第一篇：课程与教学论的复习重点
课程与教学论的复习重点（个人意见，仅供参考）
英语课程与教学论 薛国军
1.教学过程设计
2.课程开发的基本模式:泰勒模式
3.现代教学论发展的里程碑：杜威基于经验的教学论 4.多尔的建构性后现代课程论 5.课程与教学的关系
6.课程与教学论的理论基础
7.当代课程与教学研究的发展趋势 8．理解课程 一 教学过程设计
教学设计就是以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的教学过程实施方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。广义的教学设计指的是把课程设置计划（总体规划及各门具体课程计划）、教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同层次而进行的系统设计；狭义的教学设计是指对某一门课程或某一项教学单元、课时或某一项培训等此类微观教学系统的设计。
教学过程是为实现教学任务和达成教学目标，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动的进程，其基本环节和内在逻辑结构都是动态的。
教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，决定先教什么、后教什么。言语信息的教学顺序可分为两类：一类是一项言语信息与另一项之间几乎不存在学习迁移的联系；另一类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑联系安排教学顺序。智慧技能的教学顺序设计，主要有三种理论指导：①布鲁纳（J.Brunner）的螺旋式课程及发现教学法。②奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式。③加涅的分层方法及序列化教学。态度的教学顺序可按加涅提出的榜样人物法。其教学步骤可以是：让学习者了解与相信榜样人物，例如学习著名物理学家或诺贝尔奖获得者的科研事迹等；看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐；通过这类活动，使学习者在产生共鸣中得到强化，这就增加了他们采取类似行动的可能性。动作技能的教学顺序可按加涅和布里格斯（L.Briggs）提出的先教局部技能，通过适量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的学习的原则进行，其教学顺序可以是：①认知阶段；②分解阶段；③定位阶段。
教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式具有不同的分类标准，其中按教学单位的规模可分为：个别教学、小组教学、班级授课。当前，国内外教学组织形式的改革研究突出了以下几点：适当缩小班级规模；改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用；多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；探索个别化教学；借助于现代教育技术，开展远距离教学、网络教学的探索。新课改强调学习方式的转变，这也呼唤与之相适应的新教学组织形式的诞生。
学习方式通常是指学生在完成学习任务时，经常的或偏爱的基本行为或认知方向，它是关于学生怎样学的问题。为促进理想个体的生成与发展，新课程提倡“自主、合作、探究”等的学习方式。自主学习强调的是学习的内在品质，与他主学习、机械学习相对；探究学习关注学习的手段，途径，是相对于接受学习而言的；合作学习则是指学习的组织形式，相对的是个体学习和竞争学习。
教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的、在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。任何一个完整、科学、有效的教学模式，都由理论基础、教学程序和操作方法三个层次构成。
教学方法是为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采用的一系列办法和措施。对于教学方法的设计，应注意以下方面：1.教学活动的复杂性和教学情境的特定性，需要多样化的教学方法。2.充分考虑到学习者的学习需要。3.在目前已有的与教学媒体运用有关的教学方法的基础上，重视研究适合物理教学的各种教学方法，科学探索物理教学方法设计的一般规律。4.教学方法的设计应充分考虑到三维目标的实现，过去过多地把教学方法设计的重点放在传授知识而引起的诸多问题应引起广大教师的重视。
学习环境是促进学习者发展的各种支持性条件的统合。学习环境设计应以建构主义学习理论为基础，有共同的社会文化心理学源流；以学习者为中心，关注学习者高阶能力发展；注重学习者的活动，重视活动的过程；重视学习共同体，强调知识的社会性建构；强调各种制品，特别是信息技术的应用。当前，随着计算机技术、网络通信技术、人工智能与虚拟现实等技术中的一种或多种介入学习环境，使得学习环境表现出了活动合作化、情境真实化、资源全球化、工具多样化、学习自主化、评价多元化、师生关系交互化等显著特征。
教学媒体作为资源的携带者和学习者的认知工具，其选择和设计是学习环境设计的重要任务。选择媒体的顺序：①描述对媒体的要求；②采用合适的选择模型；③作出最佳选择；④阐明媒体运用设想。
课堂教学管理是师生共同参与，彼此交往，有目的、有计划和多维度地协调课堂内外各种因素，生成性地实现教学目标的活动。它是建立有效教学的课堂环境、保持课堂互动、促进课堂生成的动态历程。课堂教学管理通常有三个层面构成：物质层面，制度层面，文化层面。具体策略：①加强教学节奏、课堂段落和学生注意的管理调控；②合理创设教学情境，恰当调节师生焦虑水平；③改进课堂交往结构、提高学生参与比率；④满足学生学习需要，让学生参与设置学习目标、提高学生的自我效能感；⑤为课堂教学的有效进行做好准备，制定时间安排，确保课堂过渡顺利进行；⑥精心设计每堂课的内容和活动程序；⑦充分利用提问控制课堂行为，所提问题应丰富多彩，意味深长；⑧综合运用模式控制、目标控制和评价控制等控制方法，培养学生自我控制能力；⑨随机应变，正确运用课堂教学应变技巧。
二 多尔的建构性后现代课程论
多尔描述后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但确实有界限的。后现代主义寻求在过程中反思来组织自己的课程，因此，后现代主义课程的核心要素是“过程”。为了构成这种过程，多尔设定了如下四个替代泰勒原理的基本标准或原理。1.丰富性。这是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和老师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动的经验。2.回归性。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”。“回归”旨在发展组织、组合、探究、启发性的运用某种事物的能力，他的架构是开放性的。3.关联性。“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化双重的照片那个要意义。前者可以称为“教育关联”，后者也可以称为“文化关联”。4.严密性。后现代主义架构中的“严密性”是不确定的和诠释的。其所谓的严密性，第一是只有目的的寻找不同的变通方案、关系或连接;第二是指有意识的努力寻找我们或是他人潜藏的固有假设，并在这些假设中展开磋商对话。4R是事后现代课程理论的核心内容。关联性是把其他3R粘合起来的胶水。课程的丰富行为关联性提供了舞台，回归性则故意向后看，就如“初见般重新审视过去的一切”，关联性由此萌发。严密性可以说是一种评价方式，或者是有目的的寻找是否有其他可行性选择，也为我们引入了多元视角，他对于我们发展后现代的道德观至关重要，这种道德观将超越现代主义中二元化的简单道德观。总之，多尔将混沌学理论充分的用于课程领域，为现代主义课程向后现代主义课程过度的“自组织”过程提供了广阔的思路。
三 课程与教学的关系
课程与教学的关系问题是课程与教学论研究中的一大困惑。目前国内有以下几种代表性的观点：⑴教学包含课程（大教学论）。苏联学者主张将课程作为教学理论的一部分，表现为把课程作为教学一部分的“大教学论”。我国20世纪80年代和90年代初的教学著作，大部分是将课程论作为教学论的一部分。吴也显说：“课程是教学的方案，而教学是课程的实施。课程都是以教材的形式体现出来，各科教材又要通过具体的教学活动，通过教育学之间的相互作用，依靠教师在教学过程中对它的加工才能实现。⑵课程与教学并列（小课程与小教学观）。改革开放之后，我国学者大量翻译介绍西方现代课程理论，多年来多年来国内课程理论专家相继出版著作，如《现代课程论》，标志着课程论已成为我国教育的研究热点，同时也成为独立的分支学科，形成了与教学论并列的对立的研究领域。有学者提出课程与教学是教育实践的两个领域，课程教学的方向与目标，教学是有效传递课程的过程。这样课程与教学就开始机械的，单向的，线性的发生关系。⑶课程与教学的整合观。20世纪初杜威提出了将课程与教学整合的思想。我国的研究者张华也提出课程是师生在教育情境中共同创生的一系列事件，通过双方的共同交流，师生共同构建内容与意义。韦迪用“课程教学”术语来概括课程与教学的整合。所以说二者实属一件事，高度连接，关联与融合，不可分隔。⑷课程包含教学（大课程论）。英美国家的学者认为教学是课程的一部分，对教学的研究是课程理论的重要组成部分，从而认同把教学作为课程一部分的“大课程论”。大课程论观认为：课程的类型和属性是多方面的，因而包含了学科课程与活动课程，显性课程与隐性课程，因而包含了课堂教学与课外教学，模仿教学与陶冶教学。我国新一轮基础教育课程改革也体现出大课程论的倾向。我国教育理论界关于课程与教学关系的研究主要经历了这样四个阶段，教学包含课程的大教学论，课程与教学相对独立，课程与教学的整合，课程包含教学的大课程观。
四 课程与教学论的理论基础
五 当代课程与教学研究的发展趋势
目前我国基础教育改革与教学改革依然是教育改革领域的核心问题，而新一轮的基础教育改革将对我国课程与教学论的研究产生重大影响，并促进课程论的发展，目前呈现如下几种趋势：
第一，重视课程与教学论领域的理论与实践研究。在课程层次上做到进一步融合，是理论知识与实践应用操作，技术知识各有侧重，彼此照应。
第二，将基于信息技术的课程与人文性课程进行课程内涵方面的融合。偏于自然科学的科学主义理论直接影响了课程与教学的深层变革，先进的科学技术为人类带来了巨变，是人类将课程研究专项技术领域，从而忽视人文性课程的关注，不利于培养人们的道德与价值观念。在强调可持续发展的同时必须是人文的，社会的，自然的和谐基调融入教育改革。
第三，关注与课程领域有重要影响的相关学科的有重要影响的新成就的研究，如哲学，社会学，人类学，脑与认知科学，信息技术等学科的最新研究成果，从多个视角来关注课程与教学论的研究，防止“只见树木，不见森林”的研究方法，并从中获益。
第四，越来越关注信息技术如何体现于课程教学中。信息技术的发展是教育实现了真正的革命性变革，为学生的学与教师的教提供了丰富的资源和便利的条件，为在教学中及时体现信息技术发展动态，一方面配备一定规模的硬件设施，另一方面将信息技术的教育渗透到各类教学大纲中。第五，有关注知识的传播转向关注人的发展。多年来中国大陆的教育一直以服务政治，经济发展为目的，丧失独立性，正是基于这一点，近年来我国教育界人士提出以人为本，以学生为本，以学生的身心发展为本，尊重学生的个性发展，提倡课程的民主化。
第六，提升学科教育的学术研究水平。在关注学科理论本身研究的同时，更加关注支撑课程与教学论领域的学科教育的研究。不仅对学科教育本身进行重新界定，而且关注理论与实践方面的深层探讨，提升学科教育的学术研究水平，建立新型的、完整的、开放的、动态的研究体系。
第七，研究群体将走向多学科领域与多层次研究者的国内、国际合作，趋向于从全球化的人类文化和文明成果中去体会课程。在经济全球化，教育国际化的同时，课程的国际化在形成和内容方面都有表现。人文课程中所体现的民族性与本土性，在国际化的同时，也得到了进一步的发展，同时也将浓缩的文化成果纳入课程，丰富课程体系。
第二篇：课程与教学论重点
课程内涵的发展趋势
1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
2、从强调目标计划到强调教育过程本身的价值
3、从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程的统一
4、从强调实际课程到强调实际课程和空无课程并重
5、从强调学校课程到强调学校课程和校外课程的整合
6、从强调教材的单一性到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 显性课程：学校教育中有计划、有组织实施的课程。即正式课程。
隐性课程：学生在学习环境中（物质和社会环境、文化体系）学习到的非预期和非计划性的知识、价值观念和规范态度等。
空无课程：被学校和社会在课程变革过程中或无意排除于学校课程体系之外的课程。
课程新定义：为实现教育目的而选择的教育内容的总和，它是以学科知识为基础，整合教师、学生、教材、环境四因素的一个动态的生长性的生态系统。
课程理论的发展 1夸美纽斯：
A、泛智教育：人人均应受教育，人人均需学习一切
B、教育适应自然：教育遵循自然秩序，教育依据儿童天性 C、课程思想：百科全书式的教育 D、课程研究的理论依据科学化 2赫尔巴特
A、教育思想理论基础：实践哲学－教育最高目的培养人的德性，观念心理学－教学的任务培养多方面的兴趣
B、课程论：在多方面兴趣基础上设置课程，同时注意各门课程之间的合作
教学的含义：
教师教和学生学的共同活动。在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会发展与个体身心发展要求的统一。
教学理论的发展
1、古代的教学思想：局限于经验的积累和现象描述；理论探索是片段的、零星的，缺乏系统阐述和论证；教学专著没有形成严密体系。
2、近现代教学论的发展 传统教学论的形成 代表人物及主要观点 夸美纽斯：
（1）教学以自然为鉴原理（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（4）直观原理 赫尔巴特：
（1）观念心理学（2）教学任务：培养学生多方面兴趣（3）教学形式阶段：明了－联合－系统－方法（4）教育性教学 杜威 :实用主义教学论
（1）教育本质－－经验的不断改造（2）做中学（3）以儿童为中心（4）教学过程的基本阶 1 段
科学教学论的创立
3、当代教学理论的发展:结构主义教学理论,布鲁姆掌握教学理论,建构主义教学理论
课程与教学目标的含义
课程目标的涵义：在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面应达到的程度。（往往是从某一学科角度规定的)教学目标的涵义：教学过程中师生预期达到的学习结果与标准。
两者的关系
联系：
1、都是教育目的和培养目标的具体化
2、课程目标通过教学目标而实现，教学目标的制定以课程目标为依据
区别：
1、课程目标有教育行政部门或课程专家制定，具有较强的方向性和规定性；教学目标主要由教师制定，具有较强的实用性和灵活性。
2、从适应范围上看，课程目标的首要作用是为课程编制提供依据和参考，其次是为教师的教和学生的学提供参考。而教学目标是教学活动的起点和终点，为教师的教和学生的学提供依据，对教与学起到导向、激励和制约作用，也是教学评价的重要依据。
3、从逻辑上看，课程目标总是处于教学目标的上位关系上，而教学目标是为教师的教和学生的学提供依据，是最具实践性和操作性的教师目标。
功能
1、定向功能
2、选择功能
3、计划与操作功能
4、评价功能
课程与教学目标是课程功能在学校教育中的体现
课程功能的变化——由过于重视知识传授向“四个学会”转变
课程与教学目标——由过于重视知识传授向“三维目标”转变
三维目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观
课程与教学目标有一个逐级具体化的体系，教育目的－培养目标－课程目标－教学目标
课程与教学目标是教学活动的出发点与归宿
课程与教学目标的确定有不同的取向：
1普遍性目标：把一般的教育宗旨和原则与课程教学目标等同。
2行为性目标：以具体可操作行为的形式呈现目标，指明课程与教学过程结束后，学生身上发生的行为变化。（行为主体，行为动词，行为条件，行为（结果）程度）
3生成性目标：在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程与教学目标。是教育情境的产物，是学生在参与过程中的感悟、体验和经验。
3表意性目标：学生在具体教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化
三、课程组织：
1、涵义：即课程的组织结构。是课程各要素、各成分、各部分之间合乎规律的配合、组织。2准则：连续性、顺序性、整合性。
3基本取向：学科取向的课程组织、学习者取向的课程组织、社会问题取向的课程组织、混 2 合取向的课程组织。4两维度（组织结构）：横向组织、纵向组织。
纵向组织结构（涉及课程是如何发展的，即怎样从课程目标和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动）：课程计划、课程标准、教科书。横向组织结构（探讨课程各组织部分如何有机的联系在一起的问题，即课程类型的组织体系）这部分自学。
5课程计划（教学计划）：根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。
6课程目标（教学大纲）：根据教学计划以纲要的形式编订的有关学科教学内容方面的指导性文件，是我国学习苏联教育模式的一个重要体现。
课程资源的界定和分类
界定：支持课堂教育教学活动开展，可以为课堂教学利用的各种主客观条件。
分类：
1、物力资源：文本资源，实物资源，现代媒体资源，设施资源
2、人力资源：教师资源，学生资源
3、制度资源：内在制度资源，外在制度资源
4、时空资源
课程内容加工的基本策略
（一）以文本为依托，对教材进行正确合理的认知性加工
1、全面认知课程内容中包含的信息
a材料信息：事实、例证、概念、原理和规律 b结构信息：课程材料之间的关系与联系
c方法信息：习得课程内容所需方法、思路和策略
2、认知性加工的一般策略 a寻找直观停靠点
实物直观：实物、模型、标本、实地考察、实际生活;图像直观：图画、图片、幻灯、电影;动作直观：表演直观、演示直观、活动直观 b寻找旧知停靠点
特性：可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性
把握两点：理清知识在知识结构中的纵向联系理清知识在知识结构中的横向联系 c寻找背景停靠点：作者介绍 时代背景 历史典故 d寻找思想方法停靠点
（二）以情感为激发点，激发学生有意义学习心向 1）教师方面2）教材方面3）学生方面
（三）以思维为核心，让学生充分感知知识产生与发展的过程 1）展开学生的思维（目的）：引导学生通过展开充分的思维来获得知识了解结论的来龙去脉、露学生学习中的困难，障碍，疑问、寻找学生思维的闪光点 2）展开教材的思维（依据）3）展开教师的思维（基础）
课程实施的涵义：把新的课程方案付诸实践的具体过程。
课程实施与教学的关系
区别：
1、概念涉及的范围不同。课程实施可能是执行一项或多项课程改革计划的过程，涉及管理体制、知识及结构的更新、过程的改变、师生角色的变化等，几乎涉及整个教育系统的变化；教学主要是师生的互动行为。
2、分属不同的研究领域。课程实施探究课程计划的实施程度及影响因素的相互关系；教学探讨教、学行为及二者得互动机制。
联系：
1、课程实施内在整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。
2、课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计开拓新的视野；教学研究有助于理解课程实施的内在机制，从而使得课程实施方案更为周密可行。
教学过程的基本环节
一、备课
1、含义：教师在充分学习课程标准、钻研教材、开发课程资源和了解学生的基础上，创造性的设计出目的明确、方法适当的教学方案的过程。
2、意义（实现三个转化）：通过熟悉教材把教材的知识转化为教师自己的知识。通过钻研课程标准和教材，掌握教学目的、要求和重点并转化为教师教学活动的指导思想。通过研究教学目的、教学内容和学生实际情况的内在联系，找到使教学内容适应学生的接受能力，促使学生智力发展、实现教学目的、完成教学任务的途径，并转化为教师所掌握的教学方法。
3、形式：学期备课——学期教学计划表；单元备课——单元教学计划；课时备课——课时教学计划（常年备课 课前复案 课后复课）
4、新课程环境下备课特点：1）由静态备课向动态备课转变2）由经验型备课向研究型备课转变3）由文字教案向文字与思维相结合教案转变4）由个人备课向合作备课转变
5、新课程教案编写的五种思路
1）教材分析－学生分析－设计理念－教学目标－教学流程 2）思路综述－－教学简说）突出对教材的处理和组织：突出以学定教，重视学生参与、经历和体验活动的设计 4）定位－－切入－－探究－－拓展
5）正负教案 文字与思维教案 教案与学案
二、上课
一节好课的基本要求
1、有意义：扎实的课。
2、有效率:充实的课
3、有生成性:丰实的课。
4、常态性:平实的课(平平常常，实实在在的课)。
5、有待完善的课：真实的课
三、作业的布置与批改
四、课后辅导
五、学业成绩的检查与评定
教学组织形式的含义
学生在教师的自导下，根据一定目标从事教与学的活动，掌握课程教材的形式和结构。
教学基本组织形式——班级授课
1、涵义及特点
a涵义：将学生按年龄和程度编成有固定人数的班级，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。
b特点：
1、以“班”为教学的空间单位
2、以“课时”为教学的时间单位
3、以“课”为教学的活动单位
2、优点及局限性 优点：（1）有利于经济有效地大面积培养人才。（2）有利于发挥教师的主导作用。（3）有利于发挥班集体的作用。（4）有利于教学管理和教学检查。局限性：（1）难以满足学生个性化的学习需要。（2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。
3、课的类型与结构 1）课的类型
涵义：依据一定标准划分的课的种类
类型：依据一节课所完成教学任务的数量，可分为：单一课 综合课
依据一节课所使用的教学方法，可分为：讲授课 实验课 练习课 复习课 测验课 自学课等 2）课的结构
涵义：课的基本组成部分及各部分进行的顺序和时间分配，也称课堂教学的环节。一节综合课的结构：组织教学,检查复习,.传授新知,巩固新知,布置作业
三、教学辅助形式
1、小组教学
2、个别教学
3、现场教学
第四节 新课程环境下学习方式的变革
一、探究性学习
探究学习：在教师的指导下，学生利用类似科学的方式进行主动学习。核心：学生自主知识的建构。
探究学习实施的过程：a问题阶段（提出并确定问题）b计划阶段（分组、计划）c研究阶段（实施、研究、探索）d解释阶段（尊重规律、实事求是表达结果）e反思阶段（小组内反思、小组间反思）
二、合作学习
1定义：在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助式学习。2形式：同伴之间、小组之间、全员性的合作学习。3作学习的要素：（1）混合编组（异质分组）（2）积极互赖（促进性的相互关系)（3）个人责任（4）社交技能（5）小组自评 4作学习的教学组织：（1）异质合作小组的构建（2）班级授课（3）小组及个人学习任务的确定（4）小组合作交流（5）小组成果评价
三、自主学习实施要点：
1创建积极的课堂环境2使学生认同学习目标3学生更多的自主权(a先学后讲b把更多的时间、空间留给学生c设置疑难情境，引导学生思考d帮助学生排除干扰因素)4多种教学方法的灵活运用5学生参与评价学习结果并优化学习方法6让学生参与课堂管理
当代几种有代表性的教学模式
发现学习教学模式 布鲁纳 学术中心课程
1）界定：以培养探究性思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。
2）操作程序:带着问题观察具体事实、建立假设、形成抽象概念、把学到的知识转化为能力 掌握学习模式（乐观主义的教学）布鲁纳
建构主义教学模式 皮亚杰
1）建构主义学习观：学习是学习者主动建构知识的过程、学习者以自己的方式建构对知识的理解、学习应该是一个交流和合作的过程。2）代表模式：
支架式教学模式： 理论核心：为学习者建构一种对知识理解的概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。
主要环节：搭建支架、进入情境、进行探索、协作学习、效果评价。
情境性教学模式（抛锚式教学模式）： 理论核心：教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻 为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
主要环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价
随即进入教学：
理论核心：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。主要环节：
呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习。
课程与教学评价概述
含义：以一定的课程与教学目标为依据，运用各种科学方法，在系统收集有关课程与教学计划、活动和结果等方面信息的基础上，对课程与教学计划、活动和结果进行价值判断的过程。课程与教学评价的功能
1、诊断功能
2、反馈调节功能
3、鉴定分等功能
4、激励与导向功能
课程与教学评价类型
一、依据评价的目的时间不同分：
1、诊断性评价：在课程与教学计划开始之前进行的预测性评价。
2、形成性评价：在课程编制、教学和学习过程中进行的评价，也叫过程评价，其目的在于改进其中的任何一个过程。
3、总结性评价：在课程与教学活动结束时对其结果进行的评价，其目的在于对课程与教学计划的效力进行研究，或对学生进行鉴定、分等，评定成绩。
二、依据评价参照系的不同分：
1、常模参照评价：一种在评价对象集合总体中选择一个或若干个对象作为基准，然后将其余对象与基准进行比较，或者是用某种方法将评价对象排列成先后顺序，以此确定某一评价对象在总体中的地位的评价类型。
2、目标参照评价：在评价对象之外，预先确定一个客观的或理想的标准（目标），并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型。
3、自我参照评价：也叫个体内差异评价，是以每一评价对象自身作为参照，在个体内部进行横向与纵向比较，从而做出评价结论的评价类型。
三、依据评价主体的不同分：
1、自我评价：评价者根据一定标准对自己进行评价。
2、他人评价：评价对象之外的组织或个人依据评价标准对评价对象进行的评价活动。
课程与教学评价的方法
一、测验法
（一）测验的类型
1、口头测验
2、书面测验
3、实践性测验
（二）良好测验的标准1效度：一个测验测量到其所要测量的东西的程度。2信度：一个测验测量结果前后一致的程度，是反映测验结果稳定性与可靠性的指标。3难度：测验的难易程度。4区分度又叫鉴别力：某一测验题目将不同程度的学生鉴别出来的能力。5实用性：反映了试卷的基本质量，其基本要求是便于组织、便于实施、节时省力。
（三）测验的编制与实施
1、设计测验蓝图(a确定测验内容b明确测验目标c设计双向细目表)
2、选择试题类型
3、记分
4、测验分数的解释
二、观察法
三、问卷法
四、访谈法
学生发展评价
1、明确学生发展的评价内容与标准。
2、设计评价工具
3、收集和分析数据与证据。
4、明确促进学生发展的改进要点
教学过程 涵义：学生在教师的指导下，依据课程计划和课程标准的要求积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质，心理素质和社会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。
特点：双边性、间接性发展性 本质规律：是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一、是师生课堂教学交往过程的统一、是教养与教育过程的统一。
教学方法
涵义：在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，包括教师的教法，学生的学法，是教授方法与学习方法的有效组合。
现代教学方法改革与发展的特点：1注重发展学生的智能，培养学生的创造力。2以学论教，重视对学习方法的研究。3重视学生情感在教学中的作用。4强调教学方法的整体化、综合化。
教学方法的分类：1以言语传递为主的教学方法（讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法）2以直接感知„（演示法、参观法、）3以实际训练„（练习法、实验法、实习法）4以探索研究为主的教学法。
课程有关问题的专门化研究，如：形式教育与实质教育，活动课程与学科课程。代表人物有夸美纽斯，赫尔巴特，杜威。
科学化课程开发理论的创立 A、形成
代表人物：博比特，查特斯
博比特主要观点：a教育的本质：为成人生活作准备，促进儿童活动与经验发展，教育即生产。b课程的本质：课程目标指向于成人生活所需的基本素养。c课程开发:人类经验分析－具体活动分析－课程目标获得－课程目标选择－教育计划制定
评价
贡献：第一次将课程开发视为一个专门的研究领域，开启了课程开发科学化的历程；提出了课程开发的一系列问题。
局限：a忽视儿童阶段的存在价值b“效率取向、控制中心”价值取向有违教育本质c课程开发过程易导致“见物不见人”。
B、发展
代表人物：泰勒
泰勒原理价值取向－技术兴趣，即通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制与管理，其核心是“控制”。
泰勒原理：确定教育目标－选择教育经验－组织教育经验－评价教育计划
说课
涵义：教师依据课程标准、教育教学理念，口头表述自己对教学内容、教学目标、教学重难点、教学方法、教学程序等进行创造性设计的一种教研形式。
2、说课的着力点：“说”和“课”，“说”是表述形式，“课”是表述内容。运用三种语言：陈述性语言（为主），课堂语言（适当），肢体语言（适度）
3、说课的主要内容：说教材、说学情、说设计理念、说教学目标、说教学方法、说教学过程
第三篇：课程与教学论重点整理
第一章 课程与教学研究的历史发展
1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具“ 拉尔夫泰勒的贡献
拉尔夫泰勒”当代教育评价之父“，”现代课程理论之父“ 《课程与教学的基本原理》也因而被誉为”现代课程理论的圣经“。”泰勒原理“的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标 2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效地组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现
”泰勒原理“的实质(深层价值取向)：”技术兴趣（技术理性、工具理性）“。核心是控制，对环境的控制
它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。学科结构运动代表人物：布鲁纳
学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。课程领域的概念重建：追求解放兴趣
美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的”范式转变“：由”课程开发“范式转向”课程理解“范式。是围绕”泰勒原理“展开的。
”概念重建主义课程范式“的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。
”解放兴趣“的核心是”自我反思“ 在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。
原理(1)教学以自然为鉴的原理。两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理 裴斯泰洛齐的教学论
第一次提出”教育的心理学化“思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家 赫尔巴特四个教学的”形式阶段“，一：明了。清楚，明确地感知新教材； 二：联合。把新观念与旧观念结合起来，同化新知识;三：系统。概括出一般概念和规律，形成系统。
四：方法。将业已形成的知识系统应用于各种情境。什么是教育性教学
1）赫尔巴特指出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”
2）作为知识传递的过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是教育性教学的理念。
3）教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。
4）赫尔巴特把实验教育的终极目的与传授文化知识市委同一个果城，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是”主动作业“。
特点：第一，它适合儿童经验生长的要求。第二，它源于社会生活。第三，它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，指向科学的逻辑经验的发展。新行为主义：斯金纳
英国著名的哲学家，教育家斯宾塞《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。意指“教学内容的系统组织”。
第一部描述教学的论文《学记》“建国军民，教学为先”。
二元论的实质：把有机统一的世界分裂为两部分，是一方控制另一方。思维方式产生的第一个根源是社会制度的等级对立性质；第二个根源是现代社会”唯科学主义“的盛行和科学对世界的全面控制。
杜威实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”。（实践兴趣）核心是理解--理解环境，以便能与环境相互作用。”课程教学“理念的内涵：
(1)课程与教学的本质是变革。
(2)教学作为课程开发过程。即教师创作课程的过程。
(3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式
在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点确定教育目标是课程的灵魂。结果。
惠勒将泰勒的直线式转变成圆圈式。坦纳，惠勒他们吧“泰勒原理”修改成一种立体的模式。“过程模式”是由英国课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。发现学习论
1）涵义：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。
2）基本特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取
3）价值：1)一切真知都是自己发现的，培养学生的发现能力;(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展;(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心;(4)发现行为有助于记忆的保持。
“先行组织者”教学模式的结构：第一阶段：“先行组织者”的呈现；第二阶段：学习任务和材料的呈现；第三阶段：认知结构的加强。
信息流：环境刺激 预期：学习动机 执行控制：认知策略的形成 范例教学：瓦根舍因
范例教学的过程：1）范例性地阐明个的阶段2）范例性地阐明类型和类的阶段3）范例性地掌握规则关系的阶段4）范例性地获得关于世界经验的阶段。
斯金纳程序教学模式的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。
人本主义心理学：罗杰斯 第三章课程与教学的目标
行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。
布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：
（1）知识 指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；
（2）领会 指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；
（3）应用 指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；（4）分析 指能分析所学内容的结构；
（5）综合 指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；（6）评价 指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果
教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。
情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：（1）接受 指注意某种现象；（2）反应 指主动参与；
（3）价值化 指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；（4）组织 指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；
（5）价值或价值体系的性格化 指能运用价值体系长时期地控制自己的行为； 教育目标分类学动作领域的基本内容：（归纳为五类）
（1）知觉 指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；（2）定向 指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；（3）有指导的反应 指对某一动作技能的模仿和尝试；（4）机械动作 指能以某种熟练和自信水平完成动作；（5）复杂的外显反应 指能熟练操作复杂的动作；
（6）适应 指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作；
（7）创新 指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。
教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构；教育目标以学生具体的，外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。
教育目标分类学的贡献：1）为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；2）创造性地处理了教育学与心理学的关系；3）教育目标超越了学科内容，以学生发展为导向。生成性目标最根本的的特点：过程性 课程与教学目标的基本来源
1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。
2、社会生活的需求：不仅是指社会生活的当下现实需要，还是社会生活的未来需求。
3、学科的发展的需要，遵守学科的逻辑体系。确定课程与教学目标的基本环节（四个环节）
1）确定教育目的；2）确定课程与教学目标的基本来源；3）确定课程与教学目标的基本取向；4）确定课程与教学目标。
第四章 课程内容与教学方法的选择
科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)： 1）科学不是价值中立的，而是价值负载的； 2）科学，艺术，道德具有等价性；
3）科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。课程内容即社会生活经验
选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题
⑴”被动适应论“博比特与查特斯
⑵”主动适应论“杜威经验自然主义经验课程理论和布拉梅尔德社会改造主义课程理论 ⑶”超越论"
课程内容即学习者的经验：18世纪法国卢梭倡导“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论
教学方法的本质：第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向实现特定的课程与教学目标。第二，教学方法受特定的课程内容的制约。第三，教学方法还受教学组织的影响 教学方法的基本类型：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法。（最具有效率的）提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。第一，示范是指教师向学生演示一定的活动，活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。第二，呈示，是借助各种静态的教学手段，如挂图，模型，标本，绘画等来提示内容的教学方法。其特点是所呈示的事物都是静止的。第三，展示，是通过把事物，现象的经过与过程直接地，动态地呈现出来而进行教学的方法。包括：现场参观，使学生实际观察正在进行之中的活生生的现象；演示实验，看软件,听文学或音乐的录音带等，在课堂上再现事物，现象的经过与过程。应当说，展示比呈示来得更加生动，对培养学生的观察力更加有利。苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。译“产婆术”“苏格拉底对话法”。“苏格拉底对话法”后来被命名为“发现方法”或“发现性对话”
教学对话的性质与策略：教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。自主型教学方法效果（意义）：第一，自主型教学方法可以提高掌握知识技能的效果。第二，自主型教学方法可以促进学生学生形成良好的学习态度与习惯。第三，自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。第四：自主型教学方法充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，自然有助于消除学习成绩的俩极分化。
如何选择教学方法：第一，教学方法的选择要符合特定的课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。第三，所选择的教学方法要形成一个具有内在统一性的体系或结构。
第五章：课程要素即课程的基本构成
从宏观角度，施瓦布确认了课程的四大要素：学习者，教师，教材和环境。
从微观角度，麦克尼尔提出的共同的组织要素包括：1)主题和概念;2)原理;3)，技能。
中观角度古德莱德对组织要素进行去区分，他们认为，所有课程组织的要素都包括“范围”“连续”“序列”“整合”四个方面。在课程论发展史上，博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。
拉尔夫·泰勒确立了课程组织的基本标准与原则。课程的垂直组织两个基本标准，“连续性”（拉尔夫·泰勒提出）和“顺序性”（高足塔巴）。高足塔巴主张逻辑顺序与心理顺序的统一，这是对泰勒的发展。
“学科取向的课程组织”理论流派：永恒主义，要素主义，结构主义。当课程根据学生的心理逻辑，围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候，即为学生兴趣和发展取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。典型的学生兴趣和发展取向的课程组织模式包括：克伯屈的“设计教学法”，普雷斯科特的“发展课题”取向的课程组织，斯特拉迈耶的“持久生活情境”取向的课程组织。了解；典型的社会问题取向的课程组织模式包括：以博比特和查特斯为代表的社会行为主义课程组织：以拉格，康茨，布拉梅尔德等为代表的社会改造主义课程组织；以麦克唐纳，吉鲁，阿普尔等为代表的批判课程理论的课程组织。杜威代表 混合取向的课程组织。
典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。
三种典型的学科课程：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。
从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。第一，“要素课程”说。第二，“泛智课程”说。第三，赫尔巴特主义课程论。第四，功利主义课程论。
三种典型的经验课程理论形态：浪漫自然主义经验课程论，经验自然主义经验课程论（杜威于19世纪末20世纪初系统地确立其“经验自然主义”哲学），当代人本主义经验课程论。班级授课组织这种教学组织最先被采用的是15世纪末德国的一些人文主义学校。最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。他在《大教学论》中指出。
班级授课组织的四个基本特征：第一，学生被分配在各自固定的班级。第二，教学在规定的课时内进行。第三，教学一般分学科进行。第四，教学内容根据国家规定的课程标准确定。班级授课组织的优势与不足（探讨）。第一，把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于其社会性的健全发展。第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊地进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成。第三，分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能。第四，按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。不足：首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动”，控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”，“划一主义”。再次，班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但也使学生的主体地位受到一定的限制，学生的自主性，创造性不易充分发挥。而且，这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视培养学生的实践能力。
个别化教学组织：道尔顿计划（保留了班级）与文纳特卡计划（是一种彻底的个别化教学组织形式，它着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境）。
当代个别化教学组织的范例：凯勒计划（亦称“个别化教学体系”）教学过程的组织：从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可将学生的学习分为三种基本形式，“同步学习”“分组学习”“个别学习”
第四篇：课程与教学论(复习)
课程与教学论 内容
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。（现代课程理论之父）（行为目标之父）
一、课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
二、与课程相关的概念
1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。教学内容还存在形态的划分问题
2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。3．学科：指教学科目。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态（课程类型）
1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程
2、学科课程与活动课程
3、分科课程和综合课程
4、显性课程与隐性课程
5、必修课程与选修课程
四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）
影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向 1．课程目标的价值取向
1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
2）学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的核心。3）社会本位的价值取向。2．课程目标的形式取向
美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：
普遍性目标，根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。含义比较模糊，有一定的随意性。
行为性目标，以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
行为性目标的基本特点是具体和可操作，也好评估。它的缺点是忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向。
生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标）；目标不是预定的，更关注过程。
表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。
需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。
六、确定课程目标的依据
1．学习者的需要
2．当代社会生活的需要
3．学科发展的需要
七、确定课程目标的基本环节
1.明确教育目的和培养目标；
2.分析课程目标的基本来源 3.选择课程目标的基本取向
4.运用“需求评估模式”
课程内容：指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
一、课程内容的不同取向
1.课程内容即教材或学科知识2.课程内容即当代社会生活经验3.课程内容即学习者的经验
二、课程内容选择的原则
1．注重基础性：这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本技能。2．贴近生活：这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系
3．尊重学生经验：课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。4．强化价值观和道德教育
三、课程内容组织的要素
施瓦布把学习者、即使、教材和环境看作课程组织的四大要素。古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。还有一种观点认为课程组织要素是：主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。
校本课程这一术语有多种理解。我们这里界定为：以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。课程内容组织的原则 1．正确把握课程内容组织的不同取向
学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。2．处理好垂直组织和水平组织的关系
泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点 3．处理好逻辑顺序和心理顺序的关系 4．处理好直线式与螺旋式关系
校本课程：是指以校为本、基于学校的实际情况、为了学校发展，由学校自主开发的课程。
一、校本课程开发的特征
从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机智；从课程开发的角度看，它作为一种课程开发的模式，在开发主体、开发范围、教师脚色、对学校/教师/学生的影响等方面均有自身特色；
也有人把校本课程这一根本特征理解为：基于学校、为了学校、属于学校。
（1）校本课程开发是一个民主参与的、开放性的课程决策过程（2）校本课程开发注重具有情境性和适应性的课程结果（3）校本课程开发是国家课程开发的必要补充
二、校本课程开发的意义
（一）校本课程开发的现实意义
1.是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色； 2.有利于促进教师专业发展；
3.是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会；
4.也有利于民间社区的资源走进学校的课堂。
（二）校本课程开发的理论意义 1.它发展了学校能够进行课程决策的信念；
2.从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，它丰富了课程观，发展了课程开发的模式； 3.它也丰富了教师的教育理论； 4.给教师提供一种实验机会。
二、校本课程开发的实施
校本课程上午实施侧重解决谁来开发和怎么开发的问题。需要有效的组织程序和恰当的方法。
教学:就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
1．教学的基本要素（教学内容、学生、教师）三要素说：教师、学生和教学内容 四要素说：教师、学生、教学内容和方法 五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体 六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标 七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈 2．教学基本要素之间的关系 1）学生与教学内容的关系
教学内容是人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得。个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产。从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。2）教师和学生的关系
师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主导学生主动说、师生合作说等。我们认为，在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务。在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。师生关系还可以从伦理、情感角度来描述。1．现代教学的形成
现代教学的产生以17世纪为起始，19世纪基本形成。有如下特征： 1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系变革。
3）发展师范教育，提高教师素质。
4）教育科学发展。出现一大批现代教育理论著作。5）教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟。2．现代教学的分化和多样化
到20世纪，现代教学出现分化和多样化新局面。首先，美国出现新教育；
现代教学就分化出两种不同的具体形态：
一是以学生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，一是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。二战以后，多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德）。
三、现代教学的基本特征
1．现代教学是有理论指导的教学
2．现代教学是促进个人全面发展的教学
3．现代教学具有丰富多样的教学模式
教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。具有较大影响的教学目标（教学目标的分类）：
1、美国布鲁姆的教学目标分类理论（《教育目标分类学》）（1）认知领域——知识、理解、运用、综合、分析和评价六个层次（2）情感领域——态度、兴趣、理想、欣赏、适应方式
——接受、反映、价值判断、价值的组织、价值的个性化
（3）动作技能领域
2、加涅的学习结果分类——言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度
加涅的教学论思想融合了行为主义、人本主义及控制论等观点，是西方教学理论集大成者之一。（《学习的条件》、《教学设计原理》、《学习的条件和教学理论》）
3、奥苏泊尔的教学目标分类——抽象符号学习、概念学习、命题学习、发现学习
4、罗恩特里的教学目标分类——求生技巧目标、方法目标、内容目标
5、苏联教学论专家巴班斯基的教学目标分类思想——教养目标、教育目标、发展目标（班级授课制）
6、中国学者顾泠沅的教学目标分类模式——技艺水平的教学、说明性理解水平的教学、探究性理解水平的教学 教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。即有相对稳定的教学结构。
近代几种主要的教学模式
1、夸美纽斯的教学模式
在教学目标上，主张进行泛智教育，强调把一切知识交给一切人。在教学程序上，主要强调以下环节：一是感知。认为一切知识都是从感官的感知开始的，因而，在尽可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放在感官的跟前。二是记忆。他认为知识的获得靠记忆，而记忆主要是通过经常复习和多做练习等实现的。三是理解。四是判断。
在教学策略的原则上，主要强调以下几点：一是直观性原则；二是循序渐渐原则；三是启发儿童的学习愿望与主动性原则；四是巩固性原则。
2、赫尔巴特的教学模式
第一，在教学目标上，强调教学的根本目的是培养儿童的德行，培养出有道德的人。第二，在教学程序上，提出了教学过程的形式阶段理论，认为教学有四个基本阶段： 明了——给学生明确地讲授新知识； 联想——使学生将新知识与旧知识联系起来； 系统——指导学生在新旧知识基础上作出概括和总结；
方法——引导学生把所学知识用于实际（习题解答、书面作业等）
第三，在教学策略上，强调教学中要培养学生多方面的兴趣，使学生具有主动性和要使教学具有教育性等原则。
3、杜威的教学模式
杜威认为，观念知识在本质上是经验，经验中包含着做，包含着行动。另一方面，行动基于观念、知识，是观念的具体化过程。由此，知与行是直接统一的。所以杜威倡导“从做中学”“从经验中学”。
杜威强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。他认为思维过程分为五个形态：
⑴ 暗示，在情境中感觉到要解决的某种疑难； ⑵ 明确要解决的问题和要排除的疑难； ⑶ 提出解决疑难的假设，搜集事实或论据； ⑷ 推演观念或假设的涵义；
⑸ 在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难获得经验。杜威构建了实用主义的教学模式。特点是：
第一，在教学目标上，强调教学的首要任务在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造的智慧，即使人具有创造性的思维能力。
第二，在教学程序上，强调完整的教学过程需要经历五个具体步骤： 1.设置疑难的情境。要有一个真实的经验情境； 2.确定问题。在情境内部产生一个问题； 3.提出假设。要占有知识资料，从事必要的观察； 4.推理。思考解决问题的方法；
5.验证。通过应用来检验解决问题的方法。
第三，在教学策略上，一是提倡从做中学；二是注重儿童兴趣，认为兴趣是天赋的资源，是未投入的资本；三是采用发现式教学，主张教师不要向学生简单地奉送真理，而是要共同参与儿童活动，引导儿童去探究和发现真理。
教学模式的发展趋势
1、由单一到多样
2、由归纳到演绎再到归纳和演绎并举
3、由单维构建到整体构建
4、由刻板到灵活
5、由被动性到主动性
6、由传统方法到现代技术手段 当前值得关注的几种教学模式
1、自主探究教学模式
2、研究性教学模式
3、问题解决教学模式
教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称。小学常用的教学方法（评价优缺点）
1.讲授法：具体方式主要有四种：讲述、讲解、讲演和讲读。
讲授法的优点在于，可以使学生在比较短的时间内获取大量的系统的知识，有利于发挥教师的主导作用，有利于教育活动有目的、有计划地进行。讲授法的不足之处在于，容易束缚学生，不利于学生主动、自觉地学习，而且对教师个人的语言素养依赖很大。
2.谈话法：根据教育任务不同谈话法的具体方式有三种：传授新知识的谈话、复习和检查知识的谈话、指导和总结 性的谈话。
谈话法的优点在于，能够比较充分地激发学生的主动思维，促进学生的独立思考，唤起和保持学生的注意力和兴趣，对于学生智力发展有积极作用，同时，也有助于学生语言表达能力的锻炼和提高。它的不足之处在于，与讲授法相比，完成同样的教育任务，它需要较多的时间。此外，当学生人数较多时，很难照顾到每一个学生。因此，谈话法经常与讲授法等其他方法配合使用。运用谈话法的基本要求（1）做好充分准备。
（2）谈话要面向全体学生，以克服谈话法的不足。（3）提出的问题应明确具体、难易适度。（4）在谈话结束时要进行总结。3.讨论法：
讨论法的优点在于，年龄和发展水平相近的学生共同讨论，容易激发学习兴趣，活跃思维，有助于学生听取、比较、思考不同意见，加深对知识的理解，有种于培养学生的团结合作的精神，有利于培养学生的批判思维能力和独立思考能力。此外，讨论法能够普遍而充分地给予每一个学生表达自己观点和意见的机会，调动所有学生的学习积极性，并且有效地促进学生口头语言能力的发展。讨论法的不足之处在于，受到学生知识经验水平和能力发展的限制，容易出现讨论流于形式或者脱离主题的情况。运用讨论法的基本要求：
（1）讨论前，要选择好讨论的题目或内容。首先，教师要根据教学目标选择有讨论价值的问题。其次，教师要对学生提出具体要求。指导学生收集有关资料，拟订发言提纲等。
（2）讨论中，教师要充分调动学生思维积极性，不轻易地对学生的各种意见加以评价。（3）教师要善于积极引导，克服讨论法的不足。
（4）讨论结束时，要及时地予以总结，并帮助学生整理结论和答案等。
4.读书指导法： 5.练习法：
练习法是指在教师指导下，学生通过独立的智力、体力和情感活动，运用已有的知识、观念解决有关问题，或反复多次完成某些动作和行为，以进一步理解和巩固已有的知识、观念，并培养相应的技能技巧和形成良好的行为习惯的方法。
运用练习法的基本要求：
（1）要使学生明确练习的目的和要求，并掌握相应的理论知识。只有学生了解了练习的目的和要求，才可能有较高的自觉性和积极性，才能作自我要求和自我检查；只有掌握了相关的知识，用理论指导练习，才能保证练习的顺利进行。
（2）要精选练习题，注意练习方式的多样性。精选题目可以收到一反三的效果。各门学科的题目是无穷尽的，我们要从教学要求出发，选择那些有典型意义的，解一题可弄清一类的题目给学生练习。选题应注意代表性和针对性，要防止搞“题海战术”。同时应注意采用多种练习方式，如口头练习、心理练习、书面练习、操作练习等，以减少学生练习的心理疲劳，提高练习效果。
6.参观法：
参观法的优点在于，以大自然和社会作为活教材，打破课堂和教科书的局限，能够有效地把书本知识与实际紧密联系起来，帮助学生深入地理解和领会所学习的理论知识；开阔学生的眼界，激发学生的求知欲，并使学生从中受到多方面的教育。它的不足之处主要在于，难以组织和管理，特别是安全问题。7.实验法： 8.演示法：
演示法优点在于，直观、具体、生动使学生在直接的感知中认识事物，主动获取知识。适合青少年学生的身心特征，便于激发学生的兴趣，提高学生学习效果。同时，有利于促进学生观察力、思维力和想象力的发展。它的不足之处在于，演示如果选择对象不合适或出示时机不成熟，会造成课堂教育零乱，不紧凑等。
教学手段：师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备 教学手段的选择原则
1、综合性原则
2、经济性原则
3、教学最优化原则
4、健康和安全原则
选择与使用教学手段的制约因素
1、教学任务和目标
2、学习者因素
3、教师因素
4、经济因素
5、时间、资源和环境因素
教学手段现代化是社会发展和变革的必然结果 教学手段现代化对教学的影响
1、丰富教学内容
2、扩大教育规模
3、提高教学质量
4、提高教学效率 现代教学的基本组织形式——班级授课制
班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，是我国学校教学的基本组织形式
班级授课制的特征：
1、以班级为单位集体授课，班级人数确定
2、课程设置和教学内容统一
3、教学进度与学习年限统一
4、分科教学
优点：
1、有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率
2.有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用
3.有利于发挥班集体的教育作用 4.有利于进行教学管理和教学检查
缺点：
1、难以满足学生个性化的学习需要
2不利于培养学生的创新精神和实践能力 现代教学的辅助形式——个别辅导和现场教学
个别辅导是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。
个别辅导根据其内容的不同大体可以分为：对教材的复习和预习中发现的问题的辅导，目的是让学生打下坚实的基础；另外是对学科内容相关学习中的疑难问题的辅导。在进行个别辅导中，应注意以下几个问题。
1.个别辅导，一般是个别进行的，教师要了解每个学生的学习情况，以便有效地进行指导。个别辅导就是个别指导，而不是通常的课堂教学，而不要搞成课堂教学中的分组教学。
2.个别辅导，是以学生的自己的独立学习为基础的，不是以教师为主，而是以学生为主，学生自己发现问题，在自己独立完成有困难的情况下，才求助于教师。
3.在个别教学的过程中，不仅要对学生的知识、技能问题给予帮助，而且要指导他们学会正确的学习和思考方法。4.平等地对待学生。
现场教学是根据一定的教学任务，组织学生到生产现场和社会现实活动中进行教学的一种组织形式。分类：
1、根据学习某学科知识的需要，组织学生到有关现场进行教学。
2、学生为了从事某种实践活动，需要到现场学习有关的知识和技能。现场教学的作用
（1）利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识
（2）现场教学可以增强教学的趣味性，使教学更为生活，丰富。
（3）可以让学生在轻松、愉快的环境下掌握知识、技能，丰富学生的情感世界（4）可以增强学生的动手能力，提高学生解决实际问题的能力。组织现场教学应注意的问题（1）教学目的要明确（2）准备要充分（3）重视现场指导（4）及时总结。
教学评价：是依据一定标准，运用可操作的手段，通过系统地收集有关教学信息对教师教学工作和学生学习质量进行价值判断的过程。教学评价的功能
诊断功能、导向功能、发展功能、调节功能 教学评价的类型
1、根据教学评价的作用，形成性评价、诊断性评价、总结性评价
2、根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价 教学评价的改革（发展趋势）
1、重视发展功能，建立发展性评价体系
2、重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性
3、强调质性评价与量化评价结合，实现评价方法科学化
4、自评与他平相结合，实现评价主体的多元化
5、终结性评价与形成性评价相结合，实现评价中心的转移 学生学业成就评价方式
1、学生学业成就的量化评价
2、学生学业成就的质性评价 课堂教学管理的基本原则
1、目标导向性
2、规范性
3、整体性
4、灵活性
5、发展性原则 制定课堂规则的依据
1、国家的法律和学校的相关规章制度
2、社会及家长的期望
3、学生对课堂规则的认识规律和态度
4、学生的年龄特点和成熟水平
5、学科特点 制定课堂规则的要求
1、课堂规则的要求要科学合理（合理性、科学性、可执行性）
2、课堂规则的内容要规范明确
3、课堂规则的数量要少而精
4、课堂规则制定的过程要有学生参与
5、课堂规则的表述应以积极的语言为主
6、课堂规则的执行要公平公正
课堂问题行为：这在课堂中发生的，与课堂行为规范和教学要求不一致，并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。
课堂问题行为的类型
美国威克曼把课堂问题行为分成扰乱性问题行为和心理问题行为
奎伊等人在其研究的基础上，把课堂问题行为分成人格型、行为型、情绪型 我国学者把课堂问题行为分成行为不足、行为过度、行为不适 还有的分为外向性问题行为（攻击型）和内向性问题行为（退缩型）课堂问题行为的管理策略
1、实施预防性管理，减少问题行为的发生
2、运用行为控制策略，及时终止问题行为
3、积极开展行为矫正，有效转变问题行为
教学设计：是指以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学理论为基础，运用系统方法分析 教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。教学设计的特征：指导性、统整性、操作性、可控性、创造性 教学设计的基本程序
1、确定教学目标
2、分析学生情况
3、制定教学策略
4、设计教学评价 教学工作的基本环节
1、备课
（1）学期（学年）教学进度计划（2）课题（单元）教学进度计划（3）课时计划
2、上课（中心环节）：讲授课、演示课、讨论课、阅读指导课 要求：目的明确、内容正确、方法得当、组织得好、教学效果好
3、作业的布置和批改（延续）
4、课外辅导（必要补充和必要环节）
5、学业成绩的检查与评定（重要环节）
翻转课堂：
所谓翻转课堂，就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态。
翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解。教师不再占用课堂的时间来讲授信息，这些信息需要学生在课后完成自主学习，他们可以看视频讲座、听播客、阅读功能增强的电子书，还能在网络上与别的同学讨论，能在任何时候去查阅需要的材料。教师也能有更多的时间与每个人交流。在课后，学生自主规 划学习内容、学习节奏、风格和呈现知识的方式，教师则采用讲授法和协作法来满足学生的需要和促成他们的个性化学习，其目标是为了让学生通过实践获得更真实的学习。
“翻转课堂”要在中国的教育热土上开花结果，要促进我国的课程教学改革向纵深的方向发展，需要做好以下几方面的准备。
第一，要树立教育变革的坚定信念。
观念决定行为。有什么样的教育观念，就会有什么样的教育行为。很多教师在“分数至上”的教育环境中，已经锤炼出了一整套的看家本领，形成了一种固定的教学范式和习惯。实施“翻转课堂”，必然要打破自己和教育环境之间的一种平衡态，让自己处于一个新的、自己内心没有确切把握的动荡状态之中。如果没有坚定的改革信念作为支撑，教师通常是不愿意“革”自己的命的。
第二，要有较高的教育信息化素养。
今天的学生，本身就生活在信息时代，对信息时代的电子产品和各类软件有着天生的亲近感。但今天的教师不同，他们的青少年时代基本上都没接触过电脑，缺少了与信息技术的一份亲
近感。大多数的教师平时使用电脑就是上上网、编写一些文本和数据表格、制作PPT等，其他的软件和技术很少涉猎。虽然视频平台可以聘请人来进行制作，但如果教师不具备与教学视频编制相关的系列技能的话，要推动“翻转课堂”改革是很困难的。
第三，要抓住“翻转课堂”的关键点。
为了实施“翻转课堂”，很多人将主要的精力都放在了视频的制作上，这其实也是一个误区。视频自然重要，但比视频更加重要的是如何支配课堂上多出来的这些时间。课堂的对话和讨论，需要教师做出精心的准备和细致的观察，真正做到因材施教。“翻转课堂”之所以成功，是因为课堂讨论所带来的学生“吸收内化”学习过程效益的提升。
第四，要建立教育评价的新机制。
要打破现有的谁是教师，就由谁来评价学生的学习状况的传统做法，建立一种新型的评价机制。学生在学习的过程中，可以观看自己的任课教师的视频来学习，也可以观看其他老师的视频来学习，只要能够顺利通过学习，都应该计算学分。这样的一种机制，有利于优质教育资源的共享，对促进教育均衡发展也有很重要的意义。
翻转课堂到底翻转了什么？它有哪些特征？
焦建利老师是这样说的“
1、颠倒教室颠覆了传统的教学流程。
2、颠倒教师颠倒了传统的教学理念。
3、颠倒教师颠倒了教师和学生的角色。
4、颠倒教师颠倒了传统的教学模式。”
“翻转课堂”中的教师
在课前，教师要把要讲授的知识，做成视频，发布到网上，供学生自学。也可以利用网络上的现成视频，但这往往会与教学目标不相符合。
在课堂上，教师真正走下“圣坛”，走向学生中去。由传统的讲授者，变成了学生学习的促进者和指导者。翻转课堂可以很好地贯彻建构主义的相关思想。教师要为学生的自主学习设计好教学活动，帮助学生在“对话”和“协商”中完成“意义建构”。
“翻转课堂”中的学生
在课前，学生观看教师提供的讲课视频，由于视频可以随意暂停、重播，因此很方便学生自学。在此过程中学生把遇到的问题罗列出来，拿到课堂上进行解决。
在课堂上，学生真正获得解放，成为课堂的主角，他们可以把遇到的问题与同学或老师分享，通过同学之间的协作，或教师的知道，解决问题。并且学生之间的进度不一定相同，充分尊重了每一个学生的发展。
所有的学校或地区，都有条件来开展“翻转课堂”吗？翻转课堂适用于所有的学科吗？
第五篇：课程与教学论复习
课程与教学论复习
第一部分
1.在西方教育史上，首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”的教育家是博比特。3 2.20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，它以布鲁纳的教学思想为理论基础。这场运动被称为学科结构运动。13
3.施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。17 4.施瓦布提出教师与学生是一种“交互主体”的关系。18
5.概念重建主义课程范式其目的是在于探讨怎样理解课程。21其本质 “解放兴趣追求”。24
6.在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。25
7.夸美纽斯的《大教学论》阐明了“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。26 8.卢梭倡导“自然教育”，他的教育思想因而被称为“自然教育论”。他在《爱弥尔》中开宗明义：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”29 9.赫尔巴特的代表名著《普通教育学》，是一本西方近代教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。36 10.赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”，是一种心灵的“内现的力量”。它在《教育学讲授纲要》中就提到了教学的任务是培养多方面的兴趣。37
11.赫尔巴特提出教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和方法。39 12.杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，即教育即经验的连续改造，教育即生活，教育即生长，学校即社会。其中教育即经验的连续改造是最基本的命题，该命题认为教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。41 13.“什么知识最有价值”命题的提出者是斯宾塞。52 14.课程”一词在我国文献中的出现，始见唐代的孔颖达。52 “为了教学所计划的行动”是一种“把课程作为目标或者计划”的课程定义。53 课程论专家福谢依认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。这种课程观是强调，课程即一种“经验”。54
15.隐形课程是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。显性课程是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的，是“正式课程”或“官方课程”。55 16.教学既是科学，又是艺术，一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上；另一方面，教学又是一种艺术化的存在。59 17.杜威对人类认识发展史的最卓越的贡献是用实用主义或经验自然主义的价值观重新确认了世界的内在连续性和整体性。65 18.确定课程开发的出发点是确定教育目标。77
19.对课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。70
20.泰勒的代表作《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。他是第一个系统研究课程评价理论、提出课程评价模式的人。85
21.斯滕豪斯提出，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。91
22.斯滕豪斯认为课程开发中应重视教师的主体性，提出了教师作为研究者的课程思想。93
布鲁纳指出，传统的课程教学的最大弊端是充斥着“中间语言”。95 13.布鲁纳认为，一个认知发展达到成熟的人要能精熟于三种代表外在真实世界的表征模式，它们是行为表征、图像表征和符号表征。96 14.布鲁纳把学习动机分为外部动机和内部动机。他认为，真正学习行为的动力，必须是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机。98 15.原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念
因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称作下位学习。儿童在熟悉“萝卜”、“菠菜”“西红柿”等下位概念之后，再来掌握“蔬菜”这一概念，这种学习属于上位学习。104 16.为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”策略。107 17.附属驱动是指学生为得到师长的认可和表扬而产生学习的动机。110
18.加涅将学习划为八个学习分阶段，其将信息编码后进入长久记忆的储存，属于保持阶段。119 19.范例教学模式主要倡导者是德国著名教育学家瓦根舍因和克拉夫基。范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。124
20.儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域称为“最近发展区”。它由维果茨基提出。127 21.以行为控制为取向的教学设计模式的典型代表是斯金纳的程序教学模式。131 22.美国心理学家、教育家罗杰斯创立的““非指导性教学””模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。137 23.罗杰斯把学习分为两种，一种是类似于心理学家在实验室中所做的那种无意义联结学习，另一种是有意义的经验学习。140在非指导性教学中，教师的身份是促进者。143 24.普遍性目标指课程与教学目标的价值取向中，体现的是“普遍主义”的价值观，并认为任何课程与教学目标都能够并运用于所有的教育情景。147在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标是生成性目标。164“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情景的种种“机遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。167 25.在课程与教学目标取向中，以对行为的有效控制为核心的是行为目标取向。149
26.提出“教育目标分类学”的主要人物是布卢姆。布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“动作领域”和情感领域。155 27.课程与教学目标的基本来源包括学习者、社会和学科。170 28.当课程开发以学习者的需求为基点、强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是儿童中心课程.。172以满足当代社会生活需求，维持或改造社会生活为直接目的的课程，这种课程就是社会本位课程。174
29.课程选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。178 30.在课程与教学理论发展史上，关于学校课程与社会生活的关系问题存在三种典型的观点，即被动适应论、主动适应论和超越论。186-190 31.提示型教学方法主要包括四种形式：示范、呈示、展示、口述。示范是教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法。呈示是借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等而提示内容的教学方法。口述是通过语言而提示课程内容的教学方法。197-198 32.苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称为“精神助产术”，这种方法也被称为“苏格拉底对话法”。200 33.课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探求与解决问题，由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。204 34.课程组织要素包括概念、原理、技能、价值观、方法。211 35.让确定的各种课程要素在不同学习阶段反复出现，不断予以重复，以使学习者反复学习，这是指课程组织的连续性标准。212
36.课程组织的基本标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。课程垂直组织有两个标准，即“连续性”和“顺序性”，“连续性”是指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。顺序性是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。水平组织的基本标准是整合性。整合性是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。212-213 37.中国古代的“六艺”是指“礼、乐、射、御、书、数”，它们是属于科目本位课程的课程类型。215 38.经验课程指以儿童主体活动的经验为中心组织的课程。219 39.活动课程又称“经验课程”、“生活课程”，主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。219
根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“ 广域课程”、“融合课程”三种形态。231 40.课程可分为必修课程和选修课程。选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程，这是为适应学生的个性差异而开发的课程。242 41.螺旋式课程指将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。245 42.杰克逊于1968年出版的《班级生活》一书，在该书中他首次提出了“隐形课程”。249 43.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家夸美纽斯。257 44.道尔顿计划与文纳特卡计划属于个别化教学组织。259
45.文纳特卡计划将程分成两部分，一是共同必修课程，二是学校社会活动。262 46.美国著名心理学家、教育学家凯勒在实验研究的基础上于20世纪60年代末系统确立起其“个别化教学体系”，亦称“凯勒计划”。263 47.从微观的具体教学过程角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式，即“同步学习”、“分组学习”和“个别学习”。个别学习是学生一个人自主展开问题解决的学习；分组学习是把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。267-268
48.把新的课程计划付诸实践的过程，称为课程实施。271
49.从文件规定的课程到实施的过程还有一个过渡环节，这个环节通常称为课程采用。271
50.忠实取向的课程实施的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影响实施程度的基本因素，所以忠实取向研究的基本方法论是量化研究。276
51.把课程实施看作是一个连续的动态过程，一个由课程的设计者和课程的实施者共同对课程进行调整的过程，这是指课程实施的相互适应观。277 52.从课程创生取向的角度看，课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，在这里，它需要回答个人的标准。这种课程知识是一种人格的建构。280 53.“研究、开发与传播”模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，该过程包括三个分离、有顺序的步骤。即研究、开发、传播、采用。285 54.美国课程论专家古德莱德提出了课程五个不同层次，其中理想的课程是指由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。这类课程具有理想化的特点，它是否产生实际影响要看它是否为官方所采用。强调课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去，这是指合作阶段。286
55.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。294 56.教学认识的特殊性表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性。296 57.教学认识过程的特性之一是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接检验的学习。298 58.形成性评价指改进现行课程计划或为正在进行的课程活动提供反馈信息而从事的评价。效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，内在评价则是对课程计划本身的评价。310－311 59.在课程与教学内容的选择的基本依据中，其中明确社会的要求是指家庭、社区、国家、国际社会的现状对教育提出的要求。
60．以目标为基础进行的评价，旨在测定教育目标在课程中究竟被实现了多少，这是指目标本位的评价。311目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。事先不应把课程的目的、目标告诉评价者，而应当让评价者全面地收集关于课程实际结果的各种信息311 61.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效，这是指量的评价。指一种以数字和度量来描述、说明教育现象、课程实践进而从数量的分析与比较中推断评价对象成效地方法。312 62.美国的评价专家古巴和林肯把课程与教学评价的发展历史分为四代，其中第二代评价认为评价是要将教育结果与预定教育目标相对照，那么第三代评价认为评价应当走出 预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。317 63.在课程与教学评价中，评价者与被评价者、教师与学生作为主体性的存在，共同建构意义的评价，这属于主体取向的评价。322
64.过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对情境的理解、强调过程本身的价值，它所对应于古巴、林肯所称谓的第二代评价。322 65.目标达成模式是由美国课程论专家泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式。325 66.差别模式是由普罗沃斯与1969年提出，其要旨在于比较课程表现与设计标准之间的差异，作为课程改进的依据。这是一个以课程开发和管理为目的而建立起来的评价模式。326 67.回应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。328 68.课程研究应当是多元化的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。335 69.在对待不同民族文化的价值时，多元主义价值观主张尊重民族和文化的差异。336
70.“大众主义”时代的教育民主意味着：每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。337
71.基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程，称为校本课程。341
校本课程的基本特征是校长、教师、学生家长等是课程决策、课程开发过程的主体。341
72.建构主义学习观认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。351 “一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。这是建构主义的一个观点，反应出建构主体的差异性。352 73.建构主义教学模式具有三个典型的代表，其中情景教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情景，学生探究事件或解决问题的过中自主的理解知识、建构意义。353随机访取教学模式是一种建构主义教学模式。356 74.主体教育观有两个内涵，首先，人是主体，教育培养具有主体性的人；其次，教育要回归生活世界
75.教学评价除了评价功能外，另一个同样重要的功能是教学功能。76.“课程与教学内容即学习者的经验”，这是属于进步主义教育流派的思想。
第二部分。
一、识记
1．学术中心课程学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。14 2．课程审议是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相关的策略。18 3．课程开发是决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。76
4.目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价进行的课程开发模式。76
5.生成性目标生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生长的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。164 6.学科知识指学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展、该学科与相关学科的关系。174 7．教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。194 8.教学对话教学对话是通过教师的提问、激发与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。203 9．儿童本位综合课程是以儿童的直接检验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。237
10．附带学习伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。248
11．结构性知识指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。351
12.支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。358
二、领会与理解
1.卢梭的发现教学论的三个内涵。30-33（四选三）
发现是人的基本冲动
发现教学的基本因素是兴趣与方法
活动教学与实物教学是发现教学的基本形式。发现教学指向于培养自主的、理性的人格。2.简述杜威四个教育哲学命题。41 教育即经验的连续改造 教育是一种社会的过程 教育即生活 教育即生长
3.“泰勒原理”的四个基本问题。77 确定教育目标 选择教育经验 组织教育经验 评价教育计划
4.赞可夫的教学原则。127-130 赞可夫提倡“发展性教学原则”。教学原则：
高难度进行教学的原则 高速度进行教学的原则
理论知识起主导作用的原则 使学生理解学习过程的原则
使全体学生都得到发展的原则。
5.斯金纳的程序教学设计以及原则。135 斯金纳提倡程序教学设计。原则：
积极反应原则 小步子原则 即时强化原则 自定步调原则 低错误原则
6.如何把握教学方法的本质。194-195
教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。教学方法受特定的课程内容的制约 教学方法受教学组织的影响。
7.课程选择的三个基本取向179-192 课程内容即学科知识。
课程内容即当代社会生活经验。课程内容即学习者的经验。
8.简述综合课程三个方面的理论依据。237
文化或学科知识发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的 学生的发展与当代社会生活息息相关 学生的心理发展具有整体性
9.隐性课程的特点。253
隐性课程的影响具有弥散性和普遍性 隐性课程的影响具有持久
隐性课程的教育影响既可能是积极地，也可能是消极的 隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的 10.帕里斯的课程变革的情景模式的三个假设。287
课程包括情景知识
课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程
教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于其对特殊情景的知觉而发生变化。11.影响课程实施的四个因素。293 课程变革计划本身的特征 学校的特征
学区的特征 外部环境
12.特定课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，简述课程变革特征的四个因素。289
课程变革的需要和适切性
课程变革目标与意义的清晰性 课程变革的复杂性
课程变革计划的质量与实用性
13.教学过程的本质的三个方面表现。293-300 教学过程是教学与学生以课堂为主渠道的交往
教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 教学过程是教养和教育的统一 14.课程研究的一般趋势。331-335
课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
课程研究方法正在超越“量的研究”走向“量的研究”与“质的研究”的整合。
15.简述建构主义教学观的基本内涵。351-353 学生在本质上是学习者主动建构心理表征的过程
教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而多元，教学过程是
教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程
建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
16.课程与教学评价的功能。308-309
1、需要评估
2、课程诊断与修订
3、课程比较与选择
4、目标达成程度的了解
5、成效的判断 第三部分。
一、运用
1.隐性课程指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。请结合学校实际，举例说明隐性课程有哪些表现形式？247（不局限以下参考资料）校园的绿化 校歌 雕塑
校服
2.试结合课程理论与高中课程的实际，谈谈你对高中课程的看法。请论述四个方面的问题，并提出解决问题的设想。（不局限以下参考资料）
高中课程内容与学生的生活联系不多，要多介绍与生活相关的内容，提出与生活密切相关的问题让学生去思考。
高中的必修课太多，选修课程太少。要鼓励教师多开设选修课程，满足学生多样化的需要。
高中文理分科不利于学生的全面发展，应该取消高考的文理分科。
高中过分重视显性课程，忽视了隐性课程的作用。要发挥隐性课程的积极作用。
3.你认为班级授课制有哪些优点，存在哪些局限性？259（不局限以下参考资料）优点：
相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师的指导下共同前进，而且，有助于学生相互交流，有利于学生社会性的健全发 展。
有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成。
丰富的集体活动、多形式的互动，便于学生在学习上相互激励，互相促进。分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生能够也可借此获得系统的知识技能。
按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。
局限性或不足之处：
走向了效率驱动的极端。
不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切” 学生的主体地位却受到了一定的限制
容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的养成。
4.结合教学理论与教学实际，写出良好的教学所具有的四个方面的特点。（不局限以下参考资料）
教学要设置问题情境，引导学生发现问题，激发学生的学习兴趣与思维； 教学要面向全体学生，要关注每一学生的学习活动；
教学方法要多样，根据学习的内容和学生的特点，适当变换教学方法；
对学生的学习活动及时加以评价，给予学生及时的反馈，根据学生的反应因材施教。
5.论述当前中小学教学活动中存在的主要问题。（不局限以下参考资料）在各种考试的压力下，教师无形中要求学生背诵得太多，增添了学生的机械记忆
强调整齐划一，抹杀了学生的个性思想
不注重学生的主体性的地位，学生的学习积极性不高
教学组织形式单
一、陈旧，缺乏弹性，将学生局限于课堂的权威 教授知识脱离学生的实际，教法也非建立在学生的了解上
6.论述教师应该如何组织和引导学生开展课堂讨论。（不局限以下参考资料）
创设课堂讨论情境，提出情境富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。
教师要以平等地身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。
教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。
讨论还需要建立在对学生的了解基础上，讨论的话题与学生的实际生活有关，并且对这方面的内容具有一定的知识积累。
7.论述当代西方课程改革的发展趋势。341（不局限以下参考资料）
在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一；
在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成；
提倡多样化的课程结构； 重视课程实施研究； 重视教师进修；
提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。
8.论述中国课程教材改革努力的方向。345（不局限以下参考资料）
课程改革的价值取向要逐渐与国际接轨
课程改革要有充分的理论上与组织上的准备
课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一
教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程，包括国际课程的规划过程
课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果。
二、综合运用
1.谈谈美国教师教学评价的特点或启示。（不局限以下参考资料）强调实际生活的表现
着重思考与解决问题的技巧 重视学生学习的个别差异
促进学生自我决策，自我负责 实现评分、标准与人员的多元化 强化沟通与合作学习的能力。
2.请结合教学理论分析在这个教学活动中哪些方面做得好？
某小学六年级有30名学生，教师名字叫安德莉亚，有一教学单元是关于奥林匹克运动会的主题。
首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观形象地把自己的问题表现出来。
经过一段时间在图书馆Internet上查阅资料以后，其中那个米彻尔和沙拉两位学生合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会时每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904、1906和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到时间轴线的1916、1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情。有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。
经过大家的讨论和协商，认为有两点补充：（1）说明第一、第二世界大战对举办奥运会的影响；（2）对奥运会历史a期的几次过渡性（两年一次）奥运会做出特别的解释。这时候有位学生提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴的1940年这点上，以说明是她发动了第二次世界大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映第二次世界大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨。”教师对沙拉的发言表示赞许。
（不局限以下参考资料）
教学内容的选择是学生感兴趣的主题。鼓励学生发现真实的问题。
鼓励学生搜集资料，尝试对问题提出回答。鼓励学生对问题提出不同的答案。较好地运用多媒体技术。
3.思考我们周围校本课程资源的开发有哪些方面。
（不局限以下参考资料）学校的陈列室
学校的花园或植物园 学校的饲养场 乡村水库 博物馆
4.下列资料“喷水壶里的水” 是一个教学案例，它比较典型地反映出了发现法的特征，请结合案例内容写出发现法的基本含义及四点基本特征。
“喷水壶里的水”教学案例
有一天，乔治把盛满了水的喷水壶放在教室外面的窗台上，过了几天，喷水壶里面的水几乎没有了，他觉得很奇怪。因此，科学课一开始，乔治就问道：“是不是有人把喷水壶里的水喝了？还是有人把它弄洒了？”这时，乔治的老师格林小姐并没有回答他的问题，而是问学生们：“水跑到哪里去了？”学生玛丽认为，如果没有同学去动喷水壶，那一定是他们的宠物仓鼠在夜里从笼子里跑出来把水喝光了。全班同学决定检验玛丽的看法对不对。他们把喷水壶盖上，第二天发现水位没有下降，孩子们认为这已经证明 了玛丽的看法是对的。格林小姐却问道：“你们能够肯定威利在夜里从笼子里跑出来了吗？”学生们几乎都对此表示肯定。他们还想出了一个主意来证明给老师看，他们把笼子放在沙盘中间，将沙子抹平，过了几天后，孩子们看到沙盘上没有脚印，水位没有变化，此时孩子们认为威利夜里没有跑出来。这时另一个学生说：“水被盖着，威利根本看不到水”。于是全班同学决定把笼子放在沙盘的中央，并把喷水壶的盖子拿走了。
第二天，他们发现水位下降了，然而沙子上并没有留下一个脚印，现在学生们肯定仓鼠没有喝壶中的水。格林小姐建议孩子们把一个盛水的容器放置在窗台上，每天测量和记录它的水位，然后把这些纸条标上日期贴在一张大纸上构成 一个图表。几天之后，孩子们发现水位一直在下降，但是每天下降的速度
不一样。水位下降的速度每天为什么不一样呢？经过讨论后，一个叫帕特里克的学生联想到烘干机烘干衣服的情况，他就得出结论说：温度较高时水位就下降得较快。此后，他们还进行了两项研究，一项是盛水容器口径大小如何影响水消失快慢的实验，另一项研究是用一把扇子在盛水容器上扇动是否会使水消失得更快。
（不局限以下参考资料）
发现法的含义：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为去发现并获得学习内容的过程；
注重学习过程的探究性； 注重直觉思维； 注重内部动机；
注重信息的灵活提取。
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