个体差异及其教学方法探析

第一篇：个体差异及其教学方法探析

个体差异及其教学方法探析

个体差异，也称个别差异个性差异，是指个人在认识情感意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理生理特点 它表现在质和量两个方面，质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低近代对个体差异的重视和研究源于生理学家和心理学家对个体差异的实验室认定1879年，随着心理学家冯特建立了第一个实验室，心理学家们在研究人类行为的共同特点时，发现对于同一刺激，各人的反应常常不同开始时以为这是由实验本身的误差造成的，但经过长时期的实验后，终于发现这种差异与误差无关，而是由被试个体之间的差异造成的随着这一发现，个体差异的研究引起了人们的重视随后，高尔顿卡特尔桑代克比奈斯腾等人对个体差异均进行了大量的研究

20世纪50年代以来，个体差异的研究逐渐被性向研究所代替性向（aptitude）作为某种特定情形下行为的预先倾向性或适合性，既包括能力，也涉及个性，既包括意动，也涉及情感，而且还暗含着个人与环境相互作用的特征，因此，在教育教学以及社会决策和规划的许多领域中均具有重要意义，受到了人们的普遍重视特别是克龙巴赫和斯诺的开创性研究，使之与教学紧密联系了起来，直到现在仍然是个体差异研究中的重要领域之一

60年代，有关动机的研究日益丰富和深入，进一步揭示出人类行为多样化的根源动机理论表明，由于人的需要不同，就产生了不同的动机，从而导致了不同的行为，而不同的行为反过来又强化了不同的动机如此循环往复，进一步巩固和扩大了个体之间的差异动机研究的重要意义在于，它将人的个体差异的研究从单纯的心理差异引向了社会性差异，由微观的个体差异引向了宏观的个体差异

70年代初，元认知研究的兴起，把个体差异研究又推上了一个新台阶1976年，弗拉维尔在认知发展一书中对元认知进行了明确的界定和系统的论述：元认知是认知主体对自身心理状态能力任务目标认知策略等方面的认知，它是以认知过程和认知结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知，其实就是人的自我意识自我控制和自我调节元认知在个体发展中具有重要意义，它对于更好地解释个体差异的形成与发展学生学习的差异性等，都是十分有价值的，从而极大地深化了个体差异的研究

90年代以来，随着科学技术的日益发展和各学科研究既纵深分化又综合贯通的趋势，对个体差异的研究也进一步微观化和综合化微观化，比如在个体的自我效能信息加工模式认知方式等方面的研究大量涌现；综合化，比如许多研究通过强调智力因素与非智力因素的统一，从环境与人相互作用的观点解释人的个体差

异的形成与发展等

近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学教育学中的一个热点问题，除学习风格内部动机认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视之外，性别差异和智力差异也一直也受到心理学的关注

二个体差异的影响因素

个体差异一个重要理论问题就是关于导致个体差异产生的变量是什么起初主要有两种观点一部分研究者支持个体差异的遗传决定论，即认为先天的基因或遗传因素决定了个体差异的主要方面比如：赫恩斯坦和默里（Hernstein, R.J., & Murray, C., 1994）的研究钟形曲线，便证明了智力的遗传理论另一部分研究者则支持环境决定论，他们认为后天的成长环境和经验才是决定个体差异的变量所以个体差异的环境决定论着重探讨影响机体发展的经验因素例如，埃里克森克兰普和特斯奇-罗默（Ericsson, K.A., Krampe, R., & Tesch-Rommer, C., 1993）提出了许多证明了音乐才能是练习的数量和质量的函数，他们认为至少10年的大量练习是产生音乐才能的主要原因遗传决定论和环境决定论的争论是心理学的古老话题之一，而且这

个争论现在仍在延续

事实上，遗传决定论和环境决定论都不可能单独正确地揭示的规律因为遗传变量和环境变量之间可能存在着非常复杂的交互作用一方面，遗传效应的发生离不开某种环境，即从来都不能单独起作用；另一方面，经验总是需要有某一基因背景的机体，因此基因和环境都不能单独起作用针对这种情况，赫布（Hebb, D.）提出应该以一种更加综合的方式来看待个体发展中的遗传和环境变量（Hebb 和Donderi1987）他建议我们应该考虑六个相互作用的因素，它们是：基因出生前的营养环境出生后的营养文化学习个体学习身体的损伤实证研究证明这些因素都是造成个体差异的因素（Hunt, Streissguth, Kerr & Olson1995）

三性别差异和智力差异

（一）性别差异

日常生活中，人们倾向于认为在小学和初中前期，女生学习成绩由于男生，在初中后期和高中，男生成绩优于女生；男生强于数理化，女生强于语文英语但是，这种说法缺少有力的科学证据麦克比和杰克科（E.Maccoby and C.Jacklin,1974）通过大量调查认为，男女学生智力和学科成就无显著差异而约翰逊（D.Johnson,1979）的跨文化研究揭示了男女学生成绩差异的另一面，见下表

不同性别学生阅读成绩的跨文化比较

性 别

取得优异成绩者

美国 加拿大 英国 尼日利亚 合计 18 18 18 18

（资料来源：D.Johnson,1976）

这一结果显示，学生成绩与其说与性别相关，不如说与社会发展水平和习俗有关

（二）智力差异及其教学组织形式

而智力作为影响学生学习最重要的认知因素，其个别差异直接影响着学生学习的速度和质量了解学生的认知特点，根据学生的个别差异进行教育教学，对于提高教育教学效果有重要意义

学生智力的个别差异主要表现在年龄类型水平和性别等方面

1.智力发展的年龄差异 个体智力随着年龄的增长不断发展，但发展的具体情况如何，早期智力发展与后来的发展是否一样？很多

学者通过研究提出了自己的看法

推孟在20世纪30年代通过自己的研究认为，智力发展在10岁前是线性增长，超过这一年龄增长速度开

始减慢，18岁停止增长

贝利（N.Bayley）所领导的伯克利成长研究（Bayley Growth Study）曾对相同被试在不同年龄阶段进行智力改变的长期追踪研究，得到了智力发展曲线结果显示智力发展在12岁前接近线性增长，而12岁到20

岁仍然是个体智力继续迅猛发展的时期

韦克斯在编制智力量表的同时，用标准化的智力测验分析了从7岁儿童至65岁成长的智力发展状况，结果发现，20～34岁是智力发展的高峰期，此后逐渐缓慢下降直到60岁，60岁之后迅速下降 因此，人们一般认为，儿童青少年时期是智力快速发展的时期，20～35岁之间智力发展保持一种高原水平，之后开始下降 2.智力发展的类型差异

智力的个别差异是普遍存在的现象，除了上面所说的年龄差异之外，还表现在其他诸多方面根据个体在知觉记忆表象思维和言语等活动中的特点和品质，智力表现上的类型差异可分为(1)分析型综合型与分析-综合型(2)视觉型听觉型运动觉型与混合型(3)艺术型思维型与中间型

3.智力发展的水平差异

心理学研究表明，人的智力分布近似常态分布，有些人智力发展水平较高，有些较低，而大部分的人智力

属于中等水平4.智力发展的性别差异

虽然人们一直都对男女性之间智能表现上的差异，以及这些差异产生的原因颇有兴趣，但既有的研究并未

给这个问题充足的和令人满意的回答

一般认为，男女智力总体上无差异早在20世纪30年代末英国学者麦克米肯（MacMeeken）就曾以团体智力测验施测于整个苏格兰各年龄儿童近9万人，结果发现两性间智力无显著差异；然后又用斯坦福-比奈量表测量并比较了其中四组同一天出生的儿童的智力，结果也说明两性间无显著性差异其后大量研究均表明，男女两性在智力总体平均分数上基本一致，若考虑社会文化的潜在因素，男女两性在智力总体上并没

有可靠的差异

然而，有研究发现，男性智商的离散程度较女性大，男性智商分布较离散，女性智商分布较均衡也就是说，男生中智力处于两端的人数比例高于女生，女生则更多处于中等水平

为了适应学生的智力差异，常常采用两种教学组织形式，一是同质分组，另外一个是留级和跳级 同质分组是最早用来解决同一班级学生智力和知识程度差距悬殊的方法之一所谓同质分组，就是按照学生的智力或知识程度分校分班或分组我国从初中开始分重点学校和非重点学校以及前几年有些学校搞的重点班和非重点班，性质上都是同质分组优越性：同质分组有利于缩小班内学生之间的差距，便于用统一的进度和方法进行教学，在一定程度上可以提高教学质量局限性：很难找到一种理想的分组标准；客观上给学生贴上了不同的标签，容易使程度高的学生骄傲自满，使程度低的学生感到羞辱和受挫对策：在常规教学班内可采用灵活分组的形式例如，为了便于分组辅导，老师可按学生程度将全班学生临时分为若干组，根据各组学生实际，采用不同的方法和进度进行辅导，也布置不同难度的作业 留级和跳级也是缩小班内学生差距的方法留级的目的，是让学习成绩差的学生有第二次学习的机会去掌握之前尚未掌握的知识但教师必须做好被留级学生以及家长和同学的思想工作，让留级的学生得到更多的温

暖和关怀，树立自信

四适应个体差异的教学原则和教学方式

在教育学教学论中，对个体差异进行研究，主要目的在于为教育教学服务教学活动应是以人的发展为中心的活动在以班级授课为组织形式的教学中，同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一 自古以来，人们一直在寻求一条能较好地处理个体差异与教学之间的关系的有效途径，其中，影响较大的是因材施教的教学原则与各种个别化的教学方式

（一）因材施教

因材施教是我国古代就已提出的一种处理教学中的个体差异的教学原则和教学方法早在2000多年前，我国著名思想家教育家孔子，就积极倡导并十分重视因材施教由于孔子在教育教学中因人而异地选择教学内容和教学方法，朱熹就将其概括为：孔子施教，各因其材，后来简化为因材施教，成为我国古代教育教学的一个突出特点和优良传统

今天教学论中所讲的因材施教，其含义与古代的基本相同，主要包括三个方面：一是教师要了解和把握学生的个性特点学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长

从以上可以看出，因材施教的本质和关键在于，教师在教学过程中，要了解摸清每个学生的个性需要优势弱势和已有的知识基础等，然后从学生的实际出发，采取不同的措施，有的放矢地进行教育教学

（二）个别化教学

在班级授课制下如何处理好学生的个体差异？人们就此问题进行了许多有益的探索个别化教学模式是其中

最有影响的一种尝试个别化教学方式主要有：

1.个别指导教学

个别指导教学（Individual-GuidedEducation,IGE）是由美国威斯康星大学个别化研究发展中心开发的一种个别化教学模式其要点为：（1）确立适当而明确的教学目标教学目标既有固定的，又有变化的，由学生家长学校管理人员教师共同商定，并因不同社区学校学生而异（2）教学评价视需要而定，并非每周固定（3）根据学生的个性与需要灵活调整学习内容形式途径等（4）学生自己实施学习方案（5）在进行班级教学时，开展充实性与补救性的教学活动前者为提前达标者学得更多而设，后者为滞后达标者补课而备（6）及时反

馈信息

从总体来看，个别指导教学的主要特征在于其教学目标内容评价等都是灵活机动的，它要求学校家庭社区

协调一致，同时比较充分地发挥了学生的自主性

2．个人化教学系统

凯勒的个人化教学系统(PSI)，又称为凯勒制，是由美国哥伦比亚大学的心理学教授凯勒（F.S.Keller）及其同事开发实验的一个强调学生自我控制学习速度，以适应个人差异的个别化教学方案这一方案是建立在行为主义的强化原理和程序教学理论基础之上的1968年，凯勒在美国心理学会年会上正式提出了凯勒个人教学计划，其大致步骤是：（1）每单元学习之初，学生一方面有机会听到教师的介绍学习方法并激励动机的讲演，另一方面会收到单元学习指南（2）学生按照指南自学教材，可以自己选择学习地点和学习时间（3）单元学习结束时，学生必须通过本单元的考试，方可学习新单元（4）学习速度由学生自己确定（5）

由教师和学监（学生监考人）评定单元考试成绩

PSI课程一般较适合于年级较高独立性较强的学生，小学生和依赖性较强的学生实行起来比较困难在考虑教学中的个体差异满足学生的个别需要等方面，PSI课程确实富有创造性但在从实验走向实践中势必遇到很多困难，甚至不太可能因为这一模式使学校的功能和特征弱化乃至丧失了，不仅造成了教学效率的低下，也带来了教学质量上的许多问题实施凯勒制的很多要求，如教师助理测量评价等也难以达到

3．个别指示教学法

个别指示教学法（IPI）又称为个别处方教学模式它是由美国匹兹堡大学的鲍温教授格拉泽教授及其同事提出的，是当前很受欢迎的教学方式之一这一个别化教学的主要程序是：（1）根据学习者的能力需要和学习情况准备教材及教学媒体，详细诊断学生的学习情况（2）根据学生的学习结果设计个别指导的内容和程序，保证每一名学生获得最优的学习效果

IPI已在美国和其他一些国家的成百万学生中使用，深受学生和教师双方的欢迎

4．掌握学习

布鲁姆认为学校教育必须考虑学生作为人的特性，其中个体差异是一个重要的方面他认为学校教育的最大痼疾在于使学生频频遭受挫败，丧失了对学习的热情他的掌握学习理论就是针对这一弊端而提出的掌握学习的实质和步骤为：（1）将教材编成一系列教学单元（2）明确各单元的教学目标（3）在班级内进行教学（4）开展形成性评价（单元测验），诊断学生的学习困难（5）对有困难的学生进行补救教学（6）期

末进行终结性评价（7）利用评价结果改进教学

掌握学习是在汲取和借鉴许多教学思想和教学理论的基础上形成的一种对待学生个别差异的教学理论和模式，较之其他个别化教学模式，有了很大进步，并在实践中取得了良好的效果，但同时也受到了不少批评 以上几种不同的个别化教学模式都是在不同的背景下产生和形成的，基本目的都是为了解决现代学校教育中忽视学生个体差异的问题，但结果都不甚理想甚至有学者认为，个别化教学是背离教育宗旨的，因为个别化教学常常将教学方法目标内容及教材错误地匹配，造成了在小学儿童的整个教育计划中忽略了某些最基本的元素在个别化教学中，教师变得象马戏场上玩杂耍的人，其目的是为了让30个盘子在30根柱子上旋转为了达到这个目的，哪里最需要他，他就要转到哪里，以增加每根柱子的动力，防止盘子掉到地上

五新近的研究和发展

近二三十年以来，有关学习者个体差异与教学的研究已从着力开发各种个别化教学策略转向了探讨学习者个体差异与教学效果和学生学习结果之间的关系，而且在研究方法上也有所突破

总体来看，目前的研究主要有三种形式：相关研究主要效应研究和相互作用研究相关研究主要探讨学生的学习与学生的哪些特性有关，其相关程度有多大主要效应研究的特点在于把具有某些特性的学生同另外一组具有不同特性的学生在学习上进行比较，以探讨这些特征对学习的影响相互作用研究主要探讨个体特征与学习结果之间是如何通过教学方法等任务参量相互作用相互影响的据说这种研究可以做出不同的预测，以便对具有不同差异的学生分别采用不同的教学方法和实验方法，而最终都能使他们学得最好近年来，经过相关研究和主要效应研究，人们已逐步认识到了与学习有关的个体差异变量有哪些，对学习影响较大的是哪些差异因素，于是相互作用研究成为人们着力的重点，如旨在探讨学生先前知识与成绩和教学方法之间的关系的相互作用研究，能力倾向与学习结果研究等这些研究的目的都是为了开发一种知识库，允许教师和教学设计人员为不同学生选用最适合于他们的教学方法和教材 这些研究的结果如何呢？从现有大量研究结果来看，有意义结果的总数与无意义结果的总数几乎相等令人更伤脑筋的是，当有意义的相互作用研究结果公布之后，又很难对其加以重复验证

相互作用研究的目的是在学生特性与教学方法之间找到一种最理想的搭配，使有不同特性的学生都能取得好的成绩但布拉切特对大量的相关文献进行分析后发现，这些研究都没有获得理想中的有意义搭配，这使他对相互作用研究的价值提出了疑问就连极力倡导并做了大量此类研究的克龙巴赫和斯诺在进行了大量文献研究后也指出：尚未有哪种能力倾向与教学方法的相互作用等到了全面论证，使之能直接用来指导教学 为什么会出现这种不理想的研究结果呢？需要进一步解决的问题是什么呢？有关学者们认为，相互作用研究结果的矛盾性是由于我们对教学方法涉及的中介认知过程缺乏了解和认识造成的，以及缺乏对相互作用中使用的个体差异测量的性质及其同这些中介认知过程的重要关系进行研究而造成的为此，相互作用和适应性教学的研究强调理解学生的认知过程和作业与学习所要求的认知过程这二者的重要性，研究人员已开始大规模地，探讨不同教学方法所涉及的认知过程的类型相互作用研究和适应性教学研究的新突破有赖于认知过程研究中的新成果但问题是，即便教学方法的适应问题解决了，还有教学内容，教学目标等等的适应问题，我们能否这样一直适应下去？需要多少认知心理学的具体研究成果才能解决这诸多的适应问题？认知心理学的研究成果能否直接用来指导教学实践，解决班级授课制中的个体差异问题？

但无论如何，新近的研究已使教学摆脱了单纯适应个体差异的窘地，开始注重教学与个体差异的相互作用

问题，这应当说是一个大的进步

第二篇：个体差异与英语教学方法

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第 卷第 期 读 与 写 杂 志 Read and Write Periodical 读 与 写 杂 志 Read and Write Periodical

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年 月 读 与 写 杂 志 Read and Write Periodical

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近年来 从第二语言学习多变量的研究中 人们发现 学习一门第二语言涉及到多种因素和过程 主要的因素有学习过 程 学习者认知 情感特征 及学习环境等 直到六七十年代起在 外语教学方面 教师才开始注意到学习者之间有从年龄到性别 从兴趣到性格 从学习方法到认知方法的差异 学生的个体差异 主要受到认知因素 如智力 语言学能和认知方式等 情感因素 如性格特征 学习动机和态度 和语言学习策略对学习的影响 有一种广为接受的观点认为 即使学习环境相同 不同的学习者 学习第二语言的速度和水平都会不一样近二十年的研究表明 这些差异是许多因素共同作用的结果 教师要提高教学质量 必 须照顾学生个体差异 采用灵活多样的教学方法 使每一个学生 都得到发展

认知因素所引起的个体差异

智力

智力是大脑的理性能力 它决定着一个人掌握和使用一整 套学术性技能的能力 不同的智力水平构成语言学习的能力倾 向不同 有人具有天生的语言才能 有人则语言能力低下 我们 经常会听到一些评论某人智力好 某人智力差的说法 但在外语 教学实践中 智力并不决定一切

认知方式

认知方式用来描写一个人观察 感知 组织 分析 回忆其经 验或信息时所表现出来的特殊方式 场独立和场依存方式是其 中讨论最多的认知方式 研究发现 场依存的人易于接受社会暗 示 对别人的感情也十分敏感 喜欢接近别人 拥有更多的人际 交往技能 对社会信息比较注意 场独立的人倾向于独立于外 界 独立于他人 不善于获取社会信息 不受外界信息的影响 不 善于交际 对抽象的理论的东西更感兴趣

语言学能

刘润清认为一切正常人都能够学会第二语言 乔姆斯基认

为 语言能力在很大程度上是与生俱来的 人生下来就是准备学习和使用语言的 每个人从小就学会了自己的母语 也就是说 只要是正常人 都会具有一定学习语言的智力和语言学能 教师 应鼓励学生 相信学生 特别是学习困难的学生 帮助他们树立 学好外语的信心 语言学能就象智力一样 与生俱来的 不能依 靠训练或实践来获得提高 不同的人学习第二语言的速度不同 一部分原因就是语言学能的差异

情感因素所引起的个体差异

性格因素

人的性格各有不同 个人的性格自然也影响着个体的课堂

表现和学业成绩 在所有性格因素中 讨论最多的是 外向 内

向 焦虑 移情 冒险等

外向的人被认为喜欢社交和感情用事 爱凑热闹 经常不能

长时间集中注意力 记得快 忘的也快 内向的人记东西要牢些

一般学习成绩要好些 但是不少研究者持不同观点 他们认为外

向性格的人上课积极 广泛接触语言信息 学习成绩要好些 内

向人喜欢独立完成工作 实效更好

学习动机和态度

外向和场依存的学生都比较喜欢凑热闹 喜欢交际 和人相

处 他们很注意从社会摄取信息 他们喜欢动的 闹的 针对这样的学生 教师如果还按着以前传统的翻译法或分析法的话 学生

会感到枯燥乏味 没有兴趣学习了 因此 教师应根据外向 内

向 场独立和场依存等学生的性格特征来改变教学方法 应用交

际法 情景法和听说法来组织教学活动可以使学生通过对话 游

戏等一些活动来提高自己的各方面能力 精讲多练 让学生感到

他们是学习的主体 这样便充分的提高了学生学习的积极性 对

于另外一些内向和场独立的学生 他们比较喜欢静静听老师讲

课 做好笔记 针对这种情况 教师就可以用传统的翻译法或分

析法来进行教学 场独立的学生比较善于独立分析句子 词汇

翻译 通过这些方式 他们更能发挥自己本身的优势来学习语

言

学生不仅需要鼓励 也还需要一些焦虑感 焦虑感并不都对

学习有负面影响 它分有促进性焦虑感和障碍性焦虑感 只要不

是过分焦虑 一定的焦虑感还是会对学生学习起到一定促进作

用的 不同的学生有着不同的焦虑水平从而对学习产生不同的影响 有的学生过度焦虑 结果造成上课注意力难以集中 影响

思维活动 有的学生则毫无焦虑水平整体感觉似乎 无忧无

虑 学习毫无动力 对于大一刚进校的学生 肯定他们以前的努

力所获得的成功 其次 告诉他们大学是个新的起点 需要新的努力和奋斗 只有经过努力和奋斗才能取得相应的成果 然后

根据各种不同类型的学生进行不同的指导 对于志向较高 基础

较好的学生 教师要鼓励他们只要肯努力 就一定会有进步 对

于一般中等的学生来说 教师应培养学生一定的促进性焦虑

感 在加压的同时 也要对学生的进步和已取得的成绩做出肯

定 这样 在给他们一些焦虑感的同时 也缓冲了他们接受心理

压力的过程 从而不至于把促进性焦虑感变成障碍性焦虑感 对

学习有困难的和过于焦虑的学生 教师应该进行开导 让他们从

障碍性焦虑感返回到促进性焦虑感上 并给他们指引具体的学习方向 从而使学生从开始感到迷茫到找到目标到倍感信心 这

样也就避开了过低的焦虑感 没有动力学习同时也避开了过高

焦虑感 学习压力过大 惧怕学习等情形

语言学习策略对学生个体差异的影响

研究表明 每种学习风格都有相关的学习策略 比如 视觉

型学习者倾向于采用记笔记和写下大纲的学习策略 而听觉型的学习者则会用录下重要讲座 课后反复听的策略 基于学习风

格和学习策略的这种联系 教师可以营造 以学生为中心 的交

际性的教学环境 帮助学习者在教师教学策略的引导下 可以通

过学习策略的操练和运用 来扩展学习风格

英语教学还可以利用多媒体教室 网络中心等教学媒体 开

展自主阅读和听力的个别化教学 例如 学生在学期开始时被告

知本期的自主听力学习目标 必修课和学习任务等方而的情况

个体差异与英语教学方法的选择

李 霞

榆林学院外语系 陕西 榆林

摘要 本文基于学习者的个体差异的研究 分析了影响个体差异的因素 提出教师应结合学生的个体差异和学习风格来调

整外语教学 使教学过程更优化 教学效果更理想

关键词 个体差异 英语教学方法 学习风格

中图分类号 文献标识码 文章编号读 与 写 杂 志 Read and Write Periodical 第 卷第 期 读 与 写 杂 志 Read and Write Periodical

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那么在安排自己的听力训练时就可考虑到学习风格的生理和环

境要素 比如对学习环境安静或热闹的偏爱 对坐姿正规或随便的偏爱 对最佳学习时间的偏爱等等 从而得到较好的学习效

果 教师可以通过多媒体教室的记录监控学生的学习行为 还可

通过阶段测试了解学生的学习效果和进度 随时提供帮助和建

议

合作学习是以学习小组为基本组织形式 系统利用教学动

态因素之间的互动来促进学习以团体成绩为评价标准 共同达

成教学目标的教学策略体系 它对于改善课堂内的社会心理气

氛 大面积提高学生的学业成绩 促进学生形成良好非认知品质

等方而的实效显著 教师要强调学生的参与意识 在教学活动中

通过师生间 学生间的互动与合作 建立合作学习共同体 在这

种学习共同体中 学生共同探讨各种理论 观点和假说 进行辩

论和对话 通过观点的交锋和思想的碰撞 最终达成思想上的共

识

教师还应该采用灵活多变的教学方法 为适应不同学生的需要 教学方法应提倡多样性 应根据不同的教学目标 学生的心理特征和学生的知识基础 以及英语学科的特点 教师特点来

选择相应的教学方法 比如 对于外向型的学生 他们积极参加

活动的欲望强 因此 教师在教学时应多提供一些有趣的活动 对于内向型的学生 他们在学习过程中害怕开口 害怕出错 因 此 教师在教学时应多鼓励 表扬 而对于那些接受能力不强 反 应慢的学生 教师应利用一些身体语言 恰当的比喻等来适应这 些学生

结语

综上所述 外语教学可以在课程设置 教学内容 教学评价 手段等方面进行基于学习风格的多样化尝试 教师要从外语复 合型人才的需求和培养模式出发 重新规划和设计新的教学内 容和课程体系 在语言学等理论性较强的学科中 教学内容应 涵盖方法论 观点 理论和运用等多个层次 在语言材料的选择 上 要注意体裁和内容上的多样性 避免多年来我国的外语专业 在课程设置和教学内容安排中普遍忽略其他人文学科 自然学 科等相关学科的内容 教学内容和教材知识结构中一 内容陈旧 老化的问题 在教学评价手段上 减少客观性试题的比率 加入 课堂讨论 口头报告 小组研究性论文等多种手段 激发学生的 参与热情

帮助学生认识到个体差异可以让他们了解自己的学习特

点 发展思维的灵活性和环境适应性 设定务实的学习目标 学 会思考自己的学习和思维过程 当学生学会在自己思考之后 他 们就会变得较为自主 也较有能力针对特定的学习情景选择合 宜的策略 教学过程是一个师生互动的过程 只有教和学相互适 应才能取得预期的教学效果 在实际教学过程中 教师本身的偏 好也会使得那些学习风格与教师风格不同的学生无法投入 从 而产生负面影响 比如学习者会处于紧张 焦张的状态 不能很 好地接收语言信息进行思考 从而对课程失去兴趣 对自己失去 信心 对学生个体差异研究可以帮助学习者对上述风格的不适 应所引起的困难有正确的认识 避免不必要的焦虑情绪 并为个 别化 多元化的语言教学提供强有力的支持 使语言教师能根据 学生的不同风格和不同学习任务因材施教 有的放矢 充分发挥 学生的优势 提高学习效果

深入研究学生个体差异的各个方面将会对外语教学的发展 产生更大的影响 教师应在教学过程中结合学生的个体差异来 调整外语教学 使之更符合学生的兴趣 使教学过程更优化 教 学方法更科学合理 教学效果更理想

参考文献

戴运财 学习者个体差异与二语习得 宁波大学学报

刘润清 吴一安 中国英语教育研究 北京 外语教学与研 究出版社

许洁英 个体差异研究及教学意义 西北师大学报 社科版 文秋芳 王立非 影响外语学习策略系统运行的各种因素评 述 外语与外语教学

上接 页

学生的英语水平接受能力和前期的知识储备 调查表明原版教

材的词汇量是制约双语教学取得既定教学效果的主要障碍 因 此在选择教材时任课教师要充分考虑这些因素 选择那些能与 国内同类教材衔接好 实用性和针对性强 能代表学科发展前沿 动向的 优秀的原版教材 另外各地方性高校应投入一定的经 费和政策支持 使双语课任课教师展开充分的调研考察 在征得 本校学生对双语课教材意见的基础上 编写与本专业培养目标 教学计划 学生特点相适应的双语课教材

采用多种教学模式和方法

目前全国各高校双语教学基本上有三种模式 全外语型 即 浸入式教学 混合型 外语教材 英汉语同时授课 和半外语型 外语教材 汉语授课 对于各个高校来讲 招收学生的素质不

一 双语课教师的水平不一 选择哪种双语教学的教学模式不能 整齐划一 搞一刀切 必须根据学生的实际情况 教师水平和教 学计划灵活选择合适的教学模式 达到因材施教 各满其意 最 终实现 专业知识和英语水平的双丰收 在教学方法的选择上 也可以采取灵活多样的方式 不能只满足于教师教学生学这种 古老的单一的教学方法 可以采取多媒体教学给学生一些视觉 和听觉的冲击 提高他们课堂学习过程中的无意注意 强化学习效果 提高学习的兴趣 采用讨论 参与活动 作业等方法可以使 学生亲身体会双语课的学习给他们知识和能力上带来的收获 提高他们的主动参与意识

结语

双语教学对于提高高校学生的专业知识和英语水平培养 应用英语思维和汉语思维思考 解决问题的能力是一条有效的 途径 但由于地方性高校学生素质 师资力量 语言环境等方面 的限制使他们有效的实施双语教学遇到各种各样的问题和障 碍 毕竟双语教学在我国还处在不断探索 不断进步的阶段 随 着对适合我国本土特色的双语教学模式 教材建设 教学方法等 的研究深入 一定能使地方性高校双语教学的各项目标圆满实 现

参考文献

王斌华 双语教育与双语教学 上海 上海教育出版社

彭小夏 关于我国高校双语教学的现状 问题及对策 读与写 杂志

李莹莹 高校双语教学的瓶颈及其突破途径 合肥工业大学 学报 社会科学版

李哲 高校双语教学存在的问题及对策研究 南阳师范学院 学报 社会科学版

俞理明 袁笃平双语教学与大学英语教学改革 高等教育研 究

作者简介 耿慧霞 硕士 助教 研究方向 高校双语教 学与实践研究

第三篇：注意个体差异 因材施教

注意个体差异 因材施教

幼儿教育是启蒙教育，基础的教育，每个幼儿成长与发展的速度、需要、兴趣，学习形式具有不同的特点，每个幼儿具有各异的气质类型，性格特征，每个幼儿来自不同的家庭，受到不同的家庭的影响，每个幼儿已有的知识经验、行为习惯、价值观念亦不同。因此，在教育上必须考虑到每个幼儿的个体差异，进行“因材施教”，不能把幼儿看成是一样的、相 似的，不能用相同的教育要求、方式方法对待不同的幼儿。

作为一名幼儿教师，面对30多名幼儿，首先要了解每个幼儿的个体差异，从日常生活中的一点一滴抓住教育时机，进行“因材施教”，促进每个幼儿在原有水平上得到不断发展。在这个学期中，我就有针对性地对不同个性的幼儿进行了教育。例如：班上有个名叫丁允哲的幼儿，开学初每次绘画中，总是坐着不画，我问：“你怎么不画呀！”他说：“我不会画”。针对这一情况，我开始对他进行了几天的观察，发现他不是不会画，而是胆小不感入手画，画坏了生怕老师要批评，对自己没有足够的自信心。一次，我在绘画《小兔》活动中，发现他开始画了，但画得很脏，一张白纸上有好几处黑疙瘩，每当我走到他身边时，他都会紧张地用双手捂住画，双眼注视着我，我知道他是不想让我看见他的画，怕被老师批评，收画时我又向往常一样一个一个地收起来，可是经验告诉我，这时侯不能去批评他，要找出他好的地方去表扬和鼓励他，对于这样的孩子，最怕老师又批评他，心理承受能力较差。于是，我就说：“丁允哲小朋友画画有进步了，你们看：他画的花草多好看呀！”听了我的表扬和鼓励，他高兴地露出了微笑。接着，我又说：“但就是有点脏，希望他今后画得干净一点，好吗？”以后，每次在画之前我就先提醒他，注意画面的干净，采取有目的地引导，少批评，多鼓励和表扬的方法，经过一段时间后，他逐渐的能从老师的肯定与信任中，获得强大的推动力，渐渐地他开始对自己有了信心。现在，他的绘画水平有了明显的进步，绘画的兴趣也增强了。另外，在工作实践中，我深刻体会到教师在根据幼儿不同个性特点，实施“因材施教”的过程中，也离不开家长的配合与支持，幼儿的成长要受家庭、幼儿园和社会各个方面的影响，只有向家长敞开心扉，了解家长的心态，与家长一起研究幼儿的表现和个性特点，共同对幼儿进行有效的教育，才能促进幼儿健康地发展。我们班有个叫孙天浩的小朋友，性格任性、倔强，上课时从不举手发言，为了能使他在小朋友面前大胆讲话。于是，我就有目的地去引导他，开始时，他经常是站起来一句话也说不出。课后，我就又经常采取了暗示的方法，比如与他谈一谈“你早上吃什么？”“谁送你上幼儿园？”“你喜欢和小朋友一起玩吗？”等等的小问题，开始时，他对我的话一点也不作反应。我知道，这时候不能过分地逼迫他说话，就顺其自然吧！在此，我又与他的母亲进行了交流，让他一起来配合进行教育，多带孩子到外面去走走，多与其他的孩子交流，家长也要多与孩子进行交流、谈心，每天可以问一问孩子在幼儿园里发生的有趣的事情等等。接着，我有通过游戏来培养他大胆说话的能力，因为游戏是幼儿最基本、最喜欢的活动，当孩子们玩得最开心、最尽兴的时候，一切防线都会被游戏时的喜悦所冲垮。

通过教学实践中的总结，使我越来越深刻地体会到，教师在整体教学的同时，必须注意每个幼儿的个体差异，根据幼儿的个体差异，进行个别教育，将整体教学与个别教学有机地结合起来，真正做到开展“言传身教、因材施教”，使幼儿都能在原有水平上得到发展，身心得到健康和谐的发展。

第四篇：学生个体差异案例分析

学生个体差异案例分析

作为教师，在教育教学过程中如何满足学生的需要，如何推动学生的自我实现呢?关于自我实现马斯洛告诉人们关键是自我认识.在教育教学中，在注意学生个体差异，因材施教的同时，我们也得对学生进行自我认识的引导。

对于学困生，我们要格外的给予关爱，他们本来就是弱势群体，自己没有信心，好像干什么都不如别人，很是自卑。对于他们，我们要经常关注，不仅是学习，还要在生活中给以帮助。首先要树立他们的信心，让他们认识到自己也有闪光的地方，他们同样是最棒的，发现他们最小的进步，马上给予肯定，在这样的良性循环下，学生体会到老师的爱，对他们的支持，慢慢就会树立起他们的信心，有了信心，他们对学习就有了兴趣，学习成绩自然会有所改观。

对于中等生，我们得让他认识到自己和优等生的差距，还有哪些不足，同样要给予准确，及时的评价，在学习的过程中，给以他们一定的学习空间，让他们可以进一步发挥自己、还可以做得更好；同时，根据自己的实际情况，可以帮助那些学困生，体会自我的价值，但要戒骄戒躁认清自己的学习情况，只有自己的不断学习，才会有学习资源给予学困生，千万别骄傲到让学困生超越自己，要脚踏实地的实施，体会小老师的快乐。

对于优等生，我们的让他们认识到山外有山，人外有人，不可满足于现状，还有更多值得他们去学习的东西，不能被眼前的事物所蒙蔽了自己的眼睛，从而忘却了前进的脚步，只有不断学习，不断更新，寻找新的可以挖掘的资源，才会有新的突破，人要全面发展，要从多方面，多角度，更多的空间进行学习，体会成功的快乐！

只有师生坦诚相待，互相尊敬，相互交流，共同努力，共同提高，才会共同进步

第五篇：尊重幼儿个体差异

尊重幼儿个体差异、关注每一个幼儿

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一滴水就是一个海洋，一个孩子就是一个世界。作为一线幼教工作者，我们都能切身地感受到孩子与孩子的不同。他们有的活泼，有的内向；有的擅长这一方面，有的擅长那一方面；有的各方面发展比较均衡，有的某些方面擅长而某些方面显得滞后。就像世界上没有完全相同的两片叶子，世界上同样没有完全相同的两个人。孩子有自己独特的个别发展水平，《指南》中也提出“要承认和关注幼儿的个体差异，注重保护幼儿的自尊心和自信心”。尊重孩子就要尊重孩子的个体差异，尊重孩子自己的发展水平。在我们所带的班级中肯定有部分幼儿特别的乖巧、招人喜欢；也有部分幼儿性格倔强、攻击行为严重，爱惹事生非，特别招人担心。但是不管怎样，我们教师应该相信一点：只有不会教的老师，没有教不好的孩子。所以作为教师我们要了解孩子的个别差异，有目的、有计划的认识孩子，进行全系统的观察，在教育过程中做个有心人，设身处地地为孩子着想，站在孩子的角度上看问题、思考问题、理解问题，尊重他们的兴趣、爱好，善于发现其自身的优点、长处，用欣赏的眼光看待每一个孩子，使他们得到最大程度的发展。

在一次户外活动时，孩子们在操场上进行“勇敢探险”的活动。孩子沿途要经过树桩，踩过高低不平的平衡板，走过搭在小河上的拱桥，钻过黑黑的山洞，最后到达目的地。游戏开始后，孩子们一个个勇敢地走过拱桥顺利地完成了探险任务。可到了拉拉，她跑到拱桥这里却不上去了，后面的孩子大声地喊着：“拉拉，加油！拉拉，加油！”我看到拉拉在拱桥前一直犹豫不决的样子，就跑过去问：“拉拉，是不是有些害怕，不敢走上去呀？”她涨红了脸，用很轻很细的声音说：“太高了，我不敢。”我摸摸她已经有些尴尬的小脸，笑了笑说：“没关系，拉拉。老师来扶着你走。你看，甜甜今天也很勇敢，已经成功了，我们也来试一试。”可她还是不敢跨出这最难的第一步。面对孩子的执著，我没有责怪她，而是耐心地鼓励她，“拉拉，那我们今天来走旁边这座矮一点的小桥，好吗？”拉拉看了看旁边的这座桥，点点头，终于跨出了可喜的第一步。很快，顺利地经过了小桥，她的脸上又露出了灿烂的笑容。

在这个事例中，拉拉是一个性格内向、胆小的小女孩，平时不太喜欢参加体育活动，可是她有她的长处，比如：她做事比较细心，喜欢画画等。从拉拉在活动中的表现来看，孩子是因胆小怕高才不敢走，而作为老师不能勉强孩子，要细心地观察孩子的行为、神态，揣摩孩子的心理。更需要耐心地用语言、动作等鼓励孩子，帮助孩子消除紧张害怕的心理，留给孩子一定的等待时间。并且根据孩子的个体差异，为孩子提供不同的活动材料。像拉拉这样特别胆小的孩子，在活动中可降低活动的难度，选择走较低的“桥”，以满足孩子的发展需要。

因此，作为一名幼儿教师在日常的教学活动中，要充分贯彻《指南》精神，我想应做好以下几点：

1、观察，让教师了解幼儿的不同差异。通过观察，教师能理解每个幼儿的基本能力、情感、行为和不同的学习特点等，并发现每个幼儿的潜能和需要。

2、观察能帮助教师思考适合幼儿的教育策略。幼儿之间存在着差异，只有通过观察，真正了解幼儿的个性、气质，了解每个幼儿的“最近发展区”，为他们提供适宜的材料，满足他们的兴趣和需要，给他们以最需要和最合适的教育，才能使他们的各种能力得到充分的发展。

3、关注个别差异，因材施教。教师要关注孩子的个体差异，满足孩子的特殊需要，应从多方面为每个孩子的发展创设良好的环境，为每一名幼儿提供表现自我的机会，而绝不能实行“一刀切”。我们必须意识到：只有正视幼儿差异，善待幼儿差异，根据幼儿的差异，设计并实施有差异的教育，教育才能有针对性，才能有效地促进每个幼儿在原有水平上生动活泼及富有个性的发展。

让我们站在孩子的角度上，遵循幼儿身心发展的规律，尊重孩子，注重个别差异，因人施教，使幼儿在原有基础上得到提高，促进幼儿身心和谐发展。