第一篇：语文教育要回归人本教育
语文教育要回归人本教育
新世纪课程改革的“灵魂”是什么？
能否用这样一句话来概括：让教学回归教育——从“文本教学”回归“人本教育”。
因而，新课程摆在教师面前的首要问题便是理念的转变，角色的转变。因为新课程实施的是“人的建设”。
所以，新课程呼唤教师打开学生的心门，走进学生的心灵。教师必须有两串钥匙；一串钥匙挂着“尊重”、“保护”、“关爱”，一串钥匙挂着“唤醒”、“激励”、“发展”。
雅斯贝尔斯曾说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”只有人与人之间心灵的对话、完整人格的交流，学生才会体验到做人的全部尊严，才会享受到被人尊重的生命快乐，才会使师生关系具有“教育意义”。
苏霍姆林斯曾有一个十分精彩的比喻：“要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生的心灵。”许多教师缺的不是知识，而是对学生的情感和爱。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上，建立在宽容与乐观的期待上。
人都是渴望与别人亲近、被他人赏识的。左思写成《三都赋》，被皇甫谧发现，为之作序，才获得“洛阳纸贵”的盛誉；普希金得到茹可夫斯基的赏识，后来成为“俄罗斯文学之父”；凡尔勒的科幻小说得到第十六家出版社的赏识，才得以蜚声世界„„
教师应蹲下来了解学生的世界，关注他们的喜怒哀乐，参与他们的学习、生活，参与他们的游戏，甚至闲话家常。教师应多方位地向学生展现自己，不只展现优点，还要勇与暴露不足，让学生觉得老师不是金光四射的“神”，而是普普通通的人，有血有肉；最理解他们，同他们最近。
新课程要求教师不再仅仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者，不再是真理的化身、绝对的权威。教学不是强迫，不是命令，而是钻进学生心灵世界，去寻找、激活好学上进的积极因素，创造种种环境条件。刺激学生产生求知的兴趣和探索的愿望，让学生动脑、动手、动口，在活动中学习，在互动中学习。
新课程期待着这样的学生；做应用题喜欢一题多解，写作文爱选新奇的开头和结尾，画画时不小心溅了一滴墨水，会想方设法让它变成一个美丽的图画„„因而，教师必须像导游，在观览与探索中，“导”激发“游”，“游”催动“导”，问题不断产生，风光不断变化。最终，学生真正掌握人类最重要的武器：一双慧眼，一颗慧脑，从而从书籍走向生活，直至去阅读宇宙这部大书，成为真正的学习者和创造者。
“征服珠穆朗玛峰是人类的夙愿，但我们不能因此要求所有的学生去攀登它。”学生是有自己的性格、自己的志向、自己的智慧的独立的人。让我们带着真诚、热情、平和走进新课程，让我们用理解、尊重、信任、欣赏、期待的钥匙开启多彩而生动的明天！让学校成为无墙的乐园，让知识富于吸引力，让书籍成为学生的密友，让作业成为学生游艺的平台„„
第二篇：人本教育
“人本教育”读后感
最近读了几篇有关教师素养的文章:《以人为本师德观的本质》,《读书:教师职业的起码底线》,《矛盾与为难—谈教师素质》,感受颇深.在商品经济浪潮下,物欲横流的世界中,教师往往会感到价值天平的失衡,而教育是一个国家的兴衰之本,全国1100万教师,教师支撑着国家的命运,许多家庭的命运,因此教师素质的高低直接关系着一个民族的兴亡.那么,在新的时代,如何提高教师素质呢
首先,应具备以素质教育观为核心的观念素质,这是教师的灵魂.“观念是行为的先导”,我们谈素质教育是要求教师要从人的角度去看待学生.而一个人的能力有十种,即语言,数理逻辑,运动,空间认知,音乐,自然,自省,人际交往,生存,灵性与价值(思想).我们平常意义上的优秀生只是前两种能力比较发达罢了.我们在长期的教学中以此为衡量的依据,势必会扼杀一大批学生,所以作为一名教师应当不断的学习,认识到素质教育的真正含义,从人性的角度去考虑,你会发现调皮的学生是未来的画家,运动员,音乐家,哲学家……
其次,应具备以献身精神为主的政治思想道德素质.我说这句话的意思并不是说教师只要精神不要物质,奉献并不等于毫不索取.我所讲的牺牲精神是指不为金钱,权利所动,能够安于清贫,踏踏实实地做一名教师.附诗一首与大家共勉“人不重我我自重,我看教师最光荣.若非教师费心血,你我才学尽是空.”
第三,应具备以精通教育科学为主的科学文化素质.作为新时代的教师,应不断更新知识结构.除了熟练掌握本学科的知识之外,还应当对教育科学知识,自然科学,社会科学,人文科学,网络技术有一定的了解和实际应用能力,可以说想做好“今天”的教师是非常不容易的.第四,应具备以创新能力为主的能力素质.《七一讲话》中明确提到了对学生创新能力和实践精神的培养,这说明对学生这两种能力的培养已经是教师必须重视的一个问题.我们设想一下,一个毫无创新精神的教师又如何培养出具有创新精神的学生呢 我们在教学中应当鼓励学生大胆设想,大胆发问,敢于怀疑,敢于标新立异.我只是从个人认识的角度谈教师素质的培养,随着时代的发展,对于教师素质的要求会相应变化.作为一名教师,一定要有“活到老,学到老”的精神和举动才行.
第三篇：2002年人本中心教育培训部工作总结
2002年人本中心教育培训部工作总结
2002年随着新奥集团发展战略目标的调整，燃气主业的转版成功，新奥企业纲领的修订，燃气控股新成员企业的不断扩充，培训部的工作重点做了相应调整，很大精力放在新成员企业管理干部的培训、新员工入司培训、基层骨干的培养及培训体系的搭建等。特别是在下半年进行的周六主题活动日的推动上做了大量基础工作，为主题日的顺利进行起到了一定作用。具体情况汇报如下：
一、培训部运作培训中心情况
1、高级管理干部培训
培训部按照今年的计划开办了EMBA高级管理干部培训班，学员人数为30人，共进行了七期，讲授了十几门课程，培训形式采用集中授课，该培训班预计明年2月份结束。培训部针对这个班从课程设置到教师选聘做了大量工作。学员由于工作原因出勤不能保证，也由于教学内容不能贴紧实际，使得该培训班的效果一般。但是通过这次办班我们积累了经验，为今后如何搞好高级管理干部的培训探索出了模式。
2、管理干部及业务骨干培训
培训部与集团各职能部门共同组织进行了新奥企业纲领辅导、企业管理信息化、专业知识、礼仪培训、服务理念等内容的培训。共进行了十五期，人数1200人次。此类培训属于专项短期培训，授课教师大部分是集团内部领导干部，内容有针对性，方式灵活，收到了成效，达到了学习知识、提高管理水平的目的，同时培训部也积累了教学资料，内部人员得到锻炼，明确了工作流程。
3、管理干部入司培训及新员工入厂培训
今年四月份人本中心成功进行了近70人的高级管理干部入司培训，时间为20天，培训课程有二十几门，新奥集团的高层领导全部担任了授课任务，培训形式采取讲授、讨论、感悟交流、座谈等多种形式。培训班结束后，培训部做了总结，整理了授课教师的讲课资料，并刻录讲课光盘，建立了管理干部入司培训资料库及模式，使培训工作系统化、程序化、标准化。
八月份进行了应届大学生入司培训，人数260人，时间15天。
另外，对今年新成员企业的管理干部、新员工分别进行了培训，共进行了十三期，人数900多人。虽然工作量大，但是通过材料汇集、建立模式使培训任务得以顺利完成。
4、专业技术培训 为提高员工水平，对员工进行了核心专长、核心技能的培训，共进行了四期，人数297人。
5、教育培训部共组织燃气控股后备干部培训班两期参训人数65人，为燃气主业发展初步做了人才储备。但这项工作还需完善，应与人力资源的开发与管理相结合。
二、专业集团及成员企业培训情况
2002年教育培训部在职能发挥上基本起到了检查、督导、服务的功能。培训部能够对管理干部的学历教育、外出培训进行审核、把关；对各成员企业的计划、月度计划进行审核、反馈，并对培训月度总结进行汇总、检查。培训部与专业集团在责权划分上不清晰，致使出现有的工作没人管，有的工作重复做等现象。
今年燃气控股有限公司根据形势发展需要主要进行了新企业管理干部及普通员工的入司培训，燃气管理模式的推广,ISO9000质量管理手册惯标。集团各职能部门针对本部门的工作情况分别举办了各类专项知识与技能培训，并深入到成员企业进行培训。另外，还举办了两期基层骨干培训。燃气集团的各级领导非常重视培训工作，特别是陈总担任了大量的授课任务。为培训的正常开展人力资源部设置了专职培训管理员来管理集团及成员企业的培训工作。
置业集团根据自己的行业特点，建立了培训体系。集团内部各职能部门在培训工作中作到领导参与讲课，计划有人落实，培训效果有评估等。特别是新奥贵宾楼在培训上自成体系，全年培训做到分级、分类，有计划，有目的，有专人负责，培训工作做得有声有色。
燃机集团今年也相应进行了各类培训，主要围绕安全质量、企业文化等方面。集团领导对培训工作很重视，由于培训没有体系的支撑所以培训工作没有形成系统，各单位的组织情况也有不同，实施落实方面存在着差距。
各成员企业基本上完成了2002年的培训工作，培训主要围绕企业文化、服务理念、9000文件惯标、安全质量、新技术新设备等方面培训，做到全员培训。各级管理干部为兼职讲师，培训形式灵活多样。但在培训质量上有待进一步的提高，特别是要解决培训教材、培训场地、培训设施及提高教师授课水平。
三、培训部内部建设情况
1、内部人员现状
培训部现有7名员工，其中主任1人，副主任1人，主任助理1人，培训管理员2名，事务管理员1人，高级讲师1人。今年培训部为了锻炼队伍采取了每月轮流负责制，轮流带班制度，使每个人都有成长锻炼的机会与空间。对新来的同事给他们压担子，使他们尽快适应环境，进入角色。培训部内部形成团结、向上、积极的团队作风。特别是在六、七月份的新员工入司培训，班次多，人员多，通过大家的共同努力出色的完成了任务，积累了培训经验，个人能力也得到了提升。在专业化管理上，内部人员存在差距，培训质量的评估不能有效进行。为了今后培训的发展形势需要，在人员结构上应做适当的调整和补充，尽快弥补在专业技能培训上人员的短缺。
各成员企业的专兼职培训管理员，在今年的培训工作中起到了牵头、组织、实施的作用，在培训组织中尽职尽责。由于培训体系的不完善，使得培训员的工作仅局限在一些事务工作，还没有真正发挥出应有的作用。
2、培训资料建设
《新奥燃气基础知识问答》已编写完成，并印出5000册；年底培训部整理出《领导干部导读汇编资料》汇集了领导干部在不同培训班上的讲话及文章十余篇，重新修订了《员工手册》，整理领导干部讲话资料三十余篇；刻录光盘20多种。
3、制度建设
为了适应新奥形式的发展需要，培训部对已有培训制度进行了检点，并对部分制度进行了修订，已修订完成《新奥集团员工培训管理规定》、《新奥集团外聘讲师报酬管理办法》、《新奥集团兼职讲师管理办法》，在修订过程中与和君培训体系进行部分衔接，并留出接口。
4、师资队伍建设
今年集团内部领导干部大部分都分别承担了授课任务，在培训中心授课的兼职讲师总数达80多人次，授课总量为550多学时。各成员企业兼职讲师队伍中专业技术类讲师资源较丰富，但管理类讲师欠缺。由于在队伍管理上还缺乏有效的制度保障，师资水平参差不平，在一定程度上影响了培训质量，所以师资队伍的整合将急待解决。
四、学历教育及外出培训情况
新奥集团今年共派出8名高级管理干部到北京社会科学院、上海同济大学、天津财经学院等地进修研究生学历；有170多人到外地进行短期专项培训。
五、主题日活动开展情况
新奥集团周六主题活动日自十月份正式启动今年已持续进行了三个月，培训部在主题日的推动上，主要进行了活动计划的审核、反馈表的汇总、电话追踪，并对每个月各单位的开展情况进行通报点评，虽然这些工作对主题日起到了一定作用，但是还缺乏强有力的措施，对暴露出的问题缺少解决办法，对活动的支持与服务还缺乏创新，有待进一步的解决。
六、今年工作中存在的主要问题
1、培训体系不完善。培训组织建设、师资整合管理、教材研发、制度建设等方面比较欠缺使体系出现断层。在组织管理上没有形成链条，三大集团只有燃气控股设有一名专职培训管理员，其他两大集团还是兼职，由于工作流程不明确，职责分工界定不清，培训体系不完善，造成培训工作没有形成分级分类的培训体系。
在师资整和方面，没有做到位，培训中只是根据培训内容、培训需要临时安排教师，在管理上缺乏计划性、规范性，而且授课质量没有评估反馈。
教材研发工作很欠缺，缺乏目标管理。另外制度建设与新奥的发展存在滞后问题。
2、培训与人力资源运作体系没有形成一体，缺乏目标的牵引。人力资源战略目标不明确，使培训工作目标不明确，存在着为什麽培训？给谁培训？培训目的是什麽？培训结果如何？这些问题还不清楚。
3、培训部在职能作用上没有充分发挥，对专业集团、各成员企业缺乏足够的支持与服务。培训部虽然尽了很大力量在建体系，但是缺乏组织保障，基础工作不牢固，培训体系没有基础支撑。另外在管理上能力上整体水平不高缺乏管理经验。
4、培训需求调查分析工作进行的不深入，造成培训工作针对性不强，效果不明显。虽然做了调查，但是局限在问卷调查上，没有其他有效办法，使得需求分析不准确。
5、培训评估有，但缺乏系统性，由于各单位状况不一，控制上缺乏手段，使有的培训流于形式。
综述，培训工作是一项系统工程，在人人受培训，人人培训人的培训理念的指导下，需要踏踏实实，下大力量打好基础。把培训落到实处，提高认识，真正把培训工作与企业的发展结合起来。明年培训部将以完善培训体系为重点，以干部培训为主导，以员工骨干培训为基础，拉动新奥集团培训工作，使培训部的工作上一个新台阶。
第四篇：“人本”理念下的教育反思.
“人本”理念下的教育反思(1)
【摘要】从理论上明晰“人本”的教育理念及取向是“以人为本”教育实践展开的重要前提。“人本”理念强调具体的人作为实践活动的出发点及其对人的价值，突出人的具体性、人与人之间的差异性以及人的发展的生成性。“以人为本”的教育应以人的具体性、差异性为出发点，淡化教育的标准化、符号化和理想化，从划一性教育走向差异性教育、从符号化教育走向自然化教育、从预设性教育走向生成性教育。【关键词】人本；以人为本；教育取向[中图分类号]G40作为以人为实践对象的教育，“人本”理念与教育的关系问题是教育理论研究不能不思考的。如果以“人本”理念来透视教育，现行的教育，从教育制度到教育实践，会是怎样的呢?如果教育真正体现“人本”理念，那么教育又应当是怎样的呢?一 教育“以人为本”的理据在思想史上，人本的哲学取向，其源可溯至普罗塔哥拉“人是万事万物的尺度”这一著名论断。普罗塔哥拉的论断乃是基于认识论的，它的意义在于确定了人在认识中的中心地位。从“人本主义”到“以人为本”或者说“人本”，核心的理念就从“人是认识的主宰”转向“人是实践的目的”。因而，“人是万事万物的尺度”这一命题就演化为“人是一切活动的出发点和归宿”。席勒在从本主义研究》中的论述可以看作是这一转向的标志。席勒说：“人本主义要求，人的整个本性应该被用来作为哲学必须全心全意以其为论证起点的整个前提，人的全面满足应该是哲学必须以其为目标的结论，哲学不应该借助一开始便抽象……来脱离真实的生活问题。”席勒的论述表明，无论是认识活动，还是实践活动，人在其中的两个基本的规定性并没有发生变化，即人的本性作为出发点以及人的需要之满足作为归宿。人的本性是一个人类理智几千年来所欲探求而未得答案的问题。就这个问题本身所蕴含的意义看，它所反映的是人对不同个体所具有的共同的规定性的把握意图，即人之成为人的相同属性。然而人的最大的相同点，在于人与人之间彼此不同，即人的差异性乃是人的本性。这样说并不意味我们在此抹杀人的相同的属性。相对于非人的存在，人有共同的属性；而相对于人自身，人在相同之中亦彼此不同。人有需要，这是人的共同属性；而人的需要在具体内容上则又彼此相异，这就是人的差异性。因此在这个意义上，人的差异性亦归属于人的本性。近代对人的理解是本质主义的，近代人是本质主义的产物。它从抽象的科学世界来看人，因而人是抽象的自然人或理性人。现代以来，这一观念已经发生变化，人们更多地基于生活世界来观照人，因而人是生成性思维方式的结果。现代人是生成的人。尼采说：“两种最伟大的哲学观点：a，生成、发展；b，生命价值观——这两者被我以决定性的方式糅合在一起。一切都在生成，在永恒地回归。”在这里我们可以看到“人本”理念的变化。本质主义以理性的立场来看待人及人的属性，人被抽象化和类型化。由此而导致在实践活动中，本质主义只考虑人的共同性而忽略人的差异性，此时实践的出发点便是抽象的人，而非具体的人。人本主义则基于“人本”理念强调人的具体化和差异性，突出具体的人作为实践活动出发点的重要性及对人的价值。“人本主义要包括个人心灵的全部丰富多彩的东西，而不是把它们全部压缩为一个单一的类型的‘心灵’，……还包括每个人的心灵的心理财富以及它的兴趣、感情、意志、抱负等各种复杂内容。”可以说，由于社会历史发展的惯性及思维的惯性，尽管哲学家们从不同的角度来阐发生成的观念，现实生活却仍然是以本质的观念而展开。“人本”理念的提出，可以看作是在实践中发出的向本质主义挑战的行动号角。“人本”理念不仅在出发点上与理性主义相对立，在归宿上也持有与理性主义者不同的立场。在“人本”的理念中，人的需要的全面满足是一切实践活动的最终归宿。一切活动为了“人”而展开的，人成为目的。而人的差异性决定了人的需要的多样性，兴趣、感情、意志、抱负在具体的社会实践活动中得到了最充分的关注，并提供一切可能的条件使其得以充分地展现。在“人本”理念的支配下，实践活动成为人的自我实现、自我价值体现的手段与工具，而非目的本身。具体的人在现实生活中得到尊重，社会则为人的地位与尊严的保证提供各种条件。人尽管是对象f生存在物，然而对象I生存在物却并没有因此而获得对人的控制。而在非人本的理性理念的支配下，人成为手段而非目的，成为被实践活动所控制的对象。人的尊严失落，人的价值被弃置，人被虚无化和精神化，人的受动性在虚无化和精神化中得到无限放大。二 当下教育的“非人本”表现以“人本”理念来观照教育，则现代教育明确无误地显示出本质主义的特征，还没有走出本质主义观念的阴影。随着工具理性的乖张、价值理性的湮没，教育愈来愈表现出非人本的特征。人是教育的出发点，教育的归宿是人，这一语序不同而内涵一致的命题，任谁都不会有反对意见，而且各种教育理论与教育实践的主张也都是从这一命题出发的。然而，看上去非常明确而又合理的命题，可能恰恰是问题的症结所在。同样是从此一命题出发，不同的视角观照下的“人”之本意，却可能会导致绝然不同的教育实践。以“人本”理念审视教育，则学校教育真的是以人为出发点和归宿吗?对现行的教育进行考察就不难发现，如果说它是以人为出发点和归宿，那也是抽象的而非现实的具体的人。非人本的教育在抽象的“人”的理念下，以普遍性取代个别性，以标准性取代差异性。结果是，作为教育对象的人在教育中失去了其应有的地位，而变得虚无化和精神化。以无差异的个体的存在为出发点，以某些外在的需求为归宿。标准化、齐一化、理性化成为其外在的表现形式。标准化本身即以共同性为其基本的前提。从教育形式、教育制度到教育内容，乃至于教育方法和教育手段等等，无不展示其标准化的要求。教育理论对“教育规律”的探索，则确定无疑地向所有的人宣示其为教育的标准化提供依据的旨趣；教育制度则是通过其对各种教育行为的约束而使得教育标准化由可能导向现实；教育形式与教育内容则对标准作出具体的诠释。外在的单一的教育目的则宣布齐一化的教育之合法性。在这里，教育的一切均以实现预先确立的教育目的为准则。教育评价则更以直截了当的方式宣告教育齐一化的态度。教育的理性化主要是通过教育计划及对学校教育在人的生成过程中所具有的无所不能的作用而表现出来。在这里，没有学校教育所不能够做到的，因而人的理性能够彻底地把握教育的发展规律，并且能够控制教育过程中所可能发生的各种影响因素。非人本的教育，以虚幻的理想人格或人的理想的发展状态为出发点，将把实现这一理想状态视为某一预成的过程之结果。这样，教育的结果不仅能够预知，而且教育过程本身在过程之先也可预知。一种可预知的过程在实践中就是一种流程，一种可控制的操作过程。事先的设计不仅能够保证这一流程的科学性与有效性，而且能够预先防范各种偶然因素的干预。在教育流程中，受教育者被抽象化地、技术化地被规定起来。受教育者的情感因素因与流程的理性设计相冲突而被置于被贬斥的地位。人的多样性也因此必须服从于教育流程的理性安排。非人本的教育重共性、划一而非个性、差异。作为教育对象的人之属性，可以理解为人所共有的属性，也可以理解为人所表现出来的差异性。非人本的教育理论与教育实践，并非是以单个对象的属性为其出发点，而是以对象的共同属性为出发点。它试图将复杂的教育对象归结为简单的整齐划一，其结果是差异的消除。抽象导致无差别的划一，而对抽象划一性的追求，则必然是抹杀个性和差异。教育的计划要求是这种划一的宏观表现，而班级授课制则是这种划一的微观形式。而在教育活动过程中，教育者只见到抽象的“人”，而看不见一个个活生生具体的人，有情有感的生命的人。因此，无论是在教育理论的论述中，还是在教育实践的言说中，学生是作为“对象”而存在于教育过程中的。作为对象的学生是一个总体性概念，而非是一个具体性概念。总而言之，教育的出发点已经不是具体的个人，而是抽象性的和划一性的人。划一性和抽象性成为真实的存在，而差异性和个别性则成为被排斥被压制的对象。当代教育所面临的真正矛盾和症结正在这里。划一与差异、共性与个性、预定与生成，构成当代教育需要解决的且在实现中存在的矛盾关系，也成为“人本”教育走向实现的出发点。三“人本”理念下的教育取向(一)从划一性教育走向差异性教育实践“人本”教育，首先必须要在人的观念上取得突破，从本质主义的人性观转向生成主义的人性观，把具体的而非抽象的、现实的而非理想的、差异性的而非划一性的人作为教育的目的和出发点。这其中，受教育者的差异性作为教育的出发点，对于“以人为本”的教育，乃具有决定性的意义。当把差异性作为教育的出发点时，教育者必然会时刻反思并警惕教育的标准化、划一化、理想化，并因而时刻警惕教育所可能带来的非人本的倾向。人的差异性表现为通过遗传而得来的各种天赋的差异，也表现为在后天的环境下而形成的兴趣和爱好的差异。在确定人的差异性存在的前提下，教育仅仅是为人的差异性得以充分展现而提供条件，而不是为抽象划一性的人制定标准。在尊重差异性的前提下，借助于教育的力量，人能够自由而充分的发展。只有在尊重差异性的前提下，人的个性才能得到充分地展示，人的创造力才能够得到充分的表现，人的主体意义也才能得到真实的体现。尊重人的差异性意味着，教育只是人的存在。它不是与人的发展相分离的，而是人自身发展的组成部分。现实的或真实的教育，是与人发生关联并被纳入人的生活范围的、因而是对人有意义的教育。差异性教育要求教育者必须充分发挥其教育机智，在标准化的结构框架内合理地因材施教，以使所有置身于标准化情境下的受教育者都能够发展其个性。(二)从符号化教育走向自然化教育从抽象的划一性出发，则教育必然沦为符号化教育。符号化教育使个体生活于一个符号世界中。它以逻辑、理性、抽象和划一为指向，以符号为教育的媒介，突出理性与本质、突出抽象与划一，是本质主义人性观在教育中的反映。符号化教育的前提是人的符号化，即人作为抽象的存在。所谓自然化教育，乃是指个体在生活之中，通过日常的人际交往而获得的对世界、社会和人自身的认识的无意识的发生过程。人们有关道德规范的接受或认可之研究，已经充分地证明环境浸染在人的道德发展中的作用。承认自然化教育在人的发展中的地位和作用，即表明人的发展的某种状况，并不完全取决于以符号媒介的教育形式，在某种程度上，它更是取决于个体对社会生活的参与及与他人的交往。在这里我们可以看到，发生在我们每一个人身边的自然而然的社会及生活对人的教育意义。人类教育的发展史，为人本取向的自然化教育提供了充分的理论资源和思想资源，应该成为当代教育的精神支柱。裴斯泰洛齐、卢梭、杜威乃至雅斯贝尔斯等伟大的教育思想家们，对此已经作出过深刻的反思并提出了在我们看来仍然具积极意义的建议。在诸多近代教育思想家们看来，与大工业生产和生产社会化相适应的符号化教育，虽然一方面满足了社会和经济发展的外在要求，却也带来了诸多意想不到的弊端和问题，其中最为突出的问题，就是教育活动中人的消失。尽管这些思想家所基于的哲学观及社会观有很大差异，但仍然可以为我们解决当代教育的非人本问题提供许多启迪。然而，当我们倡导自然化教育时，却并不意味着要求教育背离马克思主义关于人的全面发展的教育思想。恰恰相反，它要求我们重新回归到马克思有关人的发展的学说。在马克思那里，人的全面发展是以社会分工的消亡为条件的。而在现代教育的理论思考和实践探索中，人的全面发展教育，乃是预设了人的全面发展是以教育为其条件的。人的全面发展条件的置换，一方面取消的人的全面发展的可能性条件，另一方面又提出了一个不可能的可能性条件，即符号化教育的存在。人的全面发展条件的置换以人的抽象划一性为观念性基础。结果只能是教育明知不可为而为之，最终只能以牺牲受教育者的个陛发展为代价。(三)从预成教育走向生成教育从生成创造的角度看，未来的不可预知性恰恰是生成与创造的前提。而不可预知性一旦被取消，则教育过程的创造性亦将随之而被取消。相反，生成的教育观则对此持批判的立场。这种教育观认为：“生成来源于历史的积累和自身不断重复的努力……我们生活在形成习惯的过去之中，不断形成和打破习惯是我们此在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一进步将是不可能的。”个体生活在社会之中，其内在的生成不能脱离社会环境因素对他的影响；这些环境因素会浸入个体的精神世界，从而形塑他的智慧与灵魂。然而这种形塑乃是一个无意识的过程。其中个体与之交往的他人之思想与习惯对他的灵魂的教育有着重要的意义。个体还是一个独立的存在，每一个个体都有着自己的精神世界。在个体既往的经历与经验中所获得的各种无意识的思想和习惯，是个体继续生成的基础。然而，个体要获得生成，需要其自身的不断努力。所谓“自身不断努力”，是一种“自我训练”“自我教育”“自我交往”，而不是预成论所设定的外在的训练。外在的训练只会使个体沦为他人意志的工具，并使个体沦为被操控的对象。教育即生成，完全消解了传统教育的严格计划性及控制性的特征，从而使教育进入一种民主平等的时代。它强调外在的社会环境之无形的影响及个体自身的自我努力。如果教育即生成，那么，教育就应当努力地运用这种社会的各种生活方式，引导儿童不断自觉努力。苏格拉底的对话与问答是启发自觉努力的最理想的手段。在这种情形下，个体的个性与人性得以保存，人的精神生活和灵魂生活也得以发展。
第五篇：语文教育
一、创造教学情景，活跃 孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”他把学习中的“乐”提到如此地位，是有其根据的。应该怎样让学生成为学习语文的“乐之者”？首先应该在课堂教学中努力创造教学情景，在活跃课堂气氛这一环节上下功夫。“活跃”的表现形式最突出的特征即学生在教师指导启发下“思”和“言”的活跃，尤其是“言”的活跃。为此，备课时就根据学生实际水平的差异，设计一些难易程度不一，详略要求有别的问题，针对不同的学生分别要求；在课堂上，则根据学生的不同性格、语文能力，把握机会及时进行激发和启示，创造条件为学生的“思”和“言”提供机会，使他们产生“言”的欲望，从而达到激发学习兴趣，活跃课堂气氛的教学效果。
二、讲究授课艺术，培养学习兴趣
教师课堂教学成功与否，其标志之一即看其讲授的艺术（包括组织教学艺术和讲授语言艺术），较高水闰的讲授能够激发和提高学生的学习兴趣，活跃课堂气氛。从部分学生对语文学习产生厌学的原因分析，其中有教师方面的因素，如讲授语言枯燥无味，讲授方法千篇一律，只注重自己讲，而忽视学生听，长此以往，不但使本来就来就视语文学习为“苦”的学生产生不了兴趣，而且也会引起“乐之者”的厌学情绪，这是一个值得语文教育者引起注意的问题。
那么，如何讲究讲授艺术，培养学习兴趣呢？现就语基短文这些“趣味贫乏”、“教学两难”的课型谈谈体会。教师应该在充分备课的基础上，在课堂讲授时注意讲授方法和语言的艺术性。如职中语文第二册中的“逻辑知识——推理必须合于逻辑”这节内容，笔者在教学时，首先意识到像这样比较抽象的知识，更应讲究讲授艺术，课堂上学习“三段论”的“中项必须周延”这一规则时，首先出示一个错误的推理，即“鸟是卵生动物，鸡是卵生动物，所以鸡是鸟”。当这一例子出示后，他们感到怀疑，“是不是老师讲错了”。借此机会，我又将这一推理以郑重的口气念一遍，顿时教室里笑声四起。“是不是这个推理错了呢？如果错了，那么，它究竟错在哪？”一下子将学生的注意力集中到这几个问题上来了，对“知其所以然”产生了兴趣，随后，让学生再对照有关规则进行交流、讨论，最后请一位学生口答上述问题。实验结果证明通过好奇——自学——交流——解答这一活动过程，绝大部分学生不但对这一规则有了较深刻的印象，也大大地调动了学习兴趣。
三、结合专业特点，激发学习兴趣
职业学校有着双重的教学任务，在激发学习兴趣方面，许多教师在学生入学时及日常交谈中经常对学生进行文化课学习重要意义的教育，帮助学生认识基础课和专业课之间的关系，耐心教育固然重要，但根据学校性质和专业特点，只要注意了解专业课的内容和特点，并发掘文化课和专业课的彼此联系，将二者有机地结合起来，就能进一步培养学生的学习兴趣。
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