究、主动思考、主动实践，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生整体素质全面提高为目的的教学活动。

我们知道，一方面，高中新课程对绝大多数教师而言是“新”的，“改什么”“怎么改”还是一头雾水；另一方面，参与高中新课程改革的大多数教师受传统的“以教为主”的课堂影响多年，要想在短时间之内让他们欣然接受新课程并自觉成为其追随者是不太现实的。因此，教师专业水平的高低将成为制约新课程实践推进的重要因素。

我校是一所由以前的虎溪职业中学和虎溪镇中学合并而成的普通高完中，合并以前，由于两所学校的教师在教育对象上的不同，导致了在培养目标、教育方式等诸多方面存在着巨大的差异。同时，由于两所学校均处于沙区西部农村地带，信息相对闭塞，因此教育教学方法明显落后于主城地区，加之学校师资的不配套，相当一部分教师都担任着几个学科的教学工作。随着大学城建设的深入，我校被赋予了为大学城建设提供优质教育的重任，区委区府高度重视学校的发展，已将学校纳入了争创市级重点中学的目标之中。于是，我们开始思考如何在短时间内有效的提高学校的教育教学质量和综合竞争力。

我校青年教师居多，他们知识渊博，工作积极，基本功扎实，但是教育教学新理念缺乏，虽然教师单向灌输知识的教学现象少见了，而教师通过简单提问将书本知识传授给学生的现象，却仍是较为普遍的。教师的启发引导，大多是将学生的思维牵入预设的轨道；学生的动手实践，大多是在机械的执行教师的一个个指令，学生的主动性和积极性没能很好地调动起来，学生的实践能力和创新能力的培养也只停留在了口头之上。

在第一届“面向教育信息化教师专业发展“国际学术研讨会上，全国教师教育学会会长马立指出同，教师专业素质的全面提高需要在大量丰富多彩的教育实践情景和长期的师生互动的浸泡中才能逐步实现。东北师范大学 课程中心孔凡哲教授曾经对优秀教师成长轨迹的研究发现，影响优秀教师成长的核心要素主要体现在如下四个方面：

1．合理的知识结构和能力结构； 2．专业引领； 3．同行之间的交流；

4．反思意识和能力。

理查特认为，“教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”。舒尔曼则是这样来描述案例的，“一个案例，正确理解的话，不单单是一个事件或事故的报道。称某事为一个案例就相当于做一个理论断言——断言它是某事的一种情况或更大类中的一个例子”。我国学者顾泠沅认为，“所谓案例是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象”。李忠如则说，“一个案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教育实践过程中的故事，描述的是教学过程中意料之外、情理之中的事”。

教学案例是课堂中真实的故事，是教师在课堂实际教学中的困惑，是足以引发教师思考和讨论的事件，是蕴含着教育理念的典型事例。概括地说，“教学案例是真实而有典型且含有问题的事件”。

课堂教学案例分析就是把课堂教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。中小学教师的最大财富就是掌握大量具体而又生动的教育教学事件，拥有宝贵的教育教学实践经验，这是大学教授、理论工作者不知道或者说很少知道的，也是教育行政官员不具备的。把这些事件编写成一个个非常个性化的案例，供大家分享、讨论，实际上也是一个重新认识这些事件、整理自己的思维、更新自己的教育教学理念的过程。

蔡守龙在《走向教育案例研究》一文中将教学案例的特征归纳为以下三点： 1．情境与过程； 2．合作与交流； 3．开放与多元；

由此，我们不难看出，课堂教学案例分析同时囊括了专业引领、同行交流和反思三个方面，而这三个方面又能很好地促进教师知识结构和能力结构的发展和完善。

通过案例研究，借成功之举，鉴败笔之处，可以促进每一个教师研究自己的教育教学策略和行为，分享他人成长的经验，积累反思的素材，在实践反思中自觉调整，改进自己的教育教学策略和行为，提高教书育人的技能，让新思想、新理念、新教法尽早进入学校。集腋成裘，聚沙成塔，一个高明的医生必定积累不少的病例及其医疗方案，一个好的律师必定收集一定数量的典型案例，一个优秀的教师也是在积累了大量典型案例中“优秀”起来，案例研究是研究教育教学规律的一个科学的、有效的、实用的方法。

为此，我们提出了本课题的研究。

二、课题界定

“普通高中”：普通高中是指九年义务教育后的高层次基础教育。有市实验性示范性高中（市重点高中）、区重点高中、一般高中、转制高中、民办高中、综合高中等分类。本课题研究涉及的普能高中就是指一般高中。

“课堂教学”：是指把年龄和知识程序相同或相近的学生，编成固定人数的班级集体；按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法；并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。本课题涉及的课堂教学特指与“个别教学”相对的集体授课形式。

“案例”：外来词。又被称为“个案”、“实例”、“个例”、“事例”。郑金州在《教师如何做研究》中是这样定义的：案例就是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型事件。

“典型”：《辞海》对典型的定义有三：一是具有代表性的人或物；二是最典型的例子或代表；三是指文学艺术作品中创造出来的既有鲜明的个性又能表现出人的某种社会特征的艺术形象。结合本课题的研究，“典型”就是指在课堂教学中发生的最有代表性的案例。

“教学案例研究”：教学案例研究是称为教学案例分析，是指在教学过程中，教师对典型事件进行具体描述的基础上，通过分析、归纳和解释，概括出具有普遍性的结论的研究方法。

案例研究是一种运用历史数据、档案材料、访谈、观察等方法收集数据,并运用可靠技术对一个事件进行分析从而得出带有普遍性结论的研究方法。案例研究方法是一种定性研究方法。

根据研究的目的可以将案例研究分为描述性、解释性、评价性和探索性的研究。描述性案例研究主要是对人、事件或情景的概况做出准确的描述。本课题的案例研究主要是描述性的和探索性的。

案例研究可以使用一个案例,也可以包含多个案例。多案例研究的特点在于它包括了两个分析阶段：案例内分析和跨案例分析。前者是把每一个案例看成独立的整体进行全面的分析,后者是在前者的基础上对所有的案例进行统一的抽象和归纳,进而得出更精辟的描述和更有力的解释。本课题的研究属于多个案例研究。

三、研究的主要内容和实施策略

（一）主要研究内容

1．以增强校本研修实效性为目的的课堂教学典型案例开发的策略和方法(1)探索课堂教学案例开发的组织机制和激励机制

(2)课堂教学案例开发的程序： 开发准备——征集案例——合作研讨——教学跟踪。2．课堂教学案例分析方法的研究

采限整体规划、专题研究、重点突破、典型引路、点面结合、滚动发展的策略，探讨课堂教学案例的分析研究方法。

3．建立和完善以课堂教学案例分析为主的教研组活动制度 4．研究课堂教学案例分析对促进教师专业成长的作用。

（二）主要实施策略 第一步：培训

案例研究作为一种新的校本研究形式，如果在研究之初对它缺乏了解，其行动必然是盲目的、无效的。为此，在开题之后，课题组委托学校教科室组织了全员系列培训。如：《教育教学案例分析》、《教学案例与课例的研究》、《课堂教学案例研究的形式和方法》、《课堂教学与教师专业发展》等。

第二步：质疑，发现问题

问题是案例研究之基，没有了问题，案例研究便失去了研究的基础。为此，课题组委托教务处和教科室加强对校本教研的指导和考核，全员发动，积极反思，找出老师们最想研究、最值得研究的问题，并确定案例研究的主要问题

第三步：观察与反思

观察是案例研究之源，没有细致的观察，我们便不能发现问题的存在。课堂是校本教研的主阵地。因此，课题组要求全体实验教师要把课堂观察作为案例研究的切入点，为后段的研究提供基本的数据和信息。同时，我们要求教师通过课堂观察的数据，进行反思和质疑，从而生成问题。

第四步：互助——案例研究之泵

案例研究的目的是让教师在案例研究中得到锻炼和提高。从2012年起，我们要求各个教研组必须在每周教研组活动时间留出一定的时间来讨论本周教师在课堂教学中生成的问题，要求教师在同伴互助下进行深层思考，使其成为教师专业成长的助推器。具体操作办法如下：

教研组活动前，本组成员将本周遇到的新问题提交给组长汇总，组长进行狮选分类，在教研组活动固定时间将问题抛给全组教师，进一步交流分析，分析所得，问题提出者参考，最后由问题提出者写出案例分析报告。

第五步：专业引领

我们知道，案例研究是一种新生的校本教研形态，研究过程比较复杂，我们还不能要求

所有的教师都能以丰富的教学理论储备来应对其中的种种疑难与困惑。因此，只有扎实做好专业引领工作，才能为案例的研究指路导航。

1.自主学习引领。

（1）根据教师需要，订购一批新课程学习和教育科研识用书，供老师自主学习和研究之用。在过去的一年中，我们为每位教师购买了《教师专业发展的叙事研究—一位中学教师的亲历亲闻》、《教师做科研：过程、方法和策略》、《课堂教学新变化》等书籍。我们还为每个教师成长课题组提供了200元的购书专用经费。

（2）提供一批资源网站为教师研究提供帮助。如中国知网，第二教育网，中学学科网，重庆名校资源网等。

（3）搭建学校学习交流平台，提升教师理论素养，为教师提供学习与研究的源头活水。过去的两年中，我校先后派出了45人次到四川、浙江、上海、北京、山西、山东、河北等地学习交流，先后派出了113人次参加市区各种培训。

2.专家指导引领

专业研究人员的参与和指导是我校校本研究向纵深可持续发展的关键。我们的做法是：（1）请市区专家进行专题讲座引领。在过去的一年里，我校先后请了西南大学的李森教授、宋乃庆教授、四川美术学院徐星火教授、市教科院的万礼修院长、区进修学院龚雄飞院长等专家来校对教师进行专业引领。

（2）看特级教师，名师的录像引领。在过去的一年里，我校分教研组组织教师观看了《新课程名特优教师同步说课与示范录像》，选派教师参加了多个学科的全国录像课竞赛。

（3）请名师，学校学科带头人，骨干教师组成“研究协作组”引领。课题组创新课题研究形式，与主研教师签订了《合作研究协议书》，组成了研究协作组，并将协作组成员分派到各个年级和学科组进行课题研究指导。

（4）建立长效机制引领。为了能更好地开展课题研究，我校调整了教研组的行政管理方式，变大组（全校一个学科一个组）为小组（学科分初高中组），固定教研组活动时间，规范管理，初步建立起了长效的校本教研机制。

四、前阶段研究工作概况

本课题自立项以来，受到学校领导的高度重视。领导小组给每位课题组成员明确目标，落实了责任。学校领导对本课题研究的关心和支持，极大的增强了课题组成员进行调研的自主性和积极性，也为课题研究提供了可靠保证。同时，学校还制定了严格的课题研究制度。课题组要定期进行检查，检查后有反馈记录，及时督促研究正常进行。而且学校领导也为本

课题研究提供良好的软件和硬件环境。

（一）学校成立了以校长为组长的课题研究小组。组长：余元明（校长），副组长：张青华，唐春，主要研究人员：张青华、陶举登、唐春、杨欣、陈波、许世明。课题研究小组的成立能够切实地保障研究工作的顺利开展。

（二）组织了课题研究系列学习和培训

更新教学观念是教科研的首要条件，也是课题研究的关键，为此课题组委托学校教科室在全校范围内开展了课题专题培训系列培训。

1．2011年10月—2012年3月，组织课题组人员学习课堂教学案例分析理论，提升他们的理论素质和教学水平，增强科研意识和科研能力，为以后的课题研究奠定基础。

2．2011年10月，课题立项后，课题组对全校教师进行了题为《高中新课改环境下课堂教学案例研究》的问卷调查，撰写了调查报告，为课题研究作了一定的铺垫。

3．2012年1月至2012年4月，课题组主研人员开展了文献研究，撰写了《课堂教学案例研究文献综述》，确立了课题研究的方向。

4．2012年2月至6月，教科室对全校教师进行了课堂教学案例通识培训。（1）2012年3月7日，开展了题为《教学案例与课例的研究》的专题培训。（2）2012年4月12日，开展了题为《教育教学案例分析》的专题培训。

（3）2012年5月10日，开展了题为《教学案例研究的方法和形式》的专题培训。（4）2012年6月14日，开展了题为《课题教学案例与教师专业发展》的专题培训。这些培训，不仅让老师们对本课题的研究通识有了一定的了解，同时也增强了老师们通过教育科研提高和发展自己的决心。老师们体会到：本课题研究对于课堂教学的意义很大，能够解决许多课堂教学中的许多问题；能够促进教学向着育人的方向转变；向着引领的方向发展；向着服务和促进的方向发展；向着心灵深处发展；向着师生共同解放、协同发展的方向发展。

（三）2012年4月至5月，组织了大一中首届“录像课竞赛活动”，总共录像18节，其中报送参加全国英语录像优质课竞赛一节，获全国二等奖；报送参加市录像优质课竞赛二节，获二、三等奖各一节；报送参加区课改成果评选16节，获二等奖三节，三等奖7节。

（四）2012年6月，课题组组织了学期课题研究总结会，开展了课题研究论文和案例征文活动，收集论文43篇，案例38篇。

（五）2012-2013学上期，为适应“‘学本式’卓越课堂”推进工作的需要，课题召开专题研究会，认真学习了“卓越课堂”建设的相关文件精神，统一了思想，把该学期的研究工作与卓越课堂建设进行了有机的结合，决定把学生学习共同体的建设作为该学期研究的主要内容，重点研究课堂建构和学生共同体建设过程中的典型案例。为此，课题组委托教科室对全校师生开展了一系列的培训活动，并于2013年1月组织了学期课题总结。

五、本课题研究的初步成果

1．通过课题研究教师的课堂教学、教育科研及专业素养获得提升

课题运行以来，学校教科研氛围日益浓厚。教师已充分认识到教科研的重要性，教科研逐渐由被动转为主动，课题研究为教师发展搭建了一个更高的平台。

通过这一阶段的课题研究，教师的教学观念、教学行为开始转变，课堂教学面貌正以崭新的姿态出现。在课堂教学上，教师不仅注重“教”，更加注重“学”，千方百计让学生学会自学，学会提出问题，在“无疑---有疑---无疑”的循环往复中学习，让学生自学、自思、自练。教师十分注重创设融洽的课堂教学气氛，学生们无拘无束，畅所欲言，课堂气氛十分活跃，学生的思维十分活跃。

通过这一阶段的课题研究，教师的教育科研水平和素养得到了极大的提升，据不完全课统计，在过去的一年里，我校教师撰写教育反思近千篇，撰写教育教学论文80余篇，教育教学案例60余篇。部分论文和案例在全国、市、区各级评比中获奖。

通过这一阶段的课题研究，我校教师的专业素养也得到了极大的提高，共有6人次代表沙坪坝区到城口、奉节等地献课支教，2012年有4人被评选为市级骨干教师培养对象，4人被新评为区级骨干教师，有三人参加区课改优质课竞赛获一等奖。

在刚刚结束的“学本式卓越课堂”优质课竞赛预赛中，我校共同5个学科六位教师顺利进入区决赛。

2、通过课题研究，学生的自主学习能力和综合素质得到了很大发展。

案例的研究促进了教师的反思，提高了教师的课堂教学素质和专业素养，也直接给学生带来了收益。学生参与教学过程的积极性和主动性大大提高，学生的个性也有了广阔发展的空间。课堂上，学生不必正襟危坐，他们在民主、平等、和谐的课堂氛围中，“亲其师，信其道，乐其学”，敢说、敢想、敢做，情绪高涨，思维活跃，很好地激发了学生的好奇心、求知欲，培养了良好思维品质。

从课题组教师对典型学生的跟踪记载来看，学生对所学科目更加喜爱，学习的积极性、主动性明显增强；对合作交流的学习方式乐于接受，能与学习伙伴认真合作，互相启发，优化学习效果。

从课题组教师推出的各级各类公开课来看，听课教师对学生在学习过程中表现出来的选择性、独立性，展示出来的群体意识、交往意识很欣赏，认为发展学生思维能力的研究已经

取得了阶段性成果。

3．通过课题研究养成了教师撰写教学反思和小论文的良好职业习惯。

本课题立项后，课题组委托教科室对全校教师提出了一个新的要求，即每学月必须写一个教学反思，到目前为止，拟定教育教学反思和小论文已经成为我校教师的一个良好的职业习惯。教师随时可以把自己撰写的心得体会、教学反思、课后随笔、教育故事等打印出来或发表在学校网站，供备课组、教研组以及全校教师分享交流。

4．本课题研究推进了学校校本教研制度的改革

（1）为了搞好本课题的研究，学校调整了教研组的行政管理方式，变大组（全校一个学科一个组）为小组（学科分初高中组），增强了校本教研的针对性，提高了校本教研的效益。

（2）变教研组活动的“一言堂”为“群言堂”。本课题研究之前，我校的教研组活动通常是由教研组长一包到底，布置任务，组织学习，教师很少主动参与其中。本课题研究之后，每到教研组活动时间，除了常规的听评课和业务学习外，教师们都主动地提出自己在课堂教学的过程中的收获与反思，与同组教师分享交流，把教研活动变成了热闹的“群言堂”。

5．本课题研究推出了一批典型课例录像和优秀课件。

本课题的研究收集到一些典型课例录像和优秀课件，待学校新网站系统正式运行后，我们将把这些资源放到学校视频点播系统中，供全校教师观摩、研究、借鉴和学习。学些典型课例和课件都是教师经过备课组、教研组、年级组和学校四个层面的公开课比赛，以选拔而出的，对典型课堂教学案例的研究有很好的示范和引领作用。

6．本课题的研究间接推进了“‘学本式’卓越课堂”建设

从2012年9月开始，课题组着手研究“‘学本式’卓越课堂”学生学习共同体建设中出现的典型案例，为学校提供了大量的一手数据，为推动我校学生学习共同体的小组制度和文化建设奠定了基础。

六、课题研究阶段的反思

反思这一阶段的研究过程，我们的体会颇多。

1．本课题的研究在所有题组成员包括所有教师的共同努力下，在实践方面已取得了明显的成效，但我们的研究还只是停留在较为浅显的层次，今后研究还需不断加深，向更深的层次延伸，以期全面提高我校课堂教学的有效性。

2．课题研究前期，我们把研究的目光更多地停留在“教师”“教”的角度，而对学生“学生”“学”方面的研究关注很少。在后一阶段的研究中，我们要对学生“自主参与”“自主探究”知识形成过程进行更全面、更深入的研究。

3．课堂是本课题研究的主阵地，它比较好地解决了研究过程中的方法问题，但我们感觉在这方面做得还很不到位，特别是对课堂教学效益的提高方面还需加大监控力度，进一步做好质的研究。

4．教师对本课题的研究应是积极的，但一些有价值的材料只停留口头讨论交流层面，未能形成案例的进行深入的分析和研究。

5．学校教师队伍年轻化，虽有参与课题研究的热情，但经验不足，骨干力量较为薄弱，缺乏专业的引领，教师研究的质量有待提高。

6．课题的研究对德育案例的关注不够。

七、对后阶段研究工作的几点设想

下阶段，按照研究方案，具体落实研究任务，进行相关具体研究。继续做好原始资料的积累和提炼分析工作，重在实践基础上的理性思考，形成和发展具有我校特色的“课堂教学案例研究”的基本理念和操作模式，科学地、有针对性地组织形式多样的研究活动，促进我校教师的自我提高。

1．为课题研究的核心概念进行重新定义

我校是以普通高中的身份申报的本课题，2013年3月，我校被重庆市人民政府正式命名为“重庆市重点中学”，学校的属性发生了改变，我们将根据这一改变对课题的核心概念进行重新的定义，以调整研究的内容和方向。

2．加强课题研究的规范管理，要组织课题组成员深入学习课题研究方案与计划，进一步明晰本课题的研究目标、研究任务、研究内容，明确每阶段的研究工作重点。课题组教师要认真实施课题计划，积极参与课题研讨活动，并勤于反思，撰写教案、案例、论文和经验总结。教科室要进一步重视课题研究的全程化、规范化建设和管理，加强课题的主体管理、过程管理和评价管理，确保课题实施质量，提高课题研究的水平。

3．再次展开“课堂教学案例研究”课题理论学习、课标学习、典型课例、典型案例学习与研究，做好学习心得撰写与交流。继续以“课堂教学案例研究”为主题，开展课堂教学研讨活动，以课例、教学设计、教学反思、教学故事等形式围绕课题进行有价值的教学问题的探讨、交流。继续开展骨干引路，共同促进的课题研究之路。

4．根据研究需要调整或扩展研究内容：

（1）将主参研人员的研究方向作如下分工（此项工作已于2013年4月完成） 关于课堂教学的典型案例（总负责：张青华）

  备课的典型案例研究（意向负责人：唐春、黎清涛、黄勇）自学的典型案例研究（意向负责人：杨欣、马季、刘露）

    助学的典型案例研究（意向负责人：杨太珍、童腊梅）展学的典型案例研究（意向负责人：张青华、邹洪敏）评学的典型案例研究（意向负责人：张勇、陈波、吴勇）

学生学习共同体建设的典型案例研究（意向负责人：陶举登、许世明）

 关于学校德育课堂的典型案例

总负责人：陶举登；主要参与人：吴勇、许世明、张勇、陈波、杨太珍  案例研究对教师专业成长的促进作用的研究

总负责人：张青华；主要参与人员：黎清涛、吴勇、张勇、杨太珍、刘露、黄勇  案例研究对学校管理的促进作用的的研究

总负责人：杨欣；主要参与人员：张勇、唐春、张青华（2）成立课题研究共同体（此项工作已于2013年4月完成）

根据课题研究方向的重新分工，结合教师的个人爱好与专长，把全校教师分成了9个课题研究共同体，各个共同体负责一个内容的研究。

（3）重新定义和设计课堂教学设计和课堂教学反思典型案例两个新的研究内容 课堂教学设计案例研究的研究人员由各教研组长组成；课堂教学反思典型案例研究由各备课组长组成。

5．课题组将共同体取得的研究成果作为对主参研人员的考核。

结合课题研究，积极创设有利时机，鼓励教师外出听课，听讲座，参加各级专业技能培训和比赛，组织研讨交流活动。课题组将根据各个年级不同的特点和需要，组织不同的研究活动，帮助教师在研究过程中不断成长，享受专业专长给自己带来的成功体验。

6．形成符合我校实际的、能促进师生共同成长的的课堂教学模式。7．形成一批有一定质量的教学设计、教学案例、教学论文和课堂录像。

（执笔：张青华）