《诗意语文课谱》读书笔记：语文与存在

第一篇：《诗意语文课谱》读书笔记：语文与存在

《诗意语文课谱》读书笔记：语文与

存在

《诗意语文课谱》读书笔记：语文与存在

花了周末一天的时间，把王崧舟的《诗意语文课谱》读完，本书是作者从2001年到2010年十年之内的课堂实录合集，也是作者不断提出并实践“诗意语文”理念的过程记录。对于任何一个语文教师来说，看这些课堂实录无疑是最快、最直观、最有效地学习语文教学的方式、策略、理念，也是观察“诗意语文”的提法是否合理、理念是否虚无的最佳途径。但是，我更感兴趣的是作者在书本前写的一篇前言，我以为这篇前言应该是“诗意语文”的理论依据、教本要义或思想旗

帜，基本把该门派的主张和宗旨开张名义地表达了出来。且不说作者的提法有无商榷的地方，单就语文的几个维度的思考就值得任何一个语文人好好的考量与反思。

首先，作者回顾了“诗意语文”提出的三个阶段：“朦胧的激情”“去激情化”“激情的协奏”，作者紧紧地扣住一个“情”字来建构“诗意语文”的核心与灵魂。接着作者解释说，“此情非彼情，它有着审美的品格、语文的特质、理性的积淀、生命的关切。此情亦彼情，它一定在情境中被激发，一定关乎个体的内在体验，一定是整体的生命律动，一定折射出相应的态度和价值皈依。”如果说这一段话显得高深、玄妙的话，接下来作者的解释会清晰一些，针对这一“情”字内涵，作者从语文课程的价值层面进行了分解。

即，从语文课程本体价值层面上讲，“诗意语文”倾向于母语的诗性品质，更接近人的瞬间体验而非理性思维，所

以以“情”为灵魂的语文就能更好地实现语文教育的民族化。也就是说，作者深深地抓住了“诗言志”“诗缘情”的文学传统，从“母语的诗性品质”上找到了语文的依靠和归属。从此种意义上说，在文学教育上这一块，作者的用力是有历史依据和理论高度的。

从语文课程的内容价值层面上讲，“诗意语文”倾向于对文本的审美解读。联系本体价值层面的分析不难理解，审美的解读也是从文学教育这一角度发展而来的，审美的解读不同于科学的解读、理性的解读、功利的解读，而是以观照和体认文本的情感境界为旨趣，最终走向自我的理解。在关注“情”，体验“情”，发展“情”的过程中，作者提出“审美解读，不仅关注文本的审美内容，同样也关注它的审美形式”。其实，陆机《文赋》里所的“诗缘情而绮靡”，既指诗歌因情感激动而作，又指强调诗歌整体上的美好，这正是作者的“珠玉在前”。

从语文课程的过程价值层面上讲，“诗意语文”倾向于教学的陶冶功效。不难想象，对于“情”的教学，其过程的把握与体认，只能是梁启超在《小说与群治的关系》里所提出的“熏，浸，刺，透”式的陶冶，这样才能达到作者所说的“理解言语生命、回归言语生活、融入言语情感、激活言语体验、丰富言语想象、培植言语人格”的理想境界。这还是从语文的文学教育角度得出来的过程评价，虽然牵涉到生命、生活、言语、想象、体验与人格，不过整体上还是以“情”作为语文课程过程的核心与对象。

从语文课程的主体价值层面上讲，“诗意语文”倾向于学生的游戏天性。作者提出这样观点，是基于儿童的天性——“自由状态”“忘我状态”“想象状态”“解脱状态”，并认为这些“状态”，即所说的“诗意的状态”。

四个层面，扣住一个“情”本体，从一而终，体现了“诗意语文”的理论主张与理论建构。不管对作者把语文课程归结为文学课程是否有争议，仅这一理论

勇气与理论能力的展示，也就值得鼓掌，或许这就是黑格尔所说的“片面的真理”吧，如果全面了，估计意义也不大了。

其次，作者在实践策略层面提出“诗意语文”的教学方式。提出从“文本细读”“整合”“陌生化”“诗性言说”“举象”“造境”“入情”“会意”“因声求气”“寻根”等十个策略技巧进行归纳枚举。这一部分的内容，从理论上意义不大，都是从文学理论里借鉴来的术语，而且还有不少是西方文论里的术语。不难看出，其实，作者在这一节内容上也并没有完全扣住前面作者一而再再而三地所紧握的“情”字，来提出设计的策略与方法，这不能不说是作者的理论遗憾与不足。

最后，作者从“诗意语文”与“诗意人生”高度来展示出语文的某种彼岸意义。“止于至善”“自由对话”“精神相契”“体验幸福”“成就自我”等高度词汇最终把语文走向了“人生”意义，这好像是各派语文理论最后的“宿命”，都不得不走向的“唯一目的”。然后就是一翻美好 的展望与幻想，所以作者在这篇的结尾处提出了“我有一个梦——让语文教育成为生命的诗意存在”这一带有呐喊与呓语特点的理论抒情。我不知道这样的提法是否“诗意”，但觉着离一门学科的表述还有一段距离。

诗意，对语文来说，是需要的，但觉着还不够。

第二篇：读《诗意语文课谱》有感

读《诗意语文课谱》有感

王崧舟——一个很早就被我铭记于心的语文大师，而诗意语文，也是在很早就听到过这个名词，可是我一直都没有得到机会听到王老师的课，只是在一些杂志和书籍上看到过他的课堂实录，因此一直都感觉很遗憾。这回利用暑假，我认真地拜读完了王崧舟老师的《诗意语文—王崧舟语文教育七讲》一书。读罢此书，让我更加佩服这位语文大师,佩服他丰厚的专业学养、开阔的课程视野和高超的实践智慧。在这本书中，王老师不仅阐释了诗意语文的内涵，介绍了自己的专业成长历程，而且讲授了一些非常实用的、促进教师专业成长的方法，比如文本细读、感性教学技术等等。这对正处于教学迷茫中的我来说，无疑是一剂良药。

书中王老师所倡导的很多思想都让我有一种豁然开朗之感。

一、语文是一种感性的存在，语文教学应是一种感性教育 王老师认为，语文不用概念和命题说话，语文用形象作词，用感情谱曲，因此语文是感性的。而小学生心理发展正处于感性时期，他们的心理特征往往是形象关照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，因此学生也是以感性的方式掌握语文的。因此在教学中，王老师注重将语言还原成画面、场景和情节的解读方式，将外向于学生的“对象之物”转化为内在于学生的“体验之物”，比如王老师在教学《万里长城》时，将文中“成千上万”一词读出画面（即老师描述，学生想象成千上万参观者的某一幅画面）。

二、文本细读，深刻解读文本 细读文本功夫，通过细读将文本化为己有，由“文本语文”转化为“师本语文”。王老师在文本上是肯花时间，下大力气的。所以他的课堂才会如此“精致、大气”。每每看到王崧舟老师课例的精彩之处，都不由得叹服王老师对文本的解读是如此深刻又独到。他对文本中言简意丰的，既能概括文章主题，又能帮助学生深入理解人物内心情感的词句，总是不遗余力地引导学生进行研读，拓展思维空间。在我们看来平淡无奇的字词，都能被王老师变成“宝”。如在《草船借箭》一课的教学中，我们可能根本就不会重视一个简单的提示语——“笑着说”，然而王老师却独具慧眼地抓住了这个“笑”字，于平淡处设疑，引导学生贯通文本进行感悟，探究“笑”的丰富内涵。再如王老师为了教学《长相思》，搜集整理、认真查阅了一万多字的资料，花了近半个月时间才完成《长相思》的文本细读，正是因为下了如此功夫，以致在尚未具有文本形态教案的情况下，王老师实施教学也取得了巨大成功。

三、以读为本，注重品读、美读。

听过王老师的课或者看过王老师课例的老师都不会忘记王老师课堂上那一唱三叹、螺旋上升的复沓回环的“朗读之美”。王老师在课堂上引导学生朗读课文目的明确，方法多样，形式新颖，且由常规的朗读的、品读进而升华到美读的境界。平时我也知道要抓课文的重点词、重点句，但这些重点常常是通过我的分析、讲解来完成的，而王老师却主要是通过引导学生品读和美读来进行的，并且王老师非常善于以情激情，以言激情，学生虽然也是一遍又一遍地读，但每一次读都是有增量的，越读越好，越读越美，这与平时我让学生反复地读其功效是迥然不同的。正如王老师在书中所说的，作为一个语文老师，必须要学会用情、煽情，以情感染学生。

这本书带给我的启示和思考当然远远不止这些。它还值得我反复去读，反复去思索。联想到自己，虽然平时心里也有着美好的想法和追求，但在具体实施时，由于缺乏对完美的执着追求，由于自己的精神惰性和惯性，事事以为“差不多”便可，结果便导致许多“差不多”最后演变成“差很多”。正如王老师所说：“很多情况下，我们不是缺乏行动的能力，而且缺乏让行动精致化的能力”、“上课是一个层次，上好课是一个层次，把课上得完美又是一个层次”……我会把这些话牢牢记在心里，以此警醒自己。

第三篇：诗意语文读书笔记

“诗意语文如何是”

一、举象（诗意语文用到的基本策略或者说最精彩的课堂现象就是举象。）

所谓举象，就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。什么是“举”呢？就是呈现，就是打开。语言文字是再抽象不过的符号——文字是个罪恶的漏斗，它把语言中最重要的东西——声气、节奏、情感等筛选掉了，统统放走了，剩下的是平躺在纸面上的一个个死了的符号。但是这些语言、符号对于有生活体验的人来说，不仅仅是符号，而是一个象。因为在这里他们还原了它，赋予了它新的生命和活力，投射了自己的感情。

所谓“象”，就是语言文字的三中表现和呈象：形象、印象、意象。

我觉得语文教学说白了就两件事情，第一件事情：由言到意。它是理解、倾听的过程，走向视界融合的过程。第二件事情：由意到言。它是倾诉、表达、表现的过程，是思想情怀，内在种种体验转化为表现与存在的过程。但要做好这两件事就要求语文教学的言与意不能直来直去，不能由言到意，不能由意到言。这样就会让语文教学应了“少慢差费”这四个字。而应该是“执起两端而用其中”，这个“中”就是象，言到象，象到意，也就是说，意需要象，象需要言。有了象出现，教学效果就不一样，尤其是中小学作文。

二、造境（诗意语文充满举象，光这样够吗?显然不够，因为象是平面的，是单调的。所以，在举象的基础上应建立语文课堂的情境、意境、心境。）

什么是情境？就是景象的连续体，就是很多象的叠加，形成一种场，形成一种氛围，形成一种透明的空间。人置身其中，感受到的是一种象的叠加，产生共鸣共振后的那种情绪。所以读诗，就要想方设法地让自己进入情境，去感受、体会、咀嚼，积累情感。而这就是造境，即在举象的基础上，进一步将语言文字还原成特定的情境、意境、心境。

三、入情

所谓入情，就是置身于语言文字所造的境中，体验其承载的情感、情味和情怀。

一切景语皆情语。一切境语也皆情语。所以，造境要入情——这个情可能是情绪，那是一种情感状态，来就来了，像台风，像大潮；也可能是一种情感，它是淡淡的，但是一直维持着，比如说一种忧愁的伤感；也可能是情操、情怀。

语文教育的灵魂就在于“情”字。有人说，数学轻轻松松一条线，语文模模糊糊一大片；数学是思维的体操，语文是情感的舞蹈。刘勰在《文心雕龙》里说“夫缀文者情动而辞发”，情动了郁积在一起，不得不发，不吐不快；“观文者披文以入情”，靠什么入情？披文才能入情。实际上“披文入情”这四个字，就很好地诠释了语文的工具性和人文性的统一，所以，语文课，怎一个情字了得？

感情是风，感情是雨，感情是一锅粥，感情是一团麻，感情是“剪不断理还乱”，感情是“才下眉头却上心头”，感情是“问君能有几多

愁，恰似一江春水向东流”，感情是“一川烟草，满城飞絮，梅子黄时雨”啊！因此，语文教学一定要让学生置身于语言文字所造的境中，充分体验其承载的情感、情味和情怀，在学生的情感之门打开以后，让其感受语文的精彩和魅力。在这个基础上，再跟他们谈方法，谈技巧，那样的知识，那样的技巧才具有灵魂，具有力量。否则，面对文本教学时，当你拿起一把手术刀，一刀下去，说这叫紧张；一刀下去，说这叫担忧；一刀下去，说这叫矛盾；一刀下去，说这叫痛苦！这是感情吗?这是感情的符号，这是风干后毫无生命、毫无灵魂的感情的“木乃伊”!

四、会意

所谓会意，就是在特定的情境中感悟并体会文字所包含的意义、意蕴和意趣。

感情太丰富也要出问题，老是沉浸在担心、紧张、矛盾、痛苦当中，时间长了，非得精神病不可。所以要让学生进得去，还要让他们出得来，让他们出来对一些重要的词、句、段落静静地思考，放飞想象、大胆联系，要让他们会意，用心地会意，会不言之言，不说之说——这是中国人讲话的艺术，会语言文字的意味、意蕴和意趣。

如果说入情是一种热处理，那么会意就是一种冷处理。一张一弛，文武之道，其实也是教学之道，育人之道，做人之道。我们的智慧总是充满辩证法，一阴一阳为之道，孤阴不生，独阳不长。会意就是会话中之话，言中之言。

五、求气

所谓求气，即在特定的情境中，探求语言文字的声气、节奏和神韵。

文字和文字之间，句子和句子之间，有种关系存在，叫做字里行间。这种关系能够形成语言的节奏，语言的张力，这就是能量，这就是气。气是一种生命的能量，在丹田。我们对文本，对语言文字，就要“求气”，即在朗读时不要扯拉嗓子，用力地喊，而要用绵力（注意气息的控制）。如果说世界上有一种语言是最具有音乐性、音乐美的，非汉语莫属。所以为了体现这一特质，我们就得好好读书，会感性的、复沓式的、一唱三叹的朗读。

六、寻根

所谓寻根，即在特定的情境中，开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。

语文是什么？语文就是语言和文化。语言是人的精神家园，而有了文化意识就会把语文上得更深刻，跟厚重，更富有感染力。

第四篇：语文表现与存在读书笔记

语文：表现和存在（下）读书笔记（2.2-）

语文教学实践论

第一章 语文教师：言语生命意识的传递者

一、文字情缘：言语生命的接力

二、独特感悟：抵达心灵深处的呼唤

三、将生命之作奉献给新的言语生命

四、言语生命田园的养护者守望者

语文课程的终极价值观，不是言语技能的传授，也不是读写方法的练得，一切的教育行为都是为了言语生命意识的承传，是言语生命的生长和延续。

语文教师的专业素养的欠缺，也是语文教育成效不彰的一个重要原因。

一个语文教师不热爱语言和言语，不热爱言说，不会写作，那他拿什么来爱学生呢？ 一个不热爱写作的语文教师，不论他在语文教学中如何尽责，也不论他的学生在他的教导下取得多么骄人的成绩，他多少学生送进了大学，他都不能称为一个真正优秀的语文教师。因为，一个不热爱写作的语文教师，体会不到言语生命的骄傲，感受不到言语创造的痛苦和快乐，从未享有言语创造的高峰和自虐、自焚般的用生命为言语理想献祭的体验，不可能拥有良好的言语生命的意识，就不可能成为言语生命意识的传递者。

语文教师是用言语人格魅力、用自己健康强盛的言语生命引领学生踏上言语人生、诗意人生之途的。

语文教学所教的就是“热爱”二字：热爱母语、热爱言语创造，热爱言语生命。

这个“热爱”不是教出来的，是言语生命自然和谐的对接和共振，是语文教师潜移默化、熏陶浸染的。

语文教师光有言语之爱还是不够的，他还必须具备较强的言语感悟力和言语想象力。语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生言语灵性和悟性。

语文教师必须是一个善读者，是一个充满想象力的误读者。

从来不说自己的读、写经验和体验，教学话语从来不见个体生命和情感阅历中折射出的缤纷色彩。这就是“反生命”的教学。

一个好的语文教师，是以对文本生命化感悟来唤醒学生沉睡的审美感觉和悟性的。我理解的语文教学的对话，可以是明喻，也可以是暗喻、隐喻或空白，是对言语之谜的破译与重编，其终极意义是师生之间的言语智能的培育、萌孕和接种，是在这一过程中的心灵震撼和生命战栗。

对话不一定非得是相互说话。双方在热烈交谈也算是在对话；有时，一方说话，一方不说话，有所领悟，也是在对话；甚至双方都不说话，但有情感的交流和默契，心领神会，也仍是在对话。

在语文教学中，教师要“在场”。“在场”的意思有二：1.意味着教师不但要说消化吸收、整理评判过的前人的独特感悟，还要能说出自己的独特感悟——无论他人有没有说过的话。2.在教学中，教师与学生之间需要有读与写经验、情绪、感受的互动和相互印证，需要在感性层面上的交往与对话，如果教学没有现场的交互性，还要教师做什么？

语文教师应是书虫，可以没有什么别的嗜好，但是一定要有读书的嗜好；可以不了解世故人情，但是一定要文心书缘；可以平时行事懵懂糊涂，但是不可以没有聪明洞透、天花乱坠的误读。

一个语文教师应该让学生读到他自己的生命之作，而不只是他让他的学生读别人的作品。只让学生读别人的作品，而自己没有作品的语文教师，是让学生瞧不起的、没有自尊的语文教师。

点燃学生言语创造激情的最好方法是用你自己的言语创造激情去感染学生，让学生忘情于写作的最好办法是你自己忘情于写作。

一个教师的一生中，必须写出一篇重要的文章或一部重要的著作，不要很多，一篇（部）就够。

我们不能不看到，早期的私学教育虽不“规范”，落后，不科学，但它朴素、自由，较为人性化、人文化。现代制式教育虽是进步、“科学”的，但是，它也付出了泯灭人的天性、个性的沉重代价。

孔子首先是一个很平常的人，他的教育，充满着本真的情性、个性、人性，是言语生命的对接，是“人”的教育。

语文教学的一项最重要的工作就是对学生言语天性、个性的甄别，搞清楚每一个学生言语潜能的优势所在，如此才能因势利导、因材施教。

语文教育，已然成为言语生命的屠场，不懂得尊重、欣赏和赞美言语个性的教师，便是言语天才的专职屠夫。

语文阅卷带给教师的精神痛苦，是众多良知未泯的教师不愿意参加高考阅卷的一个重要原因。

第二章教学目的：存养言语生命和言说素养

一 “语文”的无奈：言说不是“教”会的

二

从自发到自觉：尊重每一位学生的言语动机 三

言说：最佳的生命存养和修为方式 四

开发潜能：所有的孩子都是言语天才 五

陶铸言语人格：告别虚伪

六

语感：在三维中感受语言和言语 七

沉潜于读写：做懂得言语廉耻的人

以养护“表现与存在”的言语生命意识为目的——牧养言语天性，开发言语潜能，培育言语素养，发展言语个性，陶铸言语人格，为言语人生、诗意人生奠基。

语文教学和其他学科有一个很大的不同，这就是言语表现的能力和素质，不是“教”（传授、教导、训练）出来的，额是“养”（存养、养护、牧养）成的。

希望语文能像数理化等学科一样，有着科学、系统、严密的知识体系和训练体系，使学生像学习公式、定理和解题方法一样，按部就班第掌握、提高语文能力，这种良好的愿望大约永远都没有实现的可能。

其他学科主要是面向外部世界的认知，语文不但要面对外部物质世界的斗转星移，还要面对自我内部的纷繁万象，其根本是情感和思想的成长，是心灵建构。

语文的“无奈”：言说不是“教”会的。

人之所以成其为人，就在于他还有精神上的追求，有向善的良知，有向美的情怀，有向真的思想，有超乎于现实功利之上的道德、理想与信念，有对人自身的精神抚慰、终极关怀及自我实现的须有。

语言是存在的家。在其家中住着的人。那些思者以及那些用词创作的人，是这个家的看家人。

人生可以有各种各样的定位和选择，但有意义的人生，一定是自我实现的人生。

写作所需的素养是综合素养，综合素养的培植不是写作教学所能独自承担的。写作需要多方面的修养历练，这些“诗外功夫”很难通过教学获得。写作的提高须靠“自悟得理法”“自求得之”，不是靠知识的“授受”。

写作是一种罪具个人化特征的精神生产活动，与教学的集体性、规范性、规格性的培养模式相抵触。

写作的动机是基于两大需要之上的：一是应生活之需，一是应精神之需。

写作能为人建构精神家园，使人获得真正的归宿感，以使短暂的生命超越时空，让宝贵的精神永世长存，这就是基于“存在性需要”之上的写作动机。

原生性的言语动机往往就是生命本能的言说欲、发表欲、交流欲望。

语文教育的使命就是不要使学生发自情性的自然欲求受到压制，要使它们得以健康成长，逐渐第引导学生的言语动机向着个人与社会、物资与精神的高层次需求法子，使他们成为在言语动机上有自觉追求和理想的人。

就作文而言，比较好教的内容的有关写作的“知识”和写作的“技巧’”，较难教的却是写作主体从观察、体验、思索到想象、创造等思维的“能力”及其对外物、内情由“内孕”到“外化”的那种表现的能力；根本无法或不能教的则是作者的“才气”、文章的“生气”和笔墨的“灵气”等。（北师大教授刘锡庆语）当然，这些似乎不可教，但是可以唤醒、诱导和激发。

引导学生对言语的意义进行思考，唤起他们对言语价值的探究之心，不论他们现在能否达到我们期望的高度，只要他们思考过，并将自己的真实想法说出来了，就值得肯定。

写作不只是“写”，写作是人与世界的对话，文章就是人。

在中小学语文教育中，如果能使学生感受到读写的快乐，感受到真实表达的舒畅和美好，感受到言说带来的愉悦和骄傲，学生表现出对言语表达的兴趣和热爱，体验到言语生命的冲动和激情，进而萌发了言语创造的理想和信念，便可谓功德圆满。

在语文学习伊始，养成良好的言语习惯很重要。养成言语习惯，不止是为了写作，为了学习言语技能，而是使言说行为变成人的存养心性、感悟生命的方式。要说好、写好，必然就要多读。读和写，一切的言语活动，是人生命的最佳存养和修为方式。

要养成有什么想说的就尽量运用语言文字进行表达的习惯。当你坐在电脑前，面对屏幕，看着字符随着缤纷的情结思绪，成群结队、飞扬雀跃而至，心境便如皓月悬空般，一片宁静清澈、朗润光明。

做札记，是成就“学问文章”的基础，是“读书练识，以自进于道”的必由之途。札记的方法有多种：采录、提要、撮要、跋尾、改纂、参证、答解、图表，因所读内容而异。

日记札记优于作文。

日记是一种个人化、私密化的写作形式，需要注意的是，在教学行为中，往往日记变成了作业，其功效就要大打折扣。日记一旦是写给老师看的，变成了作文，就必然失真。

写生活手记值得提倡。生活手记是对日常生活中自己感兴趣的事物的记录，像素描一样，走到哪里，发现素描有意思的人、事、物都可以记录下来。

写信也不失为一种培养写作习惯的好办法。

只要创造适宜成长的环境，顺应并促成学生言语潜能和个性的最大发展，所有的孩子都应当可以成为言语天才。

之所以言语天才罕见，是因为今天的教育体制和语文教育观念，使绝大部分言语天才不幸早夭。

确立了“所有的孩子都是言语天才”的观念，我们的教育就有义务名正言顺第引领每一个学生走上言语人生之路，追求言语上的个性化发展，并最终达成言语上的自我实现。

对言语资质类别和每一个学生特殊的言语潜能的体认，是语文教学因材施教、激发言语生命意识的起始点。

儿童的这种素质优势，从言语表现或写作的角度看，可以分为创作型（作家型）、研究型（学者、理论家型）和中间型。

多愁善感、形象记忆鲜明、喜欢游戏和幻想与想象的孩子，一般具有较好的创作资质。敏锐准确地判别学生的言语资质类型，当是语文教师的一个重要素质。

无论学生在言语表现上有什么兴趣和爱好，都不应去压抑或限制，相反，应小心翼翼第给予爱护、扶持，给予肯定与鼓励，让他们的言语潜能与个性尽情地发挥出来。

语文教学的任务还在于引导学生建构良好的言语背景、提高综合言语素养，领悟其基本的方法和途径。

言语人格教育，最基本的要求便是二字：真诚。

伪写作不仅是是语文教学问题，也不仅是教育问题，而且已然成为一个普遍的社会“诚信”危机，像糖尿病、高血压一类慢性病一样，缓慢而难以遏制地侵蚀着人们的肌体。

叶圣陶：“从原料讲，要是真实的、深厚的，不说那些不可征验、浮游无着的话；从写作讲，要是诚恳的、严肃的，不取那些油滑、轻薄、卑鄙的态度。

学生在作文中不真不诚、弄虚作假，这无疑跟教师的写作观念、应试教育的考试导向等有关，但分析其根源，归根结底是实用主义、功利主义和“左”倾政治学、庸俗社会学等思想在作怪。

要培植学生的“求诚”之心，须引导他们从为人的踏实、本分做起，慎独、自守、淡泊、宁静，敢于竞争而不囿于名利，平和处世而不狗苟蝇营、趋炎附势，以保持恬淡自适的言语品格和坦诚独立的言语人格。

甄别学生言语表现的“真伪”，应成为教师的一个重要的教学能力。

语感论者大都将语感看做是一种具有普遍适用性的语言感受力、直觉力和同化力，而不

是具有特殊指向性和实践性的语用能力。

语感包含着三种意义指向：基础语感、体式语感、语境语感。它们相对于的“语”：言语之“语”、文体之“语”、表现之“语”。

词汇有三重功能，能表达三种意义：

一、表示功能：表示义（字面义、本义）

二、指示功能：指示义（引申义，转义）；

三、暗示功能：暗示义（领会义）。（季羡林）基础语感大致对应的是表示功能；体式语感大致对应的是指示功能；语境语感大致对应的是暗示功能。

培养语感，是学习阅读、写作和口语交际的基础。

语感的形成需要语言的积累，需要对基本语义的领会、对语音的感觉、、对语法的领悟。掌握词汇、提高语感的方法不是靠背字词典，字词典中的语言是“死”的，应用的言语则是“活”的。活的言语存在于作品中，须从大量的阅读、写作和口语交际中去领悟和掌握。

以往的语文教学缺乏对“文体语感”的体认，往往把散文、小说、通讯、游记、传记等都当做“记叙文”来教，不论何种文体，一概从基础语感出发分析字、词、句。

接前

拉德任斯卡雅主编《苏联的作文教学》一书认为最基本的写作能力共有七种：（1）审题能力。（2）表现中心思想的能力。(3)搜集材料的能力。（4）系统第整理材料的能力。（5）修改文章的能力。（6）语言表达能力。（7）选择文章体裁的能力。

第四章言语教学法

2.6 一

教学三境界：无 有无之间

有

二

回归与超越：

母语化 汉语化与全球化 三

贵“无”：养护心灵、自求得之的人化教学 四

尚“有”：训练为主的“反生命”教学

五

联络与设计：听、读、说、写一体化、生活化

在言语生命动力学语文教育语境中，教学法不是粗浅表层的教学程式、法式或步骤，不是一种线性推进的行为操作模式，不是外显的、一成不变的；而是哲学层面具有认识论和方法论意味的认知，是具有动力效能和精神价值的教学规律的理解，是言语生命心心相印、相通、共长的激励机制。

语文教学在智慧和精神层面可以分为三个层次。第一层次，是“无”的层次，以“悟”为主，无为，无形、无法，此为上境；第二层次，若有若无、介于有与无之间的层次，学、悟并重，时有时无，此为中境；第三层次，是“有”的层次，有教无学，有法无人，或有学

无“悟”，此为下境。第一层次对应于情感、态度、价值观维度；第二层次对应于过程与方法维度；第三层次对应于知识与能力维度。

阅读教学要注重朗读。默读和多读。汉语有四声平仄之分，朗读不仅是感受、理解课文的需要，而且是一种美感和气质的熏陶。中国人讲究“悟”，默读不只是不出声地读，而是要去贴近、融进、揣摩、思索、感悟。默读需要宁静的心境，只有在默读中才能得到怡心的静谧。多读有利于或的语言的积累和多方面的积淀。

汉语教学的民族化，说到底就是母语化和汉语化。

母语教学主要靠“习得”“悟得”，外语教学主要靠“学得”“教得”。母语教学，实质上是“语境教学”。教师主要工作就是为学生创造良好的言语“习得”情境。与其他学科不同，语文则重在课外。课外的听、读、说、写活动，对学生言语能力的发展是决定性的。

汉语化教学，就是要根据汉语特殊的表现规律进行教学。

第五章 表现与存在触摸言语生命的体温

一

写话观念的走偏和说、写结合的重新发现 二

学习通过写作：超越实用化认知 三

用活的语言作活的教授法

四

阅读的比较还原法：细读深究言语之美 五

题型教学法：游戏和创造精神的飚举 六

案例教学法：感性与理性的交互激活

大凡能做文章的，虽未必善于言语；但是善于辞令的，做起文章来，却往往通达流畅。因为语言是情意的代表，文字又是语言的代表；能用语言发表情意，那就不难用文字发表情意了。（我对此观点持怀疑态度）

平生的《写话教学法》中有以下观点：有什么话，写什么话；话这么说，就怎样写；这就是写话。他认为写话是初学识字和初学作文的好法子。

写话教学法分三步：第一步，抄写，就是抄写一句句的话，把“认”同“写”合一了。第二步，听写。即由教的人说一句话，叫学的人写。第三步，“边想边写”，就是一边脑子里想，一边写。写自己说的话，写听到话，写自己想的话。

写话是用现代的活的语言写文章，不用古代的书面的语言写文章——是要用一套更好使的，更有效的语言。（叶圣陶）

话与文章当然是有距离的，话不免啰嗦，文章可要干净。话说错了，只好重说，文章写错了可以修改。说话可以靠身势面部表情的帮助，写文章就得努力消除这种距离。

必须能说然后能写，绝不会能写而不能说。说的能力如果发展到高度，写的事就只剩把

话记下来罢了。（叶圣陶）

就跟读、写结合一样，说、写结合，永远是语文教学的一个最重要的法宝。

为学习而写作的功用有三：

一

作更多地与各个课程的学习联系起来。二，写作还能解决其他课程的专业术语词汇的学习问题，三，通过为学习而写作，学生可以培养出一种判断自己双方学会了某一知识的能力。

其步骤，选定一个课程学习目标，而这个目标可以利用写作来达到。2 设计一项写作任务，以帮助学生达到预定的课程学习目标。教师对学生完成写作即完成课程学习的亲狂做出判断与评估。

阅读，是可以而且必须通过写作来完成。有没有写作活动的介入，阅读教学的效果、效率就截然不同。阅读的内化，需要通过思考和表现，才能得以较为充分地实现。脱离说和写的阅读，尤其是没有落实到写上的阅读，没有落实到文字思维上，再怎么认真仔细地读，其认知都只是停留在较为肤浅的层面，读时虽然可能有所感触，但是，不可能深刻、到位，而且，很快就会消失遗忘了。写作是阅读的“催化剂”“定型剂”。

凡能演说，能辩论的人，没有不会做国语文的。做文章的第一个条件只是思想有条理，有层次。演说辩论最能帮助学生养成有条理思考系统的思想能力。（胡适）

现在的阅读教学，师生的主要精力都是放在文本字面义的解读上，或是作一些与主流意识形态保持高度统一的政治学、社会学解读，极少进入审美分析、微观深层语义分析、现象学和言语生命创造的层面。

比较法：根据一定的标准对某类教育现象在不同情况下的不同表现进行比较的研究分析方法。

鲁迅主张不但要多看大作家的作品，还要看“那同一作品的未定稿本”凡是已有定评的作家，他的作品，全部就说明着“应该怎样写”。只是读者不容易看出，也就不能领悟。因为在学习者一方面，是必须知道了“不应该那么写”，这才明白原来应该怎样写。

互文解读的实质是比较，就是读者在对大量相关的诗文的阅读过程中，形成的解读经验和语感和对一些基本词语的理解，以此来关照目前的某一文本，便可以发现该文本和其他文本的相关性、互渗性，发现该文本中留下的其他文本的“印迹”或“印迹的印迹”，能在一个广泛的文本参照系中认识该文本的意义，这样，就有助于文本解读新意义的生成。

首先，从最浅的层次上来说，就是作品的“细读”。其次，从更高层次上来说，我们感到新批评也有个毛病，就是往往拘泥于文字的隐晦、含蓄之类的。其三，这不仅仅限于对作者在一篇文章中的艺术手法的选择，为什么这样写不那样写，而且在于在一系列文章中，为什么在这篇文章中这样写，而不是另外一篇文章的写法。其四，这就要求教师有一种起码的讲究，就是科学的抽象能力，从操作来说，就是提高可比的。最基本的就是异中求同和同中

求异的抽象能力。

孙绍振的比较还原法举例《背影》：首先，注意不写什么？弱化什么？省略什么？割舍什么？

其次是“还原”：把未经作者加工的原生的现象想象出来和作者艺术加工的作品加以比较，这和现象学“还原”原则有一致之处，不是被动地接受文学形象的现成样子，而是想象把目前现成的观念或者解释“悬搁”起来，想象出、推导出来。

在教学中，如果不能从言语现象进入到作者的内心世界，进入到另一个言语生命鲜活的肌体中，体察其脉息的搏动、细胞的分裂、骨骼的发育，感悟言语作品是如何孕育和生长的，而只停留在言语表层意义的僵化解读，哪怕你也能透过言语表层意义，开掘出你所谓的象征意蕴，这种解读依然是没有生命热度的。

言语生命动力学的还原，就是要还原到言语生命体中，破译他的遗传密码，感悟文字背后的一个独特的言语生命存在，从中汲取言语生命的智慧和能量，以滋养、激活自身的言语生命。

现象学的还原是还原到“本文”撇去与“本文”无关的因素，使读者只与文字现象遭遇。言语生命动力学的还原正相反，是将言语现象还原到言语创制的过程，破获言语表现的奥秘，不断地走进文本的纵深，努力去探索、发现以至于创造新的意义和价值；还原到言语作品的母体中，去感悟一个优秀的言语生命的脉动，在与其对话和沟通中，建立起默契和联系，在能量互换中增强自身言语生命的造血功能，从而得以蓬勃的生长。

第六章写作：养护言语个性和精神创造力（上）一

为生命美丽而作

在写作教学的一切要件中，最重要的是使学生喜欢写作。

以往语文教学在写作认识上存在三大误区：第一，以教学文体（记叙文、说明文、议论文）为写作训练的目标；第二，写作是应日常生活之需，故应用文的写作是最重要的。第三，文学写作是作家的事，被排除出教学版图。

从某种意义上来说，应用文写作和应试文写作教学，是学生逐渐漠视写作、憎恶写作、远离写作的重要原因。

文学写作和文学阅读一样，不在于是否要成为作家，二是人精神成长必要的营养，是人对自身言语生命的发现和认同，是为人生寻求归属感和家园感。文学的读、写，是开启人的精神世界的钥匙，是人性的启蒙和觉悟。

像韩寒这样的有文学天赋的学生，不能见容于基础教育和高等教育，不是韩寒的耻辱，而是教育的耻辱。

假如有的学生写作能力强，但是语文成绩不高，这反映的不是这些学生语文方面没有全面发展，而是语文评价标准出问题了。

教学虽然是一个师生相互适应的过程，但归根结底是教师要适应学生的需要。

二

没有比失去言说欲更糟糕的

让学生随心所欲地写，这在童年时代尤其重要。

小学语文教师是决定学生言语生命成长的最为关键的人。

我们的写作教育并没有注意到去顺应孩子的心理特点，没有注意到去维护孩子的兴趣和爱好，让他们做自己感兴趣的事、写他们喜欢写的文章；而是不断地试图规范他们的写作行为，用一种标准去统一孩子们的无比丰富的感受与想象，用分数去惩罚幼稚与纯真，其结果往往是在不自觉地摧残孩子们的心灵、蹂躏他们的情感，泯灭他们的写作才情和个性。

三

“放”是主旋律

“凡学文，初要胆大，终要心小，由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹” 没有人会质问一个诗人为什么不会写散文，散文家为什么不会写小说，或小说家为什么不会写诗，我们又有什么理由要求学生什么都要学、都会写呢？

小学阶段属于“放”，即写“放胆文”；中学阶段可适当地“收”即写“小心文”但这种说要很小心，切勿伤了学生的言语天性和个性；大学阶段既要“收”也要“放”即“小心文”“放胆文”皆备，倡导作“放胆文”。

四

为文三境界

快乐——痛苦——彼岸的幸福

写作是快乐的，也是痛苦的。在写作想中，不要失去快乐，也不必刻意回避痛苦。若能以苦为乐、无苦无乐，便意味着在向彼岸的幸福靠近。

所谓“快乐作文”，就是为学生创设一个愉快的使他们感兴趣的生活场景，一个能激发其写作欲望、写作冲动、写作激情的教学情境，使他们能早日地身心愉悦地投入到写作的创造之中去。

作文，除了一定的文字基础，还需要两个重要的条件：一是一定的生活素材；二是起码的创作冲动。

快乐写作——痛苦写作——幸福写作，可以看做是写作学习三境界。

五

率性、个性之文的“精神分析” 一个语文教师，要是看不出学生的言语潜能和才情，恐怕就不算是一个称职的语文教师。只要是率性之文，不论写得怎样，都可以看出作者的某些言语潜质和个性特点。六

命题：给心灵松绑

有人认为高考作命题经历了从“命题作文（标题作文）”到“材料作文”再到“话题作文”这三个阶段。

叶圣陶“唯初学作文，意在练习，不得已而采命题作文之办法。”

一些重要的命题观念：替学生拟题；生命化选题；生活化选题；具体性选题；探索性选题；诱导性选题。

如果每一位教师把每一个题目、选题，都当成是对学生写作情绪的“诱导”手段，都像报刊杂志的编辑所出的热点征文那样，用题目和题材来吸引学生而不是压迫学生，那么，一旦学生的写作欲望诱导成功，可以想象，对写作的学习将会产生多么大的推进作用。

为什么要很大力气去教给题目一套终身用不着的“审题”的本领，而不用这份精力教给终身要用的“怎么写”的本领呢？

第七章写作：养护言语个性和精神创造力（下）

一

遗失了什么也不要遗失了想象力

言语智慧的第一要素是想象力。言语生命的养护，首要的是想象力的养护。

言语想象力的养护要重于语感的培养，或者说，真正的语感，其最重要的指标，不是文从字顺，而是言语想象力的活跃，丰富、奇崛和强劲。

想象力的优劣，首要的心灵的自由、天真，思想的无拘无束，它的黄金时代是童年期的自然发蒙。

言语想象的一般过程是：根据一定的意图，通过联想唤起相关的记忆表象和知识素材，对其作分离和推演、加工和合成，最终创造出新形象、新知识或新思想。

1、象形想象（从抽象到具象）

2、象征想象（从形象到意蕴）

3、比类想象（从此物到彼物）

4、推测想象（从已知到拟测）

5、合成想象（从群体到个体）

想象的优劣，与人的原有的经验、学识、阅历有关，与人的未达成的愿望有关，也与具体的时空有关。

二

永远的赤子：珍藏“不一样”与“发现”

写作教学（包括阅读教学）重在言语感知和认知心理的更新，师生都应葆有童心，努力追求、追逐“不一样”的发现：教师为学生创造精神发现的条件和环境，学生竞相尝试着寻获自己新鲜的发现。

三

练中悟与决胜于课外

写作练习应是一个宽泛的概念。它指向的不是写，二是悟。写是手段，悟才是目的。一切能导致学生自悟的写作教学行为，都可以称为写作练习。

事件驱动教学练习法，就是创设一个生活事件。在这个事件中，有多种明显的或潜在的写作任务需要写作者自己的发现、去完成，从而使学生的多种能力特别是写作能力了在这一过程中得到锻炼。

书信、日记和读书札记作为课外练笔的首选，是因为这三种体裁具有较大的包容性。

四

教法“常规”和多媒体教学

五

三足鼎立：全球化视界中的写作大趋势

三大趋势：一是注重实用，二是注重审美和想象，三是注重研究和思辨。

第八章 口语交际：释扬言语生命能和应对机智 一

能说会道是言语生命的精彩

要知道说话训练之所以称为训练，在乎利用种种有效的办法，养成学生自觉地说话的好习惯。自觉地说话的反面是自发的说话，就是随随便便地说，这也会成为习惯，当然是不好的习惯。

二

偶像的矗立：与庄子、苏格拉底

为友

我以为口语交际的教学，可以从“我要像„„那样”“我要当一个„„”开始，为学生树立起言辩的偶像，使学生在接触著名人物的口语交际资料的过程中，自然而然地对某一人物 产生好感，希望也能成为像自己一样有着非凡的言语智慧的名人。

与其放任自流地让学生痴迷于某歌星、影星，倒不如名正言顺第引领学生，寻找属于他自己言语生命的那颗言说智慧的启明星。

三

现场感：口语交际能力的基石

我以为口语交际和写作诸多差异就在于口语交际中言说者和交流对象的同时“在场”，在于现场的“交互性”。现场感，是一种语境敏感构成的言说意识和反应能力，就是懂得在什么样的口语交际场合，面对什么样的受众，该用什么样的语言策略和方式、方法，来达成最佳的交流效果。在具体言说中体现在：一是要明了易懂。其次，所说的意思能为特定的听众的所接纳、认可。第三，要善于运用适合于特定的语境的语言。

四

藐视他人就是藐视自己 五

说和写;在差异中相反相成

六

能言善辩：学会演说、访谈和辩论

第九章 阅读：为言语生命的化育和创造奠基

一

不能外化为表现的阅读是浪费生命

二

对“吸收说”和“多元”解读的深度反思 三

传统教师的“导读”：“导”向言语生命的窒息 四

作为审视者、评判者和表现者的读者 五

嘉赏误读：让言语生命灵性和智性高翔 六

对“过度诠释”的“过度”诠释

第十章 评改与测试：对言语生命的赞美和激励 一

首要的是言语生命的健康成长 二

能说会写就够了

三

幼稚的真诚远胜过成熟的虚伪

四

学生互评：不能代替教师的“移山”运动 五

修改是能力，更是态度和境界 六

语文成绩：言语生命成长的证明

第十一章

教案与反教案：教学行为的辩证法

一

教案思维：一种先在、预拟的教学行为 二

催教案教学常规的理解与消解

三

教案设计：教学思路的“假性”流畅 四

教学过程有序性和随机性的抵触与碰撞 五

反教案教学：由学生、情境决定的教学 六

教师专业化成长：“后教学”的追思和反思

第五篇：诗意课谱读后感

诗意课谱，诗意语文

——读《诗意语文课谱》有感

提起诗意语文，我们会很自然的想起王崧舟老师；说起王崧舟老师，我们又会想起他的《诗意语文课谱》。

《诗意语文课谱》这本书是王崧舟老师和林志芳老师合著的，总共有十编，每一编都以王崧舟老师的经典课例展开，为我们呈现了“课品综述”、“课文呈现”、“课堂品评”、“课程反思”四个精彩板块。这十编中的十个课例是王崧舟老师2001年至2010年十年的代表作，从诗意语文的发轫到诗意语文的完备、转型，是一个发展轨迹的呈现，是王崧舟老师感悟理解语文阅读教学的完美诠释。

在这个暑假里，我利用20天把这本书看了两遍。在看的过程中，我试着把课文与课堂实录、课堂品评、课程反思联系着看。这本书带给我的震撼与惊喜是巨大的，震撼的是一个语文教师可以把语文课上到艺术品的程度，惊喜的是王崧舟老师在这十个课例里提供了优秀的教学策略。下面我把我的几点收获和大家一起分享：

首先，这本书为我们呈现了一个王崧舟式的教学策略的宝库。王崧舟老师语文阅读课的主要模式是感悟理解式的。他利用“举象”、“造境”、“入情”、“陌生化”“寻根”等策略，还原文字背后的情感和形象，触摸文字的温度，引导学生“开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承”。

在这十个课例里王崧舟老师运用得最好的策略是“读”。读，是汉语言学习的最基本策略，王崧舟老师运用起来得心应手，很有成效。

《普罗米修斯》里开课时，王崧舟老师要求学生找出课文里出现的五个神的名字，引着学生反复读了三四遍——为什么？古希腊神话中神的名字都是什么“斯”什么“斯”的，四年级的学生读不好，当然要好好读顺了。《两小儿辩日》里由读通读顺的读，到“辩斗”的多次读，学生浑然不觉，课文已经背了下来。这是读顺、读熟，更不用说“一唱三叹”的诵读了。不读，怎能入心？读，这个最基本的手段被王老师用得很有效。

被王老师用得好的基本策略还有“写”。这十个课例里，没有一个不“写”。他的课堂练笔总是在水到渠成之时出现，总是那么适时，整合得那么“雁过无痕”，既是让学生与文本、人物、作者甚至自己实现精神层面上的对话，又是对学生写的能力的训练。印象最深的是《慈母情深》里，学生在品完母爱之后，让学生写“作为母亲的儿子，有多少话要对母亲说、有多少情要对母亲倾诉”，同时要求学生“母亲这个词要至少出现三次”，这是要实现对文本话语形式重要特点“排比句”的训练；还有《普罗米修斯》里，学生读完普罗米修斯受难情节后，教师出示练笔要求：“在高高的悬崖上，普罗米修斯坚定地望着大地，望着人间，他看到„„”教师提示：“一个画面，一段故事，无论他看到了什么，我相信有一个情景一定会在他的面前不断出现，那就是——熊熊燃烧的火！一次，两次，也许更多次。”这既是对语言运用的指导，也是对文章主旨的再次眷顾。

其次，我觉得王崧舟老师的课例是指导学生掌握阅读方法的榜样。欣赏这十个课例，在每一个里，你都能看到随时随地，王老师在训练学生掌握阅读方法。王崧舟老师每引领学生品悟一处，都会提出这样的要求：画下来；把你这个感受写在旁边；圈起来。举个例子，在《普罗米修斯》一课中，教师用了三个问题引领学生品悟神的受难：饿了，渴了，普罗米修斯为什么不吃上一口？（生答，因为他被死死地锁在高高的悬崖上）教师要求学生把“死死地锁”圈出来；他累，他困，为什么不坐下来歇一歇，不躺下来睡一觉？（生答，因为他被死死地锁在高高的悬崖上）教师要求学生在“锁”字上再画一圈；寒风刺骨，大雪纷飞，他为什么不躲一躲？（生答，因为他被死死地锁在高高的悬崖上）教师要求学生在“锁”字上再画一圈。这处勾画太精彩了，孩子们通过反复勾画，深深地体会到了曾经无忧无虑、自由自在、幸福快乐的天神为了人类拥有火受难的痛苦。就这样，学生学会了一边读书一边勾画批注的读书方法。

最后，我从王老师的课例里深深地认识到：解读文本对上好语文课的重要性。王老师对文本解读，有着敏锐的洞察力和独到的见解。品读时，王老师抓住一两个关键词，引导学生悟情、入情，起到了事半功倍的效果。

《圆明园的毁灭》，作者一口气用了多少个“有”字？此问题一出，引起了学生的深层阅读，深层思考。七个“有”字，让学生惊呼，让学生感叹，学生仿佛置身于这座世界上最精美的最壮观的皇家园林。一种自豪、一种喜悦浮上心头，这种情绪，可谓扬至高点。当学生还沉浸在无比自豪、无比喜悦之中，突然面对圆明园毁灭的事实，情感的落差是不言而喻的。

《只有一个地球》，王老师引导学生重点品读了“不加节制”、“生态灾难”两个词语。这两个词语，是学生自主阅读后的提炼。提炼出来不是目的，而是让学生与自己的生活经验、阅读积淀相联系，在学生面前，“不加节制”、“生态灾难”仿佛幻化成一幅幅让人痛心、让人揪人、让人担心的画面，“只有一个地球”变得有血有肉、有声有色。

《一夜的工作》抓住对总理这一夜中“简朴”的感触，品味“极其简单”。从简单的陈设，到对“极其”的理解，再到“简单”背后原有的奢华，层层递进，层层感悟，原来陈设的“极其简单”，恰是总理精神的极其不简单。

正是有了这样深刻、独特的解读，才有了课堂那样精彩的品悟。我认识到，教师对文本解读的深度，决定了课堂上学生学习的深度和高度。文本解读是语文教师的硬功夫，我们平时对文本的解读还是太肤浅和粗糙了，正像王老师说的，敏锐的语文意识是语文教师必备的素养。

读着《诗意语文课谱》，我仿佛置身于一节节精彩的课中。有兴趣的老师跟我一起来阅读这本书，品味大师的高尚人生吧！