问题解决教学模式及评价标准

第一篇：问题解决教学模式及评价标准

“问题解决”教学是一种教学模式

“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人在《教学模式》一书中提出的。他们认为教学模式是“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材,以及社会和心理理论之间的相互影响,以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可选择的类型”。教学模式是教育工作者在长期教学实践中,根据社会的需要和教育教学的发展不断总结，改进教学而逐步形成的。数学课堂教学模式就是指在一定的教学思想或理论的指导下,对数学教学进行优化设计而形成的比较稳定、系统、简明的教学程序及其实施方法的策略体系,是一个关于教学设计和教学实施的综合体。所谓“问题解决”教学模式,就是指教育者依据问题解决的思维规律,在教学过程中,教师以问题为中心开展教学活动,通过有目的地提出系列类型的问题或任务,引导学生主动发现、积极探索、实践体验、解决问题,以便深层理解并掌握和运用基本知识,实现从能力到人格整体发展,成为有效的问题解决者的一种教学策略。

“问题解决”教学模式的理论基础（1）哲学理论基础

马列主义的认识论和矛盾论是“问题解决”教学模式的哲学理论基础常规教学论也用认识论阐释教学过程,但它过分的强调感性认识的一面,首先注重的是如何在复习、记忆的基础上掌握知识、技能、技巧,而忽视抽象的理性思维这方面的训练与培养,力图把“知识量一”作为教学的出发点和归宿,这就导致学生对对知识的内在本质!形成背景,没有深刻的认识与思考,导致我们培养出的“人才”往往不能把实际问题抽象成数学问题,不能把所学的数学知识应用到实际中解决问题。马列主义认为,科学的认识不只是从感性认识到理性认识,而应是二者相互渗透“人能依据概念范畴原理规律来对客观现实做出理性反映即创造性思维。而创造性思维的基础就是矛盾,矛盾又表现出“问题”的存在。即以问题的形式呈现在人的脑海中”数学教学中,问题的实质是学生已有的知识和要求掌握知识的矛盾,解决逻辑矛盾的过程就是解决问题的过程“可见,“问题解决”教学模式是以马列主义认识论和矛盾论为其依据的。（2）教育心理学基础 认知心理学

布鲁纳的认知一发现论认为学习的本质是学习者主动地形成认知结构的过程”学习者把新获得的信息与己有的认知结构联系起来,从而构成新的知识体系“认知发现论认为,发现法有利于学会发现的技巧,即有利于学生掌握解决问题的方式与方法,有利于迁移能力的形成”奥苏伯尔的认知一同化论认为学生是否习得新信息,主要取决于他们认知结构中己有的有关观念,有意义的学习是通过新新旧知识相互作用的结果导致了新旧知识意义的同化,进而形成更为高度分化的认知结构。在“问题解决”教学模式里学生动用各科知识!生活经验来解决问题,这也有利于各种知识的综合运用和巩固,更有利于学生对各科知识的理解和运用。人本主义心理学

人本主义心理学,不仅关注人的智力发展,更关注人的能力的全域发展。与其它心理学流派不同的是人本主义心理学家特别注重过程的学习方式和评价问题“人本主义心理学家认为,当代最有用的是学习过程的学习,学习是“形成”。学习者认真参加学习过程,是通过自我创造自我发现和自我评价获得态度、研究方法、能力的培养,其目的是促进学生的学习和变化,培养能够适应变化和知道如何更好地生存的公民“问题解决”教学模式重在学习过程,重在知识技能的应用,重在亲身参与解决问题过程中获得感悟和体验,重在学生的全体参与”.建构主义心理学 皮亚杰认为：“真正的知识既不发端于客体,也不发端于主体,而是发端于主、客体相互作用的动作和活动中。”儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展“建构主义心理学强调学习者主动地建构内部的心理表征”建构主义认为,学习是以已有的经验为基础,通过与外部世界相互作用而建构新的理解!新的心理表征的过程“因此,教学不能无视学生己有的知识经验,简单强硬地从外部对学生实施知识的填灌,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识验中生长新的知识经验”教师应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据引导学生丰富或调整自己的解释“在问题解决教学中,教师是意义建构的帮助者!促进者,而不是知识的传授者与灌输者”学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象“教师通过创设问题情境,引发学生的认知冲突,使学生积极地搜索已有的认知结构,为认知结构的转换奠定基础;在解决问题过程中,学生将新学习的知识纳入到已有的知识结构中,当原认知结构无法同化新知识即产生认知冲突时,学生就需借助归纳分析!对比等思维构建新的认知结构”。

第二篇：问题解决教学模式

问题解决教学模式

一、问题解决的含义

问题是数学的心脏(当代著名数学家P.R.Halmos)。问题解决亦随着时代的演变而有其不同的意义。

自80年代始，问题解决已成为世界性数学教育的热点及核心问题。美国、英国、日本均已把“问题解决”看作当前数学教育的主流及中心任务。

“问题解决”作为数学教学的新趋势，已为国内外教育同行所认同。许多数学教育学家、心理学家正在对问题解决进行大量系统的研究，提出了许多精辟的见解。

“问题解决”的含义是什么?归纳起来有五种基本看法：

(1)问题解决是心理活动。问题解决“指的是人们在日常生活和社会实践中，面临新情境、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己却没有现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动”。

(2)问题解决是过程。“问题解决是把前面学到的知识运用到新的和不熟悉的情境中的过程”。

(3)问题解决是教学类型。“问题解决”的活动形式可以看做是教或学的类型，可以考虑将“问题解决”作为课程论的重要组成部分。

(4)问题解决是目的。学习数学的主要目的在于问题解决。

(5)问题解决是能力。把数学用于各种情况的能力，叫做问题解决。

上述各种解释，在形式上似乎并不一致，但是我们应看到它们所强调的共同的东西，即“问题解决”不应仅仅理解为一种具体的技能，它贯穿在整个数学教育中，应该是数学教育所体现的一条主线。

二、问题解决的心理机制

问题解决是以思考为内涵，以问题目标为定向的心理活动或心理过程。关于“问题解决”的心理机制，各种心理学观点对其有不同的解释：行为主义理论认为是连结的激起，而格式塔理论则认为是知觉的重组，现代认知心理学则将其看做是一个“探求的过程”，是从已知状态到目标状态的运动过程，这个活动包含着一系列指向目标的认知成分的操作。如吉尔福特(Guilford)的智力活动结构说，将问题解决的过程分为初始信息的分类、归类信息的储存和材料的转换三个阶段。

总之，“问题解决”的过程中，也就是在从已知状态到目标状态的问题解决过程中，要进行一系列心理操作，其中包括两个部分：①领会与同化。学生要用自己的语言转换命题，并整体地将问题纳入已有的认知结构中去。②寻求策略与验证。思维有跃向结论的倾向，分析解题的过程有助于学生寻求策略的能力的提高，各种解题策略的比较与验证更可以增强学生的创造性与批判精神。

三、问题解决的模式

“问题解决”的问题具有如下特征：①它是简单的，学生能够理解和解决的问题，问题的解答中包含着明显的数学概念或技巧；②在学生已有的知识和能力范围内有多种方法解决的问题；③学生能据此导出其他类似的问题；④问题中包含的数据能组合、分类、制表和分析，并可以借助于模型或图像解决；⑤学生有直接的兴趣或有一个有趣的答案；⑥可以用学生已有的知识和方；法进行推广或扩充到各种情形。

具有上述特征的问题如何解决呢?

长期以来，许多数学教育家、心理学家以及哲学家，通过分析问题解决这一复杂的思维过程，提出了若干模式。其中具有基本意义的解题模式是波利亚提出的“怎样解题”表，其核心思想是： 不断地变化问题，简化问题，把数学解题看成是问题化归的过程。他的“启发式”和“合情推理”，是具有指导意义的经验性总结：当你解题碰到困难时，可以适当地选择一些策略。他认为数学解题应分为四个步骤：①理解问题；②拟定计划；③实行计划；④回顾解答。

四、问题解决的教学模式

1.作为教学的问题解决

“问题解决”在教学中为学生提供了一个发现、创新的环境和机会，为教师提供了一条培养学生解题能力、自控能力和应用数学知识能力的有效途径，十多年来，“问题解决”成为国际上数学教育的一个热点。

许多国家已将“问题解决”的成果与模式，融会于日常的数学教学中，制定了具体的目标、课程与培养计划。

日本制定的数学教育大纲(学习指导要领)，其中重要的一项“课题学习”，即是以问题解决为教学核心，以解决智力型的实际问题为主要内容的教学形式。

在美国，问题解决以实用为目的，以基本技能的培养为中心展开，认为数学课程应该围绕问题解决来组织；应该发展数学解题的定义和语言，并且扩展到广泛的策略、过程以及包含全部数学应用展现的模式；数学教师应努力创造使问题解决活跃起来的学习环境；应该发展各年级教学问题解决的课程教材等等。

英国已明确提出了问题解决能力的培养应成为数学教学的核心，为此改革中的SMP有针对性地在高中阶段制定了问题解决专门课程。课程主要内容有：①如何开展数学探究；②如何组织数学问题；③数学模型化；④数学交流；⑤个案研究；⑥数学问题。并制定了相应的水平测试及考试内容。

问题解决提出了一种新的教学模式，和过去一个定理、一个公式地学习现成数学真理的静态过程不同，它要求学生创造“自己的”数学知识，在和困难作斗争中探究数学真理，因而是动态的。21世纪的劳动力将是善于汲取新思想，能适应各种变化，会解决各种复杂问题的一代人。他们所处的社会是信息社会，瞬息万变的信息社会需要巧干的，能适应复杂情境的公民。因此，问题解决教学模式将是英才教育和大众教育都需要的。

2.问题解决的教学模式

“问题解决”教学的教学模式主要包括三个环节：

(1)提出问题及背景。明确要求教师向学生出示教学问题后，应重点讲解教学问题提出的理论或实际背景，帮助学生了解教学问题的学习意义，明确学习目的和要求，进入学习状态。

(2)出示问题系列，展开认识活动教师向学生出示围绕教学问题的解决所设计的问题系列，让学生明确问题的条件和问题解决的数学思想方法，然后借助教材，通过观察、联想、发现、解决这个学习过程，逐个解决问题系列中的问题。

(3)总结解决过程，系统强化认识过程要求教师根据学生对问题系列解决的情况，总结问题系列解决过程中的经验教训，理顺问题解决思维通道，并要求学生作出教学问题的学习总结。通过总结，系统强化认识过程，形成新的数学认知结构。

3.实施问题解决教学模式的教学要求

(1)知识与解题策略准备

授予学生各科的基本知识和基本方法，并通过不断地应用加以强化，注重其间的相互区别与联系，形成一个良好的知识结构；同时，加强数学解题思维策略的训练，考虑基本的解题策略，选择典型的可以被学生接受的例题，进行相应的解题策略的训练。

(2)情境准备

创设问题情境，给学生提供一种轻松愉快的气氛和生动活泼的环境；精心选择“问题”，从学生的已有经验出发提出问题，引起学生对结论的迫切追求的愿望，将学生置于一种主动参与的位置。许多国家在“问题解决”的教学中，注意解决现实生活中的实际问题和数学中的有关问题，注重问题的开放性。与日常生活密切相关的银行事务、利率、投资、税务等都写进了课本。国外成功的经验值得学习和借鉴。

(3)注重教学探究活动

引导学生从整体上把握问题，鼓励学生大胆猜想和运用直觉去寻求解题策略，以及广泛地应用分析、综合、一般化、特殊化、演绎、归纳、类比、联想等各种思维方法，与学生共同讨论各种成功的解法。如果可能的话，和以前的问题联系起来，对问题进行推广，概括出一般原理。必要时可给一些提示，并适当延长时间。

(4)注意培养学生的数学素养

在解题教学中，通过不断揭示数学的简单性、对称性和统一性等美的特征，提高学生对数学解题的兴趣，注重对注意力、意志力、灵活性、动机、态度等心理品质的培养。

4.问题解决的教学模式的运用价值

实施问题解决教学模式的教学，其基本价值是：①学生是教学的主体，教师是教学的主导，教师的主导体现在问题系列的设计和用问题系列引导学生学习上；学生的主体，体现在观察、联想、发现、解决等思维活动中，以及作出学习总结上。②“问题解决教学”体现于学生在数学活动，特别是数学思维活动中，获取知识，形成技能和发展能力方面。③“问题解决教学”使学生通过数学问题的解决，特别是具有实践意义的数学问题的解决，充分认识数学的意义，变被动学习为主动学习，提高学习数学的兴趣。

“诱思探究”课堂教学模式的设计与操作程序

在新课改理念的指导下,我们构建了“诱思探究”课堂教学的基本模式。这种教学模式操作的基本程序:创设情境,明确目标→提出问题,指导学习→合作探究,讨论解疑→训练巩固,总结反思。

1、各环节简要说明

(1)创设情境,明确目标:依据课程标准、教学内容等具体要求,对本节课的教学目标、重点、难点以及学生对各知识点应掌握的程度,教师要做到心知肚明,并向学生作一简要说明,出示目标要求。这是一节课的引入点。

(2)提出问题,指导自学:依据知识内容和教学目标,按照知识形成的过程、难点产生的原因,结合学生对知识的掌握程度及课型和学科的特点,浓缩2-3个关键性的问题,板书到黑板或多媒体打到屏幕上,或通过练习题的形式出现。创设出突出重点、突破难点的情景,学生自学。对重、难点知识,教师可适当点拨,但应做到“引而不发,恰到好处”,让学生经过独立思考、分析等活动后,能够自行得到解决。这是一节课的关键点。

(3)合作探究,讨论解疑:针对提出的问题,在独立思考的基础上,让学生充分交流、探究、体验,教师循循诱导。重点是探究,通过探究,培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力,鼓励学生多思、多问,同伴合作学习。对学生反馈的问题,教师有的放矢,有针对性地释疑,主要讲那些重点、难点、易错点、易混点,形成知识的网络与框架。这是一节课的着力点。

(4)训练巩固,总结反思:把知识点编成题目,并按不同学生层次进行分层训练。教师根据不同层次学生完成的情况和质量,有针对性地进行讲解、归纳、点拨,使学生既掌握知识,又提高能力的目的。这是一节课的落脚点。

2、教学设计应注意的七个问题

(1)要深刻理解课标,吃透教材,准确把握教学目标、重点和难点,以保证设置目标、问题的针对性、层次性和目的性。

(2)要结合学科的内容及课型特点灵活运用,不可机械套用,关键要体现的是一种理念。在教学中让学生积极主动、生动活泼地学习,自觉形成良好的品质,最终实现促进学生发展的目的。

(3)要确立学生是学习的主体。课堂教学应始终围绕学生进行,整个教学过程应充分体现学生经历、体验、探究和感悟,本着“能飞则飞,能跑则跑,能走则走,不能走的拉一把”原则,体现“因材施教”要求,使每一个学生能在原有基础上学有所得。

(4)要努力追求信息技术与学科教学的整合,充分发挥多媒体教学的辅助作用,以增强课堂教学的直观性、趣味性和有效性。

(5)要明确新课程要求理想课堂的标准。焕发出生命活力的课堂才是理想的课堂。理想的课堂应是师生互动、合作探究、心灵对话的舞台,而不是教师展示授课技巧表演的场所。我们要努力使课堂成为真正的“生成的课堂、探究的课堂、发展的课堂”。

(6)要适应新课程教师观的角色转换。课堂教学逐渐将知识的生成、能力的形成、态度的养成三大目标加以整合,让学生感到课堂氛围的愉悦、师生关系的和谐,实现教与学的和谐统一。

(7)要树立“重导轻讲、重质轻量”的教学观。教师要充分发挥“信息源”的作用,变教为诱,变教为导,对学生进行启发、诱导,成为学生的“引路人”。在教师的诱导下,变学为思,变学为悟,这样,学生不仅得到了他们应该掌握的知识,同时也掌握了学习方法、策略,并逐渐形成自主学习、乐于探究的品质。

第三篇：标准模式的教学设计评价量表

标准模式的教学设计评价量表

标准模式的教学设计评价量表学

科

年级·课题

课时

设计者姓名或编号

所属学校

评

价

项

目

权重

评价指标与分值

得分

本节（课）教学内容分析

1.正确理解和把握课程内容。1'

2.重点、难点分析准确。0.5'

3.准确分析这些教学内容在整个课程标准或教材中的地位。1'

4.准确定位分析本节内容与前后章节的联系。1'

5.根据教学目标创造性地使用和开发课程资源。1.5'

依据标准

课程标准 教育技术标准

1.准确完整地找到课程标准的相关规定。6'

2.能够准确地确定现代教育技术标准。包括《学生教育技术标准(CETS·S)》、《教师教育技术标准(CETS·T)》2'

本节（课）教学目标

知识目标、过程和方法、情感态度和价值观

1.有过程，有方法。1'

2.学生确实能够通过过程获得所列方法。

2'

3.有明确的情感态度指向，有明确的价值判断。2'

4.情感态度的指向、价值判断与本节学习内容直接相关。1'

5.知识与能力目标与学生的前知识结构相关联并可测量。1'

6.语句描述上包括对象、行为、条件和标准四个要素。1'

7.目标总体上反映和完成课程标准的要求。2'

学习者特征分析

一般特征、初始能力

1.有对学习者共性特征进行描述（一般特征）。2'

2.对学习者前知识结构与现有能力有准确的描述。3'

3.描述的内容与本节学习内容直接相关。1'

知识点学习目标描述

1.编号清楚。1'

2.描述明确简洁到位。1'

3.具体描述语句指向清晰、结构完整。4.能完整体现学习目标。1'

1'

教学重点和难点

1.重点对学生的身心发展或学科发展重要，在知识体系中重要。

3'

2.难点是老师指导、学生难以理解的内容。3'

3.解决重点、难点的措施具体、明确、可操作并确实能够有效解决重点与难点。2'

教学环境选择和学生课前准备

1.环境选择描述准确（教室环境等）。1'

2.学生课前准备充分可行。1'

3.学生课前准备与课堂教学内容直接相关并得到检测或落实。2'

教学媒体（资源）选择

知识点编号、学习目标、媒体类型、媒体内容要点、教学作用、使用方式、所得结论、占用时间、媒体来源

1.知识点编号与学习目标描述与“知识点学习目标”相一致。2'

2.学习目标描述简洁清晰。0.5'

3.媒体类型与媒体要点相一致。0.5'

4.媒体在教学中的作用具体准确。

2'

5.媒体使用方式恰当。1'

6.通过该媒体的使用确实能够得出相应结论。2'

7.结论与本节学习目标正相关。2'

8.时间设置可行、合理。1'

板书设计

1.思路清晰、简练、实用。0.5' 2.结构完整，并有课题。0.5' 3.突出重点，化解难点。0.5' 4.有辅助板书并整体设计精美。

0.5'

关于教学策略选择的阐述

1.策略选择恰当，符合学生实际。1'

2.与“过程与方法”相一致、相结合。2'

3.对策略的说明具体明确。1'

课堂教学过程结构设计

教学环节、教师的活动、学生的活动、教学媒体（资源）、设计意图、依据

1.环节名称新颖别致，清楚地指向性质不同的教学过程。2'

2.符合学习规律，具有递进性、层次性等特点。2'

3.学生的主体地位突出，体现“自主、合作、探究”的学生方式，能激发学生的学习热情和学习潜能。4'

4.能围绕教学目标展开教学，能充分实现本节教学的整体目标，师生的活动指向清晰，结合紧密，与教学目标直接相关或密切相关。4'

5.充分关注学情，在每一环节中每一学生有明确具体符合自身实际的学习任务。4'

6.设计意图明确，依据合理充分。2'

教学流程图

1.图例使用准确。2'

2.能够充分完整体现教学环节。5'

3.整体思路清楚。2'

个性化教学

为学有余力的学生所做的调整为需要帮助的学生所做的调整

1.按照学生水平、学习内容的难度分层布置任务。2' 2.有具体的指导措施或学情关注。2'

3.在“课堂教学过程结构设计”中有所体现。1'

形成性检测

知识点编号、学习目标、检测题的内容

1.每个知识点用一个或一个以上的检测题与之对应；每个知识点上每个层次的学习目标用一个或一个以上的检测题与之对应。2'

2.题量少但满足检测的需要。2'

3.重点和难点在检测中有所体现。2'

教学设计编号

评价人签名

总分

第四篇：初中化学问题解决教学模式的实践研究

初中化学问题解决教学模式的实践研究

课题结题报告

太仓市浮桥中学课题组

一、课题的背景

1．问题的拥有者是教师而不是学生。问题本来是学习者在学习过程中要求回答或解释的题目，问题的提出者或说拥有者理所当然是学生，但目前大多数教师是根据教学参考书，根据自己的理解判定教学目标、重点、难点、疑点。由于学生没有参与教学目标的设置，教和学常常油水分离，教师讲的学生已掌握，学生的疑点教师不涉及。

2．问题的解决者主要是教师而不是学生。从“满堂灌”到提问教学是教学的一大进步，一定程度上调动了学生学习的积极性。但有一种现象不可忽视：相当一部分课堂只将问题当作组织教学的线索，主要教学内容仍由教师讲解完成，就整个思维过程看，学生仍是被动的接受者。或者有人把问题紧紧攥在手中，引导学生围着自己的思维转，看起来学生在积极思考回答，实际上被老师“牵了一回牛鼻子”，课堂的主人仍是教师。

3．唯教参是从，追寻“标准答案”，无视学生思维活跃的现象一定程度地存在着。化学学习本是最具主观性、创造性的学习，一味遵崇标准答案、削足适履只能使学生创造力萎缩，最终将引导学生走向思维僵化。

以上问题，有的是理念问题，有的是方法问题；但要解决问题，最重要的是教学方法和教学模式的改革。学会学习，学会解决问题比掌握知识本身更为重要，探索一种培养学生“发现、探究、解决问题的能力”的课堂模式已成为实现教学目标的必需。

二、课题的界定

1． 所谓问题是指学生不能理解、确定的客观世界中的矛盾。对学生来说不是常规的，不能靠简单地模仿来解决，可以是一种情景，它隐含的化学问题需要学生自己去提出求解，能引起学生思考和向学生提出智力的挑战，而答案又不一定是唯一的。

2． 问题解决是认知心理学和教育心理学研究的核心问题之一。当学生面临一种情景，即学生可以利用的已有知识和经验与行动目标之间出现空缺时，根据题目的给定条件，采用一定的转换方法克服障碍达到目标，这就是问题解决。

3． 问题解决教学模式就是教师根据教学目标、学生的年龄特征和认知规律将所学内容转化为一组组面向全体学生的序列性问题，由教师创设问题情景，以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲和主体意识，培养学生实践和创新能力的一种教学模式；也可以先通过学生的自学让学生提出问题，然后教师在其中选择一部分有价值的问题在课堂上让学生进行讨论解决。其中，教师或学生创设问题情景是本模式教学设计的中心环节。在问题情景的引导下，学生收集素材、资料，深思酝酿，提出假设，引发争论，进行批判性思考和探究，得出结论，通过应用又产生新的问题，使学生的思维不断发展、升华。

三、理论依据

1． 马克思关于人的全面发展的理论指出，主体教育是促进学生全面发展的基本途径。学生是教学活动的主体，而突出他们的参与性是凸现“主体”的关键所在。而问题教学模式作为一种自主学习模式，通过教师的引导、启发，由学生自己去认知，去概括，去获取知识，从而求得学生良性发展。可见问题解决教学模式的尝试是这一理论的绝佳应用。

2． 建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者。问题解决教学模式强调通过问题来进行教学，没有问题难以诱发求知欲，没有问题的学习是表层的和形式的，让问题贯穿于整个教学过程中。通过创设问题情景来生成问题，把学习过程看成是学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

3． 心理学基础。心理学家鲁宾斯坦说过：“思维通常开始于疑问或者问题，开始于惊奇或者疑惑，开始于矛盾。”初中生思维活跃，容易对物质的缘由变化产生深厚兴趣，而兴趣是学生产生求知的原动力。因此，采用问题解决教学模式是完全符合中学生的心智发展特点。

四、本课题研究价值及创新之处 1．本课题研究价值：

⑴使学生通过实践的研究、创设问题情景、解决实际问题，逐步形成探究、批判和创新精神，以适应知识经济时代对人才素质的要求。⑵提高师资队伍的建设。要求教师对学生已有的知识经验和教材内容全面、科学的分析，才能在新旧知识的接合点上，在学生最近发展区上通过提高，进行针对性教学。

⑶建立平等互助的师生关系，教师不再作为知识权威将预先组织的知识系统传递给学生，而是要与学生共同展开提出问题，解决问题探究知识的过程，在过程中建立合作伙伴关系。

2．可能创新之处：凭借新颖有力的问题情景来推动教与学，凭借问题解决教学来培养学生的问题解决的意识，训练问题解决的思维方法，从理论形式上形成初中化学问题解决的教学模式。

五、研究目标

1． 提高学生高层次化学思维能力，促进学生智力的发展，帮助学生建构灵活的知识体系，形成良好的认知结构，培养学生解决问题的能力。

2． 提高学生的自主学习能力和合作学习能力；培养学生良好的学习态度，增强学生在学习中的积极情感体验。增强教师的教学设计能力、教学调控能力。

六、研究内容（四个子课题）

1． 通过实践和研究，摸索出一套行之有效的问题解决教学模式的流程和结构。探究出该模式的流程和结构，使教师思维有序，思考依据，少走弯路，达到事半功倍的效果。

2． 问题情景创设的研究。问题是问题解决的源头，没有问题，学生就不会有问题解决的思维活动。爱因斯坦说：提出问题比解决问题更为重要。在实施问题解决教学模式的过程中，教学设计的重心环节是问题情景的创设。因此，问题情景的创设是教师准备和实施问题解决教学模式的着力点，必须花大力气进行深入的研究。研究探讨的主要问题是：⑴创设问题情景的原则；⑵创设问题情景的途径；⑶如何创设最佳问题情景，使问题解决教学发挥更大的功效，有利于基础差的同学。

3． 问题解决教学实施的方法和途径。在创设情景、提出问题后，如何解决问题成为教学的中心环节。这个环节包括学生自学、独立思考、相互讨论和教师点拨等几个方面，是一个求异和求同的过程。目的是让学生有机会直接参与寻求合作，从解决问题的过程中掌握知识、培养能力。4． 探寻影响学生问题解决的因素及教学策略。

七、课题研究原则

1． 科学性原则：课题方案的制订、课堂教学规律、学生心理认知特点等都必须尊重科学性原则，克服盲目性、随意性。2． 整体性原则：学科教师都必须参与到本课题的研究中，在着力提高自身素质的同时，面对全体学生，提高学生提出问题、分析问题和解决实际问题的能力。

3． 循序渐进原则：围绕课题的目标循序渐进地开展研究，使师生的知识、能力水平、人文素养等都得到较大的提高。

八、课题研究的方法

1． 文献研究法：收集、整理国内外与课题相关的资料，为本课题的研究提供充足的理论依据和经验借鉴。

2． 经验总结法：及时地对课堂创新教育实践工作中的经验进行总结。

3． 观察法：严格按照观察法的基本步骤有目的、有序地对课堂教育创新实践中的师生表现和效果进行观察、汇总和分析。

八、课题研究的主要绩效

（一）.在一定的程度上促进了学生的主体发展，对老师的备课也是一种挑战性工作。

在最初的问题解决教学模式化学教学中，我们发现他们一般依赖于老师向他们提出的问题，而不会主动地去发现问题、提出问题。当老师设置了问题情境，让学生通过探究来解决问题时，学生多半会到教材中找现成的方案，很少有学生能创造性地去设计新的方案。通过学生在有限的时段（初三还不到一年）的化学问题解决教学模式课堂教学，学生在学习主体发展上得到了一定的提高。当然课前老师对收集学生的方案进行批阅是一定要的，所以课前老师的功夫要下的足。由于学生学习方式也得到了一定的转变，同时也促进了学生的主体发展，发生在学生们身上的悄然改变，让我们相信，我们的课题研究取得了一定的成效。

1、化学教学中问题情景的创设

思维的本源在于问题情景，而且以解决问题情景为目的。化学课堂教学过程应该是不断发现问题、解决问题的思维过程。解决问题首先要发现问题，发现问题既是思维的起点，更是思维的动力。因此在化学课堂教学中努力创设恰当的问题情景，通过问题引起学生认知的冲突，启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学，就能充分调动学生学习的主动性，促使学生学习能力的形成和发展，达到自主学习的目的。(1)、问题情景的创设原则

诱导性原则。在创设问题情景时，一定要保证新设情景能激起学生的认知冲突，启发学生的积极思考。因此创设问题情景时，最好要造成学生心理上的悬念，从而唤起学生的求知欲，激起学生的学习兴趣，将学生带入一种与问题有关的情景中，使他们产生积极思考的欲望。

层次性原则。创设“小步距”问题情景，注重问题的有序性和阶梯性。认识事物的过程是一个从简单到复杂、由易到难循序渐进的过程。因此在教学中创设问题情景应尽可能有层次、有梯度，考虑好问题的衔接与过渡。创设“小步距”问题情景，就是要善于把一个复杂的，难度较大的课题分解成若干个相互联系的子问题，或把解决某个问题的完整思维过程分解成几个小阶段。

可接受性和现实性原则。以学生已有的知识经验为基础，选择的问题情景素材应当与学生现有的知识水平和认知能力相适应，使学生的学习处于学生的最近发展区。同时还要注重贴近生活和生产实际，使学生认识到化学学习的现实意义，认识到化学知识的价值，这样也更容易激发学生的好奇心和求知欲，使学生积极主动地投入到化学学习中。

开放性和发散性原则。以问题的“变式”体现问题情景创设的开放性和发散性原则。良好的问题情景不应当是“标准的”，即具有典型的模式，而应当具有“变式”性，即问题情景的形式和叙述可以不断变化，而基本原则和本质属性保持不变。变式性问题往往注重揭示条件性知识，注重的是方法。

矛盾性原则。学生做练习或解答问题时，往往受原有的知识经验或思维定势的影响，对遇到的新问题“想当然”地进行分析，从而导致错误的结果。因此在教学中，有意识地设计一些“出乎意料”的实验，让学生发现自己的错误所在，在“错误”中激化矛盾，产生问题情景。

（2）、化学教学中问题情景的创设途径

通过观察或分析自然现象形成问题情景。学习物质的变化时，生活举例：玻璃杯摔坏、纸片撕碎；播放视频图片：冰山消融、钢铁生锈、电热丝通电前后变化；演示实验：纸张燃烧、蜡烛燃烧及蜡烛的融化等等，说明我们身边的物质总是在不断的发生着变化，那么这些变化有什么不同？如果要将它们分成两类的话，应该怎么分？ 从这些自然现象中发现问题，创设情景。

通过实验形成问题情景。实验取材丰富，现象真实，启迪性强，极易唤起学生的求知欲，是化学教学中最为成功的问题情景。

通过“刨根究底”形成问题情景。一堂好课之所以能够紧紧地吸引学生的注意力，在很大程度上与教师设置的良好的问题情景有关。当学生在一个一个的“刨根究底”式的问题思考和解决过程中，对现成的结论或原理进行深层思考，问出所以然，能充分地感受到学习的愉悦感，他们会以一种积极的心态去学习，自然提高了学习的注意力。

借助“过程式”教学形成问题情景。“过程式”教学的宗旨就是让学生尽可能参与到每一个具体知识、方法、规律等结论的形成过程中来，变教师的讲授奉送为学生的自我体验和自我发现，使学生能够在思维层面上得到有效的参与。

利用多媒体呈现问题情景。多媒体可以形象地将一些用言语难以表达的问题情景用精美的图片、视频、模拟动画、资料加以展示。增强了教学的艺术气氛和感染力，激发学生的情感和激活学生的思维，使学生进入一种特定的学习状态。

2、化学教学中问题解决的实施策略

学习的过程实质就是问题解决的过程，问题解决是学习的基本形式和最佳途径。弄清影响问题解决的因素、合理地利用影响因素并在问题解决教学过程中建立行之有效的教学策略，这不仅有助于学生学习活动的顺利进行，而且可全面提高学生整体素质。（1）影响问题解决的因素

个人知识建构方式。化学知识是学生解决化学有关问题的必要条件，但不是充分条件。在教学中可以发现，有些同学虽有一定的化学知识基础，但知识的建构方式简单化，在学习过程中，没有参与到知识的形成过程中去，其知识是通过无意义的简单的死记硬背而堆砌成的，零散而没有形成网络化、结构化，“结构化的知识才能体现出能力”。所以这些同学在解决化学问题时因知识没有活化而显得力不从心。为使学生知识的建构更合理、更有效，依据建构主义思想，化学教学应由重“结果”向重“过程”转移。重视学生对知识产生过程的体验和感受。教学就是让学生尽可能参与到每一个具体知识、方法、规律等结论的形成过程中来，让学生通过自主地参与知识获得的过程，亲身探索知识，使自己成为发现者，从中仔细领会这一知识产生的源头，发展过程和趋势，以及跟其他知识的互相关系，从而使知识结构化、网络化，为问题解决奠定良好的知识基础。

问题表征。问题表征是问题解决的首要环节，问题表征的深度决定着问题解决的进程。问题表征就是当面临问题情景时，能明确问题的症结所在并能准确地予以表述。问题表征水平的高低取决于学生接受和转换信息的能力，其中最主要的是去除多余信息、排除干扰信息的能力。学生在明确问题之后的首要任务就是要对问题进行正确的表征。没有表征，就不可能使问题得到解决，有了正确的表征，问题就有一半得到了解决。

迁移。迁移是指已有的知识经验对解决新问题的影响。例如，实验室制备气体实验分析思路：由气体性质→选取收集气体方法；由反应物的状态、反应条件及反应特点→选取气体发生装置；由气体是否对环境造成污染或有无潜在的不安全因素（爆炸）→确定气体是否需要进行尾气处理；由气体的性质及所含的杂质→选取合适的除杂剂。这就是正迁移，对解决新问题具有促进作用。而负迁移对解决新问题有阻碍或干扰影响。知识经验越丰富，概括水平越高，新旧情景间共同因素越多，学生能力越强，越易于将知识经验迁移到解决新问题的情境中去，促使问题解决，产生正迁移；反之，知识经验片面、概括水平低或使用不当，会妨碍问题的解决或把问题解决的思路引向歧途，导致负迁移产生。为提高学生迁移能力，在教学中应提倡“为迁移而教”，通过合理地引申知识，科学地运用变式，将知识迁移与方法迁移、思路迁移等同时并举，以促进学生迁移能力的提升。

定势。定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。在思维活动中表现为一种易于以惯用的方式解决问题的倾向。定势在问题解决中有积极作用，也有消极影响。当问题情景不变时，定势对问题的解决的积极的作用，有利于问题的解决；当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决。例如，化学中有一些规律性的结论，运用结论快速解决化学问题，这是受了积极的定势影响的结果，而不分场合的任意套用，使问题解决“砸了锅”，这是消极的定势影响的后果。为消除定势在问题解决中的消极作用，在日常教学中要注意对问题及问题指向从不同角度加以变换和阐释。有意识地设计一些“出乎意料”的实验，让学生发现自己的错误所在，在“错误”中激化矛盾，从而消除定势的消极作用。

功能固着。功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。这是学生长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。在教学中可通过设置开放性的问题或习题，进行发散性思维训练，如“一式多义”、“一物多用”、“一器多用”、“一题多解”等，可有效消除问题解决中的功能固着。例如，底部破了的大试管，在许多学生的眼中纯属一个不可再用的“废物”，但在具有创新意识的学生看来，却是一个“可用之材”：在底部有洞的大试管里放入块状的大理石，然后再套上一个带有止水夹的单孔胶塞的导管，插入装有稀盐酸的烧杯中，便构成了一个与启普发生器原理相同的简易气体发生装置。

动机。学习动机是学生为实现学习目标而萌发的一种内在的推动力量，是促使学生对问题解决的动力因素，它首先引起学习活动的开始，接着维持学习活动的不断进行，进而将学习活动引向深入。初中学生学习化学的动机有多种，其中对学生影响最在的是认知动机，即学生在学习化学知识的过程中对化学产生了极大的兴趣，期望认识并理解化学现象，渴求获得更多的化学知识。在化学教学中应特别注意通过自身的言行对学生认知动机的引导和强化。学生之所以喜欢化学，很大程度是受了教师的影响。化学教师的教学艺术和思维特征对学生学习动机的形成有较显著的作用。学生一旦从教师精湛的教学技艺中领悟到科学的富有成效的学习化学的方法和思路，从而表现出学习的计划性、目的性、特久性和独立性。同时，教师的品德、态度、情绪和师生之间友好的情感，对学生的赞许和恰当的评价等，都将对学生的学习起强化作用。这是推进学习的强大力量，教师应努力从自身做起，把握住激励学生学习动机的契机。

学生已有的问题解决策略。解决问题者在问题解决过程中必须激活和使用自己已经获得的某些认知策略。其实学生在解决化学问题中所激活和使用的原有的认知策略，也就是在解题过程或分析问题过程中的一些思维方法和策略，那么在教学中应少给结论，多给学法和策略的指导。

（2）问题解决的教学策略

让学生暴露问题解决中的思维过程。问题解决不仅与一般能力有关，更与元认知能力有关。元认知能力不同于一般能力倾向。如果一个人具有良好地元认知知识，那么即使他的一般能力不高，也能在问题解决过程中取得好成绩。元认知知识能弥补一般能力倾向的来足，它能影响问题解决，反之如果一个人不使用利于问题解决的元认知策略，那么即使他的一般能力倾向很高也不能得到有效而充分的发挥。在问题解决中进行元认知能力的训练，可以要求学生用“出声思维”解释自己的解题步骤的理由。根据大量研究发现，在解决问题过程中“说出理由”则会影响问题解决过程和结果。因为它能够使正常情况下短时记忆中不会有的一些信息进入短时记忆中，有利于从头脑中提取出与问题有关的新知识，并理解这些知识在解决问题过程中的作用。所以在问题解决中应通过让学生用“出声的言语”暴露问题解决的思维过程，从而引发元认知加工过程。

在问题解决中给学生以指导帮助。学生是学习的主体，但不能否定教师的主导作用，应在问题解决过程中给予学生以适当的指导帮助，以利于问题得到尽快解决。在指导帮助的时候，应从解决问题的相关知识、问题解决途径、问题解决思维策略等多角度出发，可以从以下方面进行指导：（1）提供背景知识，由于初中学生知识水平有限，给学生提供与问题解决相关的一些知识背景；（2）有序调用知识，学生尚不能做到有序地储存知识，在问题解决时不能有效地将所学知识与问题情景进行衔接，应教会学生有序地调用与问题解决有关的知识。（3）学会查阅资料，提供解决问题的相关信息来源，并教会学生利用工具搜索查阅信息；（4）进行学法指导，给学生以问题解决中的方法策略指导。如“实验室如何将含有泥沙和CaCl2的食盐加以提纯”的问题，可教给学生化学物质提纯的策略；（5）让思维发生冲突，针对学生在问题解决中的失误，提出引发学生思维冲突的问题；（6）进行元认知能力培养，给学生在元认知能力培养上的指导，向学生提出“如果„„那么„„”“为什么”之类的问题。

对问题解决过程做出评价。对学生的问题解决过程做出评价，既有对问题解决过程的形成性评价，又有对问题解决结果的总结性评价，但评价的重点主要放在形成性评价上。对问题解决过程进行形成性评价，首先能及时了解学生在问题解决中存在的问题，如学生的认知障碍、参与积极性、参与程度、问题解决的进展情况等，发现问题，及时调整和改进问题解决的策略；其次是通过形成性评价，加强在问题解决中元认知监控的作用，提高学生在问题解决中的元认知能力。问题解决的总结性评价主要是通过展示已解决的问题成果，回顾整个问题解决过程，从中积累问题解决的有效方法，形成问题解决的有效策略。在评价的方式上，采取学生自我评价与他人评价和教师评价相结合，评价的出发点还是以鼓励性为主。

（二）.教师的化学问题解决教学模式教学行为悄然发生了改变，促进了教师的专业化成长

教师从不知怎样从事化学问题解决教学模式的教学，到逐渐熟悉一般过程和教学方法。特别在课题研究的过程中，我们通过一节节的课题研究课，总结出了一些有效的化学问题解决教学模式策略：通过创设问题情景来生成问题，把学习过程看成是学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。帮助教师在实际教学中灵活运用，课堂上同学们的表现也与之前有不同了。

龚立群老师被命名为太仓市中学化学学科教改带头人，张蕴菊老师、曹蕴娥老师、许建锋老师被命名为太仓市教学能手。2007年江苏省信息技术与学科教学整合教学设计评比龚立群老师的《化学与环境》、张蕴菊老师的《微粒》、许建锋老师的《燃烧与灭火》、曹蕴娥老师的《金属防护回收》均荣获二等奖。太仓市初中化学教师命题竞赛中张蕴菊老师荣获一等奖，曹蕴娥老师荣获二等奖，许建锋老师荣获三等奖。许建锋老师的教案《定量认识化学变化》苏州市教育学会优秀教案评比活动中获三等奖。

龚立群老师的论文《影响化学化学问题解决的因素及教学策略》苏州市化学教学年会一等奖，《论化学教学中问题情景的创设》中国教育学会中小学整体改革专业委员会论文评比三等奖《化学教学问题解决的实施策略》在2007年江苏省中小学“师陶杯”教育科研论文评选中获三等奖。

苏州市25届化学教学年会龚立群老师的论文《问题解决教学模式在初中教学中的应用》，张蕴菊老师的论文《化学实验的实践与思考》均获二等奖，许建锋老师的论文《科学方法在初中化学教学中的运用》获三等奖，曹蕴娥老师的论文《巩固教学的方法对初三学生化学学习效果影响的实验与分析》获交流奖。

2008年张蕴菊老师的论文《初中化学教学中关注图片的作用》在省教育学会论文评选中获一等奖；张蕴菊老师的论文《反思、鲜活你的探究教学》在江苏省第十届 “五四杯”教育科研论文评选中获二等奖；许建锋老师的论文《为有源头活水来》在省教育学会论文评选中获三等奖；曹蕴娥老师的论文《初中化学概念学习过程的研究》在苏州教师专业发展研究会教育教学论文评比获三等奖；苏州市26届化学教学年会曹蕴娥老师的论文《拨云见日集腋成裘》均获二等奖。

龚立群老师的教学设计《水的净化》中国教育学会优秀教案评比活动中获二等奖；江苏省第六届教师现代教育技术多媒体课件评比许建锋老师的《化学与环境》、张蕴菊老师的《化学与能源》分获二、三等奖；张蕴菊老师的《溶解度》教学设计获省中小学教学研究会三等奖。

2009年9月龚立群、曹蕴娥老师在苏州市教师把握学科能力竞赛初中化学教学科中荣获三等奖。

张蕴菊老师的论文《初中化学课堂中的“留白”艺术》在省“师陶杯”论文评选中获三等奖；张蕴菊老师的论文《久违了琅琅读书声》在江苏省教育科研论文评选中获三等奖；苏州市27届化学教学年会张蕴菊老师的论文《有一种爱叫放手——也谈自主学习》获一等奖；曹蕴娥老师的论文《“变”化学课堂》均获一等奖；龚立群老师的论文《化学教学中问题解决的实施策略》获二等奖。

江苏省第七届教师现代教育技术多媒体课件评比张蕴菊老师的《酸碱盐的复习》获三等奖；曹蕴娥老师和许建锋老师在太仓市初中化学实验技能竞赛中获三等奖。

六、问题探讨

由于初中化学学习只有初三一年的时间，并要面临中考，学生时间紧，任务多。而化学问题解决教学模式教学由于其开放性、灵活性的特点，开展时花费的时间多。但学生们还是感觉到想做探究却苦于时间紧的无奈。同时，在三年的研究过程中，我们研究的初三学生每年都在更新，虽然这在客观上为对比性研究提供了许多第一手的材料，但同时也制约了本课题研究的深度。

在研究过程中，虽然课题组成员有针对性的学习了大量的理论书籍，但总感觉理论知识很不够。这也使我们在研究过程中曾经一度茫然失措。经过市、区理论组专家们的亲自点拨指导，受到许多的启发。在新一轮的研究中，全组成员仍迫切需要更多地理论学习，以更有效地开展研究。今后还需加强学习，争取在新的一轮实验中取得更好的成绩。

总之，我们能取得这样的好成绩，是我校的化学教师的共同协作努力的结果，当然也与学校的正确领导有关，更重要的是市教科研中心所提供的很好的科研课题给予我校研究也是离不开的，我们对今后的课题研究还要继续，对有不同的困惑还要探索。

第五篇：问题解决教学设计

问题解决

（三）教案

大坪小学 邓丽

【教学内容】

西师版教科教材第29页例3，课堂活动第3题。【教学目标】

1．学生经历“求最多或最少”的数学问题的解决全过程，掌握这类问题的特征及解决方法。

2．通过解决问题，提升学生理解稍复杂题意的能力以及分析问题的能力，发展学生的思维水平。

3．在运用生活经验思考问题的过程中体会数学与生活的密切联系，培养学生学习数学的兴趣，帮助学生树立学习自信心。

【教学重难点】

教学重点：掌握“求最多或最少”的数学问题的特征及解决方法，能分析数量关系，选择解决问题的策略。

教学难点：学生理解当总价相同时，什么情况下卖出的物品数量会最多或最少？

【教学准备】 备课 【教学过程】

一、情境引入

1．感受总价一定时，数量与单价之间的关系。

王阿姨和张阿姨在超市花了同样多的钱买牛奶，王阿姨买到了12盒牛奶，可张阿姨却只买到了4盒牛奶，聪明的小朋友，你能告诉我这是为什么吗？

单价×数量=总价 越高 越少 不变 越低 越多 不变

从这件事中我们可以看出，在总价相同的情况下，如果单价越低，所买到的数量就（越多）；反之，单价越高，所买到的数量就（越少）。

2．揭示课题

看来，花钱消费里藏着大学问呢，今天我们就来学习解决跟消费有关的问题。板书课题：解决问题

二、探索新知 1．教学例3（1）情境引入

同学们，你们喜欢看电影吗？如果你要去电影院看电影，你最关心的是什么？（票价，电影是否好看，时间等）

如果你是电影院的经理，你最关心什么？（电影票的定价，票房收入等。）那电影院的票房收入跟什么有关呢？

讨论，得出：电影院的票房收入跟票价和入场人数有关。下面我们就一起前往小剧院，看看那里的演出收入如何？（2）理解题意

请仔细观察情境图，你知道了哪些信息？提醒学生票价的信息不要漏掉了。看完题目中的信息后，你有不明白的地方吗？ 有谁能解答刚才同学提出的问题？（3）分析数量关系

本场票房收入2300元，全场的座位是否卖完了呢？（没有卖完）你怎么知道座位没有卖完？（如果全部票卖完，可以收入10×100+30×50＝2500元，而本场收入只有2300元，说明有空位）

这道题要求“本场观众最少多少人？”这里的“最少”是什么意思？ 讨论得出：由于两种票价不同，要使人数最少，就是票价高的甲票要全部卖完，然后再卖乙票。

（4）列式解决

要求本场观众最少多少人，你会解答吗？请同学生试着列式解决。反馈学生的做法：

乙票（2300-30×50）÷10=80（张）10×100+30×50=2500（元）80+50=130（人）（2500-2300）÷10=20（张）50+100-20=130（人）学生出示自己的解法，并说出解题思路。集体评价。（5）验算

得出的结果对不对，你可以怎样验算呢？（把人数代入题目中，看卖出甲票所得的钱和卖出乙票所得的钱的总和是不是刚好2300元。）（6）小结

回顾刚才解决问题的过程，要使买票人数最少，我们的解题思路是怎样的？ 2．补充例题

（1）如果本场票房收入为2200元，那本场观众最多有多少人呢？（2）理解：人数最多是什么意思？

（3）学生独立解决，教师巡视，帮扶学困生。（4）学生反馈解题思路和方法，集体订正和评价。3．小结反思

刚才解决的这两个问题有什么特点？解决时要注意什么？

当已知总收入的情况下，要解决卖票的张数最少（或最多）的问题，我们要抓住题目中的关键词“最少”（或最多）进行分析，理清解题思路。解答后还可将答案代入题中进行检验。

三、巩固提升 1．课堂活动第3题。

（1）每天往返一次是什么意思？月票是什么意思？

学生独立解决，集体订正。

思考：在什么情况下，买月票与买单程票的价格是一样的？

交流后，强调36元按单程票算，可以买9天的。9天以内，买单程票合算；超过9天，买月票合算。

2．补充练习

春苗书屋新进了《上下五千年》精装20套，简装30套。精装80元/套，简装30元/套。王老师为学校图书馆购这种书共花了1540元。他最多买了多少套？

四、课后作业 练习七的第6题

五、课堂总结

今天解决的问题有什么特点？解决时要注意什么？你有什么收获？