自考课程与教学论_重点归纳__知识点归纳（本站推荐）

第一篇：自考课程与教学论_重点归纳__知识点归纳（本站推荐）

1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2、科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。

1914年，出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。

3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对于环境的控制和管理，其核心是控制。

4、科学结构运动与学术中心课程

1959年9月，主席布鲁纳：讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。

5、学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。

6、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。

7、拉特克：在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。

8、夸没纽斯：捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类的全部艺术。本书标志着理论化。系统化的教学论的确定。

9、卢梭的教学论：《爱弥儿》影响深远。指导思想：出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了.10、裴斯泰洛奇：瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。（1）教育教学原理：1.自我发展原理2.直观原理

（2）教学的心里学化：第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。11、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论。

（1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。

（2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：专心、沈思，四个教学的形式阶段。

A.明了即清楚、明确地感知新教材

B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。

C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。D.方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。（3）教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。

历史第一次揭示了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来。

12、现代教育论发展的里程碑：杜威的教育论。

教育即经验的连续改造，教育是一种社会的过程。教育即生活、教育即生长。基于经验的教学论：

（1）经验的涵义与知行统一论。

经验即人与环境之间的相互作用1.人主动地作用于环境2.人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。杜威倡导从做中学、从经验中学（2）经验课程与主动作业。13、20世纪教学研究的发展线索

（1）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学论流派的崛起。

赞科夫：发展性教学论

布鲁纳：发现教学论

瓦根舍因和克拉夫基：范例教学论。

（2）加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。14、20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。

15、课程的三种涵义：（1）课程作为学科。（2）把课程作为目标或计划。（3）把课程作为经验和体验。

16、课程内涵的发展趋势：（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重。（5）从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重。（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

17、教学的涵义：

教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学的统一活动。1.教学是教与学的统一2.教学即是科学，又是艺术。

18、现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。课程与教学分离的认识论根源：二元论。

第二章

1、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。泰勒模式：1949年《课程与教学的基本原理》四个基本问题：确定教学目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。目标和结果的确定要依据是哪个来源：

A.对学习者自身的研究。B.对当代生活的研究。C.科学专家的建议。

2、过程模式—斯腾豪斯

A.目标模式的批判。B.内容：课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于科学的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提出实施的过程原则。过程原则其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、教师作为研究者。

3、以认知发展为取向的教学设计模式。

布鲁纳—教学设计模式、瓦根舍因—范例教学设计 赞科夫—发展性

70年代加涅的教学设计模式、奥苏苏泊尔的教学设计模式。布鲁纳主张发现学习、中间语言。发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。

4、奥苏伯尔的教学设计模式。

A.有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程即知识的同化过程。

B.下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于学习的新观念，新学习的观念因而以下的方式被纳入叫概括的上位观念，并与之发生相互作用。C.上位学习：是指原有观念在概括程度上包摄范围低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。

5、教学设计的原则：

A.逐渐分化原则：从一般到个别的原则。

B.综合贯通原则：指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。加涅：

学习结果与教学的目标：对学习结果的分类研究—是加涅对学习理论领域的突破贡献。

A理智技能是学生运用概念符合与环境相互作用的能力

B认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力 C语言信息 D动作技能 E态度

6、德国的范例教学模式

范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。

7、赞科夫的发展性教学理论：

教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，而且应当促进学生的发展。儿童的实际发展水平与潜在的发展水平之间的这个区域被称位最近发展区。

8、以行为控制为取向的教学设计模式

（1）斯金纳是新行为主义心理派的代表人物 操作条件反应的实验 强化理论

9、一人格发展为取向的教学设计模式 罗杰斯：非指导性教学模式，是以人格发展为取向的教学模式的经典代表主张关心学生整体人格发展。

罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一。非指导性教学的基本特征与教师作为促进者

学生通过自我反省活动及感情体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我。

第三章

一、普遍性目标取向：普遍性模糊性、规范性、可普遍用于所有教学实践中。普遍性目标是一种最古老的课程与教学目标取向，其古老程度可追溯到中国的先秦、西方的古希腊罗马时期。

二、行为目标取向：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化

布鲁姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个范例

布鲁姆认为完整的教育目标分类学包括认知领域、情感领域、动作技能领域 认知领域：

A知识：包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。

B领会：表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反映。C应用：指在特殊和具体情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各个组成部分。

E综合：将各种要素和组成部分组合起来，成一个整体。

F评价：为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等有价值作出判断。

三、生成性目标取向：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，他是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

四、表现性目标取向：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。

五、课程与教学目标的基本来源：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展

第四章 课程选择：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程

基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验。

基本来源：学科的发展，当代社会生活的需求、学习者的需要

被动适应论认为：教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。

主动适应论：个人与社会是互动的、有机统一的、教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。

课程内容即学习者的经验（基本观念）：

1、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程；

2、学习者是课程的开发者；

3、学习者是知识与文化的创造者；

4、学习者创造着社会生活经验。

教学方法的基本类型：

1、提示型教学方法：是教师在课堂上通过各种提示活动（如：讲解、示范等）教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式；

2、共同解决问题型教学方法：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。

基本形态：教学对话和课堂讨论。

苏格拉底的精神助产术。自主型教学方法：是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。

六、怎样运用自主型教学方法：

1、确定适合于自主性学习的课题；

2、准备有助于自主性学习的学习手段；

3、分配适合于自主性学习的课题；

4、估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；

5、正缺评价自主性学习的过程与结果。

课程与教学的组织 课程的基本标准：

1、垂直组织的标准：是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。

2、水平组织的标准：是指将各种课程要素按横向关系组织起来。

学科课程与经验课程：

1、学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。

科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。

学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。

综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。经验课程（活动课程）

经验课程有哪些基本特征：

A经验课程以学习者当写的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。

B在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在；

C在经验课程中，学习者是整体的存在D经验课程重视学习者的个体差异。

优点：

1、经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，在经验课程中学习者成为真正的主体；

2、经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来；

3、经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来。

局限：

1、经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习；

2、经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展；

3、经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术。

分科课程与综合课程

综合课程：

1、学科本为综合课程：中心主题或问题源于学科知识；

2、社会本为综合课程：社会生活现实

直线式课程与螺旋式课程

直线式课程：是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。

螺旋式课程：是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断扩展与加深。

隐性课程：则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。

教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架

A班级授课组织：最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校，然而理论上将班级授课组织确立起来的是夸美纽斯。

基本特征：学生被分配于各自固定的班级；教学在规定的课时内进行；教学一般分学科进行；教学内容根据国家规定的课本标准加以确定；

B个别化教学组织：道尔顿计划与文纳特卡计划

道尔顿计划是没过教育家帕克赫斯特1920年在道尔顿市公立学校里形成实施的，其后在纽约的道尔顿学校里实施。

课程实施与教学计划

课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。

课程实施的基本取向：

1、忠实取向：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程

2、相互适应取向：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

特征：A课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系这些情境因素会对课程变革方案作出改变；B课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面；C不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特点。

相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的不可预知的过程。

课程实施的基本模式：

1、研究、开发与传播模式；

2、兰德课程变革动因模式；

3、课程变革的情境模式

影响课程实施的因素：

1、课程变革的特征：A课程变革的需要和适切性； B课程变革目标与意义的清晰性；C课程变革的复杂性；D课程变革计划的质量与实用性。

2、学区的特征：A学区从事课程变革的历史传统；B学区对课程计划的采用过程；C学区对课程变革的行政支持；D课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。

3、学校的特征：校长的角色；教师与教师之间的关系；教师的特征与价值取向

4、外部环境的特征：政府机构的力量；社区的支持

教学过程的本质：

1、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；

2、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一；

3、教学过程是教养和教育的统一。

从课程实施的基本取向看教学设计

课程实施的三种基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向

1、忠实取向特征：A教学设计是一种工程，一种技术；B、教学设计本质上时排斥教师的；C、学生被孤立于教学设计过程。

2、相互适应取向特点：A教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动；B教师开始进入教学设计过程；C学生开始进入教学设计过程。

3、课程创生取向特点：A教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；B教师是教学设计的主体；C学生是教学设计的主体。

第七章

形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价

总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价。

目标本为评价：即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。

量的评价与质的评价：

1、量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较重，推断某一评价对象的成效。

2、质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质……

课程与教学评价的基本取向

1、目标取向的评价：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。

2、过程取向的评价：本质上时受实践理性所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值，3、主体取向的评价：主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者，教师与学生共同建构意义的过程。

本质：受解放理性所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

第八章

世界课程改革的发展趋势

在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一

建构主义教学观及相应的教学模式：

1、学习在本质上时学习者主动建构心理表征的过程；

2、教师与学生分别以自己的方式建构对世界的理解；

3、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

建构主义教学模式：

1、情境教学（特征）：学习者中心；情境中心；问题中心。

2、随即访问教学；

3、支架式教学。

第二篇：课程与教学论重点

课程内涵的发展趋势

1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

2、从强调目标计划到强调教育过程本身的价值

3、从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程的统一

4、从强调实际课程到强调实际课程和空无课程并重

5、从强调学校课程到强调学校课程和校外课程的整合

6、从强调教材的单一性到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 显性课程：学校教育中有计划、有组织实施的课程。即正式课程。

隐性课程：学生在学习环境中（物质和社会环境、文化体系）学习到的非预期和非计划性的知识、价值观念和规范态度等。

空无课程：被学校和社会在课程变革过程中或无意排除于学校课程体系之外的课程。

课程新定义：为实现教育目的而选择的教育内容的总和，它是以学科知识为基础，整合教师、学生、教材、环境四因素的一个动态的生长性的生态系统。

课程理论的发展 1夸美纽斯：

A、泛智教育：人人均应受教育，人人均需学习一切

B、教育适应自然：教育遵循自然秩序，教育依据儿童天性 C、课程思想：百科全书式的教育 D、课程研究的理论依据科学化 2赫尔巴特

A、教育思想理论基础：实践哲学－教育最高目的培养人的德性，观念心理学－教学的任务培养多方面的兴趣

B、课程论：在多方面兴趣基础上设置课程，同时注意各门课程之间的合作

教学的含义：

教师教和学生学的共同活动。在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会发展与个体身心发展要求的统一。

教学理论的发展

1、古代的教学思想：局限于经验的积累和现象描述；理论探索是片段的、零星的，缺乏系统阐述和论证；教学专著没有形成严密体系。

2、近现代教学论的发展 传统教学论的形成 代表人物及主要观点 夸美纽斯：

（1）教学以自然为鉴原理（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（4）直观原理 赫尔巴特：

（1）观念心理学（2）教学任务：培养学生多方面兴趣（3）教学形式阶段：明了－联合－系统－方法（4）教育性教学 杜威 :实用主义教学论

（1）教育本质－－经验的不断改造（2）做中学（3）以儿童为中心（4）教学过程的基本阶 1 段

科学教学论的创立

3、当代教学理论的发展:结构主义教学理论,布鲁姆掌握教学理论,建构主义教学理论

课程与教学目标的含义

课程目标的涵义：在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面应达到的程度。（往往是从某一学科角度规定的)教学目标的涵义：教学过程中师生预期达到的学习结果与标准。

两者的关系

联系：

1、都是教育目的和培养目标的具体化

2、课程目标通过教学目标而实现，教学目标的制定以课程目标为依据

区别：

1、课程目标有教育行政部门或课程专家制定，具有较强的方向性和规定性；教学目标主要由教师制定，具有较强的实用性和灵活性。

2、从适应范围上看，课程目标的首要作用是为课程编制提供依据和参考，其次是为教师的教和学生的学提供参考。而教学目标是教学活动的起点和终点，为教师的教和学生的学提供依据，对教与学起到导向、激励和制约作用，也是教学评价的重要依据。

3、从逻辑上看，课程目标总是处于教学目标的上位关系上，而教学目标是为教师的教和学生的学提供依据，是最具实践性和操作性的教师目标。

功能

1、定向功能

2、选择功能

3、计划与操作功能

4、评价功能

课程与教学目标是课程功能在学校教育中的体现

课程功能的变化——由过于重视知识传授向“四个学会”转变

课程与教学目标——由过于重视知识传授向“三维目标”转变

三维目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观

课程与教学目标有一个逐级具体化的体系，教育目的－培养目标－课程目标－教学目标

课程与教学目标是教学活动的出发点与归宿

课程与教学目标的确定有不同的取向：

1普遍性目标：把一般的教育宗旨和原则与课程教学目标等同。

2行为性目标：以具体可操作行为的形式呈现目标，指明课程与教学过程结束后，学生身上发生的行为变化。（行为主体，行为动词，行为条件，行为（结果）程度）

3生成性目标：在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程与教学目标。是教育情境的产物，是学生在参与过程中的感悟、体验和经验。

3表意性目标：学生在具体教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化

三、课程组织：

1、涵义：即课程的组织结构。是课程各要素、各成分、各部分之间合乎规律的配合、组织。2准则：连续性、顺序性、整合性。

3基本取向：学科取向的课程组织、学习者取向的课程组织、社会问题取向的课程组织、混 2 合取向的课程组织。4两维度（组织结构）：横向组织、纵向组织。

纵向组织结构（涉及课程是如何发展的，即怎样从课程目标和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动）：课程计划、课程标准、教科书。横向组织结构（探讨课程各组织部分如何有机的联系在一起的问题，即课程类型的组织体系）这部分自学。

5课程计划（教学计划）：根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。

6课程目标（教学大纲）：根据教学计划以纲要的形式编订的有关学科教学内容方面的指导性文件，是我国学习苏联教育模式的一个重要体现。

课程资源的界定和分类

界定：支持课堂教育教学活动开展，可以为课堂教学利用的各种主客观条件。

分类：

1、物力资源：文本资源，实物资源，现代媒体资源，设施资源

2、人力资源：教师资源，学生资源

3、制度资源：内在制度资源，外在制度资源

4、时空资源

课程内容加工的基本策略

（一）以文本为依托，对教材进行正确合理的认知性加工

1、全面认知课程内容中包含的信息

a材料信息：事实、例证、概念、原理和规律 b结构信息：课程材料之间的关系与联系

c方法信息：习得课程内容所需方法、思路和策略

2、认知性加工的一般策略 a寻找直观停靠点

实物直观：实物、模型、标本、实地考察、实际生活;图像直观：图画、图片、幻灯、电影;动作直观：表演直观、演示直观、活动直观 b寻找旧知停靠点

特性：可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性

把握两点：理清知识在知识结构中的纵向联系理清知识在知识结构中的横向联系 c寻找背景停靠点：作者介绍 时代背景 历史典故 d寻找思想方法停靠点

（二）以情感为激发点，激发学生有意义学习心向 1）教师方面2）教材方面3）学生方面

（三）以思维为核心，让学生充分感知知识产生与发展的过程 1）展开学生的思维（目的）：引导学生通过展开充分的思维来获得知识了解结论的来龙去脉、露学生学习中的困难，障碍，疑问、寻找学生思维的闪光点 2）展开教材的思维（依据）3）展开教师的思维（基础）

课程实施的涵义：把新的课程方案付诸实践的具体过程。

课程实施与教学的关系

区别：

1、概念涉及的范围不同。课程实施可能是执行一项或多项课程改革计划的过程，涉及管理体制、知识及结构的更新、过程的改变、师生角色的变化等，几乎涉及整个教育系统的变化；教学主要是师生的互动行为。

2、分属不同的研究领域。课程实施探究课程计划的实施程度及影响因素的相互关系；教学探讨教、学行为及二者得互动机制。

联系：

1、课程实施内在整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。

2、课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计开拓新的视野；教学研究有助于理解课程实施的内在机制，从而使得课程实施方案更为周密可行。

教学过程的基本环节

一、备课

1、含义：教师在充分学习课程标准、钻研教材、开发课程资源和了解学生的基础上，创造性的设计出目的明确、方法适当的教学方案的过程。

2、意义（实现三个转化）：通过熟悉教材把教材的知识转化为教师自己的知识。通过钻研课程标准和教材，掌握教学目的、要求和重点并转化为教师教学活动的指导思想。通过研究教学目的、教学内容和学生实际情况的内在联系，找到使教学内容适应学生的接受能力，促使学生智力发展、实现教学目的、完成教学任务的途径，并转化为教师所掌握的教学方法。

3、形式：学期备课——学期教学计划表；单元备课——单元教学计划；课时备课——课时教学计划（常年备课 课前复案 课后复课）

4、新课程环境下备课特点：1）由静态备课向动态备课转变2）由经验型备课向研究型备课转变3）由文字教案向文字与思维相结合教案转变4）由个人备课向合作备课转变

5、新课程教案编写的五种思路

1）教材分析－学生分析－设计理念－教学目标－教学流程 2）思路综述－－教学简说）突出对教材的处理和组织：突出以学定教，重视学生参与、经历和体验活动的设计 4）定位－－切入－－探究－－拓展

5）正负教案 文字与思维教案 教案与学案

二、上课

一节好课的基本要求

1、有意义：扎实的课。

2、有效率:充实的课

3、有生成性:丰实的课。

4、常态性:平实的课(平平常常，实实在在的课)。

5、有待完善的课：真实的课

三、作业的布置与批改

四、课后辅导

五、学业成绩的检查与评定

教学组织形式的含义

学生在教师的自导下，根据一定目标从事教与学的活动，掌握课程教材的形式和结构。

教学基本组织形式——班级授课

1、涵义及特点

a涵义：将学生按年龄和程度编成有固定人数的班级，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。

b特点：

1、以“班”为教学的空间单位

2、以“课时”为教学的时间单位

3、以“课”为教学的活动单位

2、优点及局限性 优点：（1）有利于经济有效地大面积培养人才。（2）有利于发挥教师的主导作用。（3）有利于发挥班集体的作用。（4）有利于教学管理和教学检查。局限性：（1）难以满足学生个性化的学习需要。（2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

3、课的类型与结构 1）课的类型

涵义：依据一定标准划分的课的种类

类型：依据一节课所完成教学任务的数量，可分为：单一课 综合课

依据一节课所使用的教学方法，可分为：讲授课 实验课 练习课 复习课 测验课 自学课等 2）课的结构

涵义：课的基本组成部分及各部分进行的顺序和时间分配，也称课堂教学的环节。一节综合课的结构：组织教学,检查复习,.传授新知,巩固新知,布置作业

三、教学辅助形式

1、小组教学

2、个别教学

3、现场教学

第四节 新课程环境下学习方式的变革

一、探究性学习

探究学习：在教师的指导下，学生利用类似科学的方式进行主动学习。核心：学生自主知识的建构。

探究学习实施的过程：a问题阶段（提出并确定问题）b计划阶段（分组、计划）c研究阶段（实施、研究、探索）d解释阶段（尊重规律、实事求是表达结果）e反思阶段（小组内反思、小组间反思）

二、合作学习

1定义：在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助式学习。2形式：同伴之间、小组之间、全员性的合作学习。3作学习的要素：（1）混合编组（异质分组）（2）积极互赖（促进性的相互关系)（3）个人责任（4）社交技能（5）小组自评 4作学习的教学组织：（1）异质合作小组的构建（2）班级授课（3）小组及个人学习任务的确定（4）小组合作交流（5）小组成果评价

三、自主学习实施要点：

1创建积极的课堂环境2使学生认同学习目标3学生更多的自主权(a先学后讲b把更多的时间、空间留给学生c设置疑难情境，引导学生思考d帮助学生排除干扰因素)4多种教学方法的灵活运用5学生参与评价学习结果并优化学习方法6让学生参与课堂管理

当代几种有代表性的教学模式

发现学习教学模式 布鲁纳 学术中心课程

1）界定：以培养探究性思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。

2）操作程序:带着问题观察具体事实、建立假设、形成抽象概念、把学到的知识转化为能力 掌握学习模式（乐观主义的教学）布鲁纳

建构主义教学模式 皮亚杰

1）建构主义学习观：学习是学习者主动建构知识的过程、学习者以自己的方式建构对知识的理解、学习应该是一个交流和合作的过程。2）代表模式：

支架式教学模式： 理论核心：为学习者建构一种对知识理解的概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。

主要环节：搭建支架、进入情境、进行探索、协作学习、效果评价。

情境性教学模式（抛锚式教学模式）： 理论核心：教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻 为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

主要环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价

随即进入教学：

理论核心：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。主要环节：

呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习。

课程与教学评价概述

含义：以一定的课程与教学目标为依据，运用各种科学方法，在系统收集有关课程与教学计划、活动和结果等方面信息的基础上，对课程与教学计划、活动和结果进行价值判断的过程。课程与教学评价的功能

1、诊断功能

2、反馈调节功能

3、鉴定分等功能

4、激励与导向功能

课程与教学评价类型

一、依据评价的目的时间不同分：

1、诊断性评价：在课程与教学计划开始之前进行的预测性评价。

2、形成性评价：在课程编制、教学和学习过程中进行的评价，也叫过程评价，其目的在于改进其中的任何一个过程。

3、总结性评价：在课程与教学活动结束时对其结果进行的评价，其目的在于对课程与教学计划的效力进行研究，或对学生进行鉴定、分等，评定成绩。

二、依据评价参照系的不同分：

1、常模参照评价：一种在评价对象集合总体中选择一个或若干个对象作为基准，然后将其余对象与基准进行比较，或者是用某种方法将评价对象排列成先后顺序，以此确定某一评价对象在总体中的地位的评价类型。

2、目标参照评价：在评价对象之外，预先确定一个客观的或理想的标准（目标），并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型。

3、自我参照评价：也叫个体内差异评价，是以每一评价对象自身作为参照，在个体内部进行横向与纵向比较，从而做出评价结论的评价类型。

三、依据评价主体的不同分：

1、自我评价：评价者根据一定标准对自己进行评价。

2、他人评价：评价对象之外的组织或个人依据评价标准对评价对象进行的评价活动。

课程与教学评价的方法

一、测验法

（一）测验的类型

1、口头测验

2、书面测验

3、实践性测验

（二）良好测验的标准1效度：一个测验测量到其所要测量的东西的程度。2信度：一个测验测量结果前后一致的程度，是反映测验结果稳定性与可靠性的指标。3难度：测验的难易程度。4区分度又叫鉴别力：某一测验题目将不同程度的学生鉴别出来的能力。5实用性：反映了试卷的基本质量，其基本要求是便于组织、便于实施、节时省力。

（三）测验的编制与实施

1、设计测验蓝图(a确定测验内容b明确测验目标c设计双向细目表)

2、选择试题类型

3、记分

4、测验分数的解释

二、观察法

三、问卷法

四、访谈法

学生发展评价

1、明确学生发展的评价内容与标准。

2、设计评价工具

3、收集和分析数据与证据。

4、明确促进学生发展的改进要点

教学过程 涵义：学生在教师的指导下，依据课程计划和课程标准的要求积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质，心理素质和社会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。

特点：双边性、间接性发展性 本质规律：是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一、是师生课堂教学交往过程的统一、是教养与教育过程的统一。

教学方法

涵义：在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，包括教师的教法，学生的学法，是教授方法与学习方法的有效组合。

现代教学方法改革与发展的特点：1注重发展学生的智能，培养学生的创造力。2以学论教，重视对学习方法的研究。3重视学生情感在教学中的作用。4强调教学方法的整体化、综合化。

教学方法的分类：1以言语传递为主的教学方法（讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法）2以直接感知„（演示法、参观法、）3以实际训练„（练习法、实验法、实习法）4以探索研究为主的教学法。

课程有关问题的专门化研究，如：形式教育与实质教育，活动课程与学科课程。代表人物有夸美纽斯，赫尔巴特，杜威。

科学化课程开发理论的创立 A、形成

代表人物：博比特，查特斯

博比特主要观点：a教育的本质：为成人生活作准备，促进儿童活动与经验发展，教育即生产。b课程的本质：课程目标指向于成人生活所需的基本素养。c课程开发:人类经验分析－具体活动分析－课程目标获得－课程目标选择－教育计划制定

评价

贡献：第一次将课程开发视为一个专门的研究领域，开启了课程开发科学化的历程；提出了课程开发的一系列问题。

局限：a忽视儿童阶段的存在价值b“效率取向、控制中心”价值取向有违教育本质c课程开发过程易导致“见物不见人”。

B、发展

代表人物：泰勒

泰勒原理价值取向－技术兴趣，即通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制与管理，其核心是“控制”。

泰勒原理：确定教育目标－选择教育经验－组织教育经验－评价教育计划

说课

涵义：教师依据课程标准、教育教学理念，口头表述自己对教学内容、教学目标、教学重难点、教学方法、教学程序等进行创造性设计的一种教研形式。

2、说课的着力点：“说”和“课”，“说”是表述形式，“课”是表述内容。运用三种语言：陈述性语言（为主），课堂语言（适当），肢体语言（适度）

3、说课的主要内容：说教材、说学情、说设计理念、说教学目标、说教学方法、说教学过程

第三篇：课程与教学论重点整理

第一章 课程与教学研究的历史发展

1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具“ 拉尔夫泰勒的贡献

拉尔夫泰勒”当代教育评价之父“，”现代课程理论之父“ 《课程与教学的基本原理》也因而被誉为”现代课程理论的圣经“。”泰勒原理“的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标 2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效地组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现

”泰勒原理“的实质(深层价值取向)：”技术兴趣（技术理性、工具理性）“。核心是控制，对环境的控制

它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。学科结构运动代表人物：布鲁纳

学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。课程领域的概念重建：追求解放兴趣

美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的”范式转变“：由”课程开发“范式转向”课程理解“范式。是围绕”泰勒原理“展开的。

”概念重建主义课程范式“的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。

”解放兴趣“的核心是”自我反思“ 在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。

原理(1)教学以自然为鉴的原理。两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理 裴斯泰洛齐的教学论

第一次提出”教育的心理学化“思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家 赫尔巴特四个教学的”形式阶段“，一：明了。清楚，明确地感知新教材； 二：联合。把新观念与旧观念结合起来，同化新知识;三：系统。概括出一般概念和规律，形成系统。

四：方法。将业已形成的知识系统应用于各种情境。什么是教育性教学

1）赫尔巴特指出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”

2）作为知识传递的过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是教育性教学的理念。

3）教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。

4）赫尔巴特把实验教育的终极目的与传授文化知识市委同一个果城，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是”主动作业“。

特点：第一，它适合儿童经验生长的要求。第二，它源于社会生活。第三，它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，指向科学的逻辑经验的发展。新行为主义：斯金纳

英国著名的哲学家，教育家斯宾塞《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。意指“教学内容的系统组织”。

第一部描述教学的论文《学记》“建国军民，教学为先”。

二元论的实质：把有机统一的世界分裂为两部分，是一方控制另一方。思维方式产生的第一个根源是社会制度的等级对立性质；第二个根源是现代社会”唯科学主义“的盛行和科学对世界的全面控制。

杜威实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”。（实践兴趣）核心是理解--理解环境，以便能与环境相互作用。”课程教学“理念的内涵：

(1)课程与教学的本质是变革。

(2)教学作为课程开发过程。即教师创作课程的过程。

(3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式

在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点确定教育目标是课程的灵魂。结果。

惠勒将泰勒的直线式转变成圆圈式。坦纳，惠勒他们吧“泰勒原理”修改成一种立体的模式。“过程模式”是由英国课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。发现学习论

1）涵义：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。

2）基本特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取

3）价值：1)一切真知都是自己发现的，培养学生的发现能力;(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展;(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心;(4)发现行为有助于记忆的保持。

“先行组织者”教学模式的结构：第一阶段：“先行组织者”的呈现；第二阶段：学习任务和材料的呈现；第三阶段：认知结构的加强。

信息流：环境刺激 预期：学习动机 执行控制：认知策略的形成 范例教学：瓦根舍因

范例教学的过程：1）范例性地阐明个的阶段2）范例性地阐明类型和类的阶段3）范例性地掌握规则关系的阶段4）范例性地获得关于世界经验的阶段。

斯金纳程序教学模式的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。

人本主义心理学：罗杰斯 第三章课程与教学的目标

行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。

布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：

（1）知识 指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；

（2）领会 指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；

（3）应用 指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；（4）分析 指能分析所学内容的结构；

（5）综合 指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；（6）评价 指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果

教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。

情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：（1）接受 指注意某种现象；（2）反应 指主动参与；

（3）价值化 指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；（4）组织 指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；

（5）价值或价值体系的性格化 指能运用价值体系长时期地控制自己的行为； 教育目标分类学动作领域的基本内容：（归纳为五类）

（1）知觉 指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；（2）定向 指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；（3）有指导的反应 指对某一动作技能的模仿和尝试；（4）机械动作 指能以某种熟练和自信水平完成动作；（5）复杂的外显反应 指能熟练操作复杂的动作；

（6）适应 指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作；

（7）创新 指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。

教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构；教育目标以学生具体的，外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。

教育目标分类学的贡献：1）为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；2）创造性地处理了教育学与心理学的关系；3）教育目标超越了学科内容，以学生发展为导向。生成性目标最根本的的特点：过程性 课程与教学目标的基本来源

1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。

2、社会生活的需求：不仅是指社会生活的当下现实需要，还是社会生活的未来需求。

3、学科的发展的需要，遵守学科的逻辑体系。确定课程与教学目标的基本环节（四个环节）

1）确定教育目的；2）确定课程与教学目标的基本来源；3）确定课程与教学目标的基本取向；4）确定课程与教学目标。

第四章 课程内容与教学方法的选择

科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)： 1）科学不是价值中立的，而是价值负载的； 2）科学，艺术，道德具有等价性；

3）科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。课程内容即社会生活经验

选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题

⑴”被动适应论“博比特与查特斯

⑵”主动适应论“杜威经验自然主义经验课程理论和布拉梅尔德社会改造主义课程理论 ⑶”超越论"

课程内容即学习者的经验：18世纪法国卢梭倡导“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论

教学方法的本质：第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向实现特定的课程与教学目标。第二，教学方法受特定的课程内容的制约。第三，教学方法还受教学组织的影响 教学方法的基本类型：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法。（最具有效率的）提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。第一，示范是指教师向学生演示一定的活动，活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。第二，呈示，是借助各种静态的教学手段，如挂图，模型，标本，绘画等来提示内容的教学方法。其特点是所呈示的事物都是静止的。第三，展示，是通过把事物，现象的经过与过程直接地，动态地呈现出来而进行教学的方法。包括：现场参观，使学生实际观察正在进行之中的活生生的现象；演示实验，看软件,听文学或音乐的录音带等，在课堂上再现事物，现象的经过与过程。应当说，展示比呈示来得更加生动，对培养学生的观察力更加有利。苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。译“产婆术”“苏格拉底对话法”。“苏格拉底对话法”后来被命名为“发现方法”或“发现性对话”

教学对话的性质与策略：教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。自主型教学方法效果（意义）：第一，自主型教学方法可以提高掌握知识技能的效果。第二，自主型教学方法可以促进学生学生形成良好的学习态度与习惯。第三，自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。第四：自主型教学方法充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，自然有助于消除学习成绩的俩极分化。

如何选择教学方法：第一，教学方法的选择要符合特定的课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。第三，所选择的教学方法要形成一个具有内在统一性的体系或结构。

第五章：课程要素即课程的基本构成

从宏观角度，施瓦布确认了课程的四大要素：学习者，教师，教材和环境。

从微观角度，麦克尼尔提出的共同的组织要素包括：1)主题和概念;2)原理;3)，技能。

中观角度古德莱德对组织要素进行去区分，他们认为，所有课程组织的要素都包括“范围”“连续”“序列”“整合”四个方面。在课程论发展史上，博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。

拉尔夫·泰勒确立了课程组织的基本标准与原则。课程的垂直组织两个基本标准，“连续性”（拉尔夫·泰勒提出）和“顺序性”（高足塔巴）。高足塔巴主张逻辑顺序与心理顺序的统一，这是对泰勒的发展。

“学科取向的课程组织”理论流派：永恒主义，要素主义，结构主义。当课程根据学生的心理逻辑，围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候，即为学生兴趣和发展取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。典型的学生兴趣和发展取向的课程组织模式包括：克伯屈的“设计教学法”，普雷斯科特的“发展课题”取向的课程组织，斯特拉迈耶的“持久生活情境”取向的课程组织。了解；典型的社会问题取向的课程组织模式包括：以博比特和查特斯为代表的社会行为主义课程组织：以拉格，康茨，布拉梅尔德等为代表的社会改造主义课程组织；以麦克唐纳，吉鲁，阿普尔等为代表的批判课程理论的课程组织。杜威代表 混合取向的课程组织。

典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。

三种典型的学科课程：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。

从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。第一，“要素课程”说。第二，“泛智课程”说。第三，赫尔巴特主义课程论。第四，功利主义课程论。

三种典型的经验课程理论形态：浪漫自然主义经验课程论，经验自然主义经验课程论（杜威于19世纪末20世纪初系统地确立其“经验自然主义”哲学），当代人本主义经验课程论。班级授课组织这种教学组织最先被采用的是15世纪末德国的一些人文主义学校。最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。他在《大教学论》中指出。

班级授课组织的四个基本特征：第一，学生被分配在各自固定的班级。第二，教学在规定的课时内进行。第三，教学一般分学科进行。第四，教学内容根据国家规定的课程标准确定。班级授课组织的优势与不足（探讨）。第一，把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于其社会性的健全发展。第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊地进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成。第三，分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能。第四，按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。不足：首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动”，控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”，“划一主义”。再次，班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但也使学生的主体地位受到一定的限制，学生的自主性，创造性不易充分发挥。而且，这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视培养学生的实践能力。

个别化教学组织：道尔顿计划（保留了班级）与文纳特卡计划（是一种彻底的个别化教学组织形式，它着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境）。

当代个别化教学组织的范例：凯勒计划（亦称“个别化教学体系”）教学过程的组织：从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可将学生的学习分为三种基本形式，“同步学习”“分组学习”“个别学习”

第四篇：课程与教学论自考资料

第一章 课程与教学研究的历史发展 第一节 课程研究的历史发展

一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。

1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。它的诞生深受当时美国发生的„社会效率运动‟的影响。

2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。⑵课程的本质。是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。⑶课程开发的方法——活动分析。过程： ①人类经验的分析。②具体活动或工作的分析。③课程目标的获得。④课程目标的选择⑤教育计划的制定。

3、查特斯把课程开发的方法称为„工作分析‟。课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。

4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于„泰罗主义‟充斥其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。

二、科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫.泰勒的贡献

1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指„八年研究‟。其主旨在于改革课程体制。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的„泰勒原理‟。

2.„泰勒原理‟的基本内容：⑴学校应该试图达到哪些教育目标？⑵提供什么教育经验最有可能达到这些目标？⑶怎样有效组织这些教育经验？⑷我们如何确定这些目标正在得以实现？ 3.泰勒原理的实质：„技术兴趣‟的追求。

三、1．学科结构运动的产生背景由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是„新课程‟也得到进一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，„学科结构运动‟在美国全国范围内蓬勃展开。

2.学术中心课程的基本特征：指以专门的学术领域核心开发的课程。特征：学术性、专门性和结构性。

3.学术中心课程的历史地位：⑴它以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。⑵它把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题和探究精神这样学术中心课程就确立了„同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑‟的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。

1.„实践性课程‟：四要素间持续的相互作用。基本内容：施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成，它们间的持续相互作用构成了它的基本内涵。教师与学生是课程的主体和创造者，其中学生是„实践性课程‟的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成，它直接参与课程相互作用的系统中，是不可或缺的组成部分。2.开发方法：„课程审议‟即指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

3.学校本位的课程开发：实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必须根植于具体实践情境。具体表现上，施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校。因此，这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。4．实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求

所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。(五)课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求

1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判：(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：

(1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。

(2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。3．“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求

“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。它的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。第二节教学研究的历史发展

(一)启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献

1．拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；(3)确立了“自然教学法”；(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

2．夸美纽斯的《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。在此书中，夸美纽斯确立了他的教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理；(2)兴趣与自发原理；(3)活动原理；(4)直观原理。

夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而也成为现代教学研究的奠基之作。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 1．卢梭的教学论

卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表达了他的教育理念及教学思想。

(1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

(2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

2．卢梭对教学论的贡献：他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。

3．裴斯泰洛齐的教学论

(1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。

(2)教育教学的原理：①自我发展原理；②直观原理。

(3)教学的课程与教学论化，即教学研究必须建立在课程与教学论研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“课程与教学论化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。

裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的课程与教学论化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。(三)19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论 1．教学的任务是培养“多方面兴趣”。2．教学的“形式阶段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明确地感知新教材。

(2)“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。

(3)“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

(4)“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

3．教育性教学：即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。

4．赫尔巴特对教学论的贡献：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育课程与教学论化”的理念，充分阐明了课程与教学论对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。(四)现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论

1．对传统教学论的批判：杜威认为，古往今来的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现，一种是“塑造说”或“外烁说”，一种是“展开说”或“预成说”。他们的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。杜威则超越了这种教育本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。由此，他获得的结论是：教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。2．基于经验的教学论的内容如下：(1)“经验”的涵义与知行统一论。

经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”。经验中包含着主动作用，包含着“做”，包含着“行动”，而观念、知识本质上就是经验，所以观念、知识包含着行动；另一方面，人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动也即是知识。由此可见，知和行是统一的，据此杜威倡导“从做中学”，“从经验中学”。(2)反省思维与问题解决教学。

杜威所力倡的“反省思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思”。它包括五个要素、步骤或阶段：①问题的感觉；②问题的界定；③问题解决的假设；④对问题及其解决方法的逻辑推理；⑤通过行动检验假设。这些同时也是“问题解决”的要求、步骤或阶段。对于这种反省思维能力的培养，杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——“经验的情境”。在这种情境下，儿童发现问题并且在教师的指导下自己解决问题。所以，他所倡导的教学是“问题解决教学”。(3)经验课程与主动作业。

杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是“经验课程”。具体表现形态就是“主动作业”，这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。

3．杜威对教学论的贡献：杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。他提出的一系列教学论课题：怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性，使教学成为教师和学生合作进行的问题解决的过程；怎样在教学过程中实现知行统一；怎样在教学中统一儿童与学科；怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系；怎样在教学中统一儿童与社会；等等。杜威对这些问题也做出了创造性的研究，给出了自己的回答。历史已经证明并将继续证明：这些课题是现代教学论的核心问题，是现代教学理论与实践所回避不了的。(五)20世纪教学研究的发展线索

1．20世纪上半叶：科学教学论的早期发展

(1)在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。

(2)在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育课程与教学论的应用学科。(3)在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验课程与教学论的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

2．20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起

行为主义教学设计理论试图把行为主义课程与教学论与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。行为主义教学设计理论的基本理路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标，设计教学以达到预先确定的具体学习结果。这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。

与此同时，在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名课程与教学论家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛

这时期行为主义在课程与教学论领域的主导地位逐渐被认知课程与教学论所取代，以认知课程与教学论为基础的教学设计理论开始兴盛起来。该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的研究，通过对引导内部学习和思维过程的认知策略的研究，获得了对诸如问题解决、组织信息、降低焦虑、发展自我监控技能、增进积极态度等方面的一系列具体策略。4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论

此时期，那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题，而且该问题的重要性也日益增加。

第三节课程与教学的涵义

(一)课程的涵义：(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)把课程作为经验或体验。

2．课程内涵的发展趋势如下：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

(二)教学的涵义：概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。第四节课程与教学的关系

(一)现代教育中课程与教学的分离

现代教育制度把课程简单化为单纯的“制度课程”，通过“制度课程”对教师的教学加以控制，进而实现社会对学校教育的控制。因此，现代教育中课程与教学分离的过程，即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“科技理性”在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。(二)课程与教学分离的认识论根源：二元论

1．内容与过程的二元论：这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容(主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中)和这些内容产生和传播的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。

2．目标与手段的二元论：这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标(计划、结果)与手段。由此导致的结果是：为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。

3．二元论的实质：把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。(三)20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

1．课程与教学分离的弊端：(1)导致忽视经验产生的具体情境。(2)如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。(3)导致学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的、割裂的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。

2．杜威关系课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则：杜威指出，实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉，完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的。

3．杜威关于课程与教学统一的两个内涵：(1)教材与方法的内在的连续性。(2)目标与手段的内在的连续性。

4．杜威的贡献：深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。

杜威的局限性：(1)由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期。所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。(2)“实践理性”追求民主追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。(四)20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念 1．课程与教学整合的实质：以“解放兴趣”为核心。

2．“课程教学”理论的内涵包括：(1)课程与教学过程的本质是变革；(2)教学作为课程开发过程；(3)课程作为教学事件。

第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第一节课程开发的基本模式

一、目标模式

1.课程开发指决定课程的过程以及作决定时依据的各种思想取向。

2.目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

3.构成“泰勒原理”的基本问题及其内涵：(1)确定教育目标。教育目标是课程开发点，需依据三个来源：①对学习者自身的研究。②对当代生活的研究。③学习专家的建议。（2）选择学习的经验。学习经验指学习者能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。这个问题不仅是确定哪种经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。(3)组织学习经验。泰勒提出了学习经验的两种组织：一种是“纵向组织”，即不同阶段的学习经验之间的联系；一种是“横向组织”，即不同领域的学习经验之间的联系。（4）有效组织学习经验的标准：①“连续性”，指直线式地重复主要的课程要素；②“序列性”，与连续性有关又超越连续性；③“整合性”，指课程经验之间的横向联系。（5）评价教育计划。评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。（6）泰勒评价理念的特点：①把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；②用评价观代替了传统的测验观。程序包括：界说教育目标；确认评价情境；编制评价工具。

4.“泰勒原理”的评价：泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。但是。对于课程编制的四个基本问题，泰勒原理并未予以回答。我们可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就是泰勒原理发挥作用留下了相当的余地，也即除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。5.目标模式的其他类型：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦纳模式

二、过程模式

1.目标模式的批判（1）目标模式误解了知识的本质；（2）误解了改善课程实践的过程的本质。

2.过程模式的基本内容：斯腾豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。

3.过程模式的原则：(1)教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题；；(2)在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；(3)对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；(4)讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；(5)教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

4.过程模式的评价：过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能则在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中并不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学习行为的引导者。这样，它把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师德主体作用上。它突破了目标模式的工具理性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一种取向。

第二节 教学设计的基本模式

一、以认知发展为取向的教学设计模式：主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。

布鲁纳的教学设计模式：（1）教学认识论。布鲁纳指出：知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。由于人们对规律或事物的体验是不断变化、不断深化的，知识的内容因而是不断变化、不断丰富的，科学知识必然是不断发展的，表现为一种持久的探究过程。教学过程中的认识活动与人类的知识探究过程一样，是通过学生自己探究，发现知识。但是，传统的课程教学只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。课程教学的现代化，就要求改变这种教学为知识的探讨过程本身，要求重视学习者自身的探究发现。（2）学习准备和儿童认知发展过程。在学习心理中，所谓准备，就是容易而且有效地学习某种知识的心理素质。布鲁纳却认为，这是一种僵化的准备观，它的最大弊端是“让人单纯地去等待有准备”，这使得教学往往落在儿童智慧生长的后面，奴役地跟从生长，而不是有效地促进生长。充分掌握先行的、较简单的知识技能的心理基础，这才是“准备”的真正涵义。即是说，所谓“准备”，是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数，所以，我们没有必要盲从儿童智力发展自然进程。教育影响理应成为加速儿童的准备、促进儿童智力发展的重要因素。由“学习准备”的理念出发，布鲁纳有对儿童智力发展过程进行了探究，他提出儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。（3）发现学习。是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现并获得学习内容的过程。发现学习的特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取发现学习的价值：(1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标；(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展；(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心；(4)发现行为有助于记忆的保持。

二、对布鲁纳的教学设计模式评价：

(1)优点：布鲁纳的教学设计理论，是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的学科结构理论，是基于“一般迁移”的理论和对学生潜能的大胆假设以及时代对教育的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注。他的这些主张，一度成为教学理论中的显血，由此引发的课程改革运动，更是吸引了美国朝野乃至全世界的注意。布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。

(2)弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。但是，布鲁纳的理论毕竟为人们认识教学问题打开了一个新的视角，注入了新的活力。可以说，五六十年代教学论的繁荣，与布鲁纳在拓宽思路方面的启发不无关系。

第五篇：课程与教学论自考笔记

学校特征：1.校长的角色：霍德和霍尔对校长领导风格的归纳：“反应者”，“管理者”，“发动者”。富兰在1992年的著作中曾归纳了成功的校长的六种策略，这就是：（1)强化学校的合作性文化；（2）利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁；（3）鼓励教职员工的发展；（4）对文化规范、价值及信念进行直接而经常的沟通；（5）与他人分享权力并提高个人责任感；（6）利用符号表达文化价值。2.教师与教师之间的关系：合作性、信任、支持、交互作用、开放性。3.教师的特征与价值取向：“效能感“。外部环境的特征：1.政府机构的力量。2.社区的支持。

课程实施取得成功的条件：1.课程变革计划本身的特征、学校的特征、外部环境的特征、学区的特征四类因素缺一不可。2.四类因素间交互作用的状态和水平是理想的。

教学过程的本质：

一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程1.教师与学生是”交互主体的关系”。2.教师与学生的交往过程以课堂为主渠道的展开。3.“教师中心论”和“学生中心论”“教师中心论”认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”和服从者。“学生中心论”认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎么学、为什么学完全是自己的事，教师的本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。这两种观点共同的错误的根源是对教学过程中教师与学生的关系采取了二元对立的思想方式。4.“学校特殊客体论”：未脱离”教师中心论“的窠臼。5.”主导主体论”：它明确承认了学生在教学过程中的主体地位。实质上试图调和“教师中心论”和“学生中心论”，但并未真正超越它们。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一1.一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。

2、教学认识过程具有人类一般认识过程的共性：直观-思维-实践。3.教学认识具备自身的特殊性：它表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两方面。学生认识和成人认识是两类不同的认识，在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。另一方面，儿童认识和成人认识又存在着内在的联系。割裂二者的联系，并把二者对立起来，易导致两种极端的做法：一种是用成人认识代替儿童认识，一种是使儿童认识的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展。教师认识的特殊性是由教师的思维方式和专业素养所决定的。

三、教学过程是教养和教育的统一。1.教学具有教育性。教育过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。2.教学过程中教养和教育的关系。首先，教养与教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性、各有固其有的逻辑。形成知识、技能和能力的方法论，同形成人的意志、态度、性格的方法论有相对的独立性。不能按照教养的逻辑去从事教育，或是按教育的逻辑去从事教养。其次，教养与教育又互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了只是技能，形成了能力，这为教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大的制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。所以，在教学过程中，我们不能把二者等同起来，不能把二者视为同一个过程，应当遵循各自的逻辑与规律。

教学实施与教学的关系：区别（1）课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来得广些。（2）课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。联系（1）课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。（2)课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。

从课程实施的基本取向看教学设计：1.忠实取向视野中的教学设计的特征。（1）教学设计是一种工程，一种技术。（2）教学设计本质上是“排斥教师”的。（3）学生被孤立于教学设计之外。2.相互适应取向视野中的教学设计的特征（1）教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。（2）教师开始进入教学设计过程。（3）学生开始进入教学设计过程。3.课程创生取向视野中的教学设计的特征。（1）教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。（2）教师是教学设计的主体。（3）学生是教学设计的主体。

何谓课程与教学的评价：就是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。其中，评价对象包括：（1）学生的学习状况；（2）课程设置与其他教学资料；（3）教学计划及设计；（4）教学实施状况；（5）课程与教学的组织及管理机构。课程与教学评价的功能：1.需要评估。在一项课程计划拟定之前，应首先了解社会或学生的需要，作为课程开发的直接依据。这一任务可由评价来承担。此外，诸如教师对进修的需要、学生对某一时段和某一学科科学的需要等，都可通过评价来完成。2.课程诊断与修订。对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效的找出其优缺点及成因，为修订提供建议。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。3.课程比较与选择。对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判别其价值，再结合需要评估，就可以对课程作出选择。4.目标达成程度的了解。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。5.成效的判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握。

形成性评价与总结性评价：形成性评价是在课程开发和课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性、探索性和灵活性。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。二者不存在基本逻辑和方法论上的区别，都是为了检验某个对象的价值、都可使用同样的评价方法。只有根据评价出现的时机以及评价结果的用途，才能辨别一项评价究竟是形成性的还是总结性的。诊断性的评价是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

目标本位评价与目标游离评价：目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它的特点是标准清晰、任务重点集中、易于把握。弱点是评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。针对目标本位评价的缺陷，斯克里文提出了目标游离评价，他要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观的地展示这些结果。

效果评价与内在评价：效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等则被置之度外。内在评价则是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。两种评价一个关注结果，一个关注过程，具有互补性。理想的课程评价体系的建构应当擅于把两种评价结合起来。内部人员评价与外部人员评价：内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施，相对的，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。两种评价各有利弊。内部人员评价的优长之处在于评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。缺点是，评价者有可能蔽于自己的设计思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则刚好相反。因此，二者应相互借鉴，即是说，一项完备的评价，应同时吸收内部人员和外部人员参加。

量的评价与质的评价：量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

课程与教学评价的历史发展：1.李微对教育评价历史的分期。（1）古典的考试型时期：口头提问的形式。（2）心理测量占统治地位的时期：纸笔测验。（3）后现代时期：评定。2.古巴和林肯的历史分期。（1）第一评价。评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。它的特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术人员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。（2）第二代评价。评价在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。它的特点是：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。（3）第三评价。评价在本质上是“判断”。它的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。（4）三代评价批判及启示。三代评价存在着严重的缺陷和问题：第一，“管理主义的倾向”，容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失；②管理者与评价者的关系有失公平：③其他与评价有利益关系的人无法在评价中维护自己的利益和阐述自己的见解，也无法按评价建议，采取有效的改进行动；④会导致一种有害的默契，即管理者用管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入。第二，“忽视价值的多元性”，导致评价结果难以被具有不同文化背景和价值观念的人普遍接受。第三，“过分依赖科学范式”。启示：升学考试的评价方式严重束缚了学生的身心发展，我们应改变这一不合理的评价方式。（5）第四代评价。认为评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。它的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程而非评价者对评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。目标取向的评价：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。他在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被评价对象的有效控制和改进。

过程取向的评价：他在本质上受“实践理性”所支配的，他强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。

主体取向的评价：他在本质上是受“解放理性”所支配的，他倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。评价的模式：指令性模式和说明性模式。

评价模式的指标：（1）方法上的经验性。评价者所使用的观察、搜集以及描述、解释评价数据和材料的方法，在性质上应当可信、适用。（2）价值上的可估性。指评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的。（3）用途上的目的性。指评价在使用上能解决什么问题、具备何种功能。

目标达成模式：基本内容：它是以泰勒的课程理论为依据、围绕目标达成而建构起来的一种评价模式，包括七个步骤：（1）建立目的和目标；（2）把目标分成较细的类目；（3）以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；（4）确定能表现目标达成程度的具体场景；（5）选择和发展评价所使用的测量技术；（6）搜集学生表现的有关资料；（7）将搜集到的资料与行为目标比较。它的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度。它的目的是判断一项课程计划的优劣。评价的标准即是预定的目标。弱点：对目标以外的结果的忽略。

差别模式：这是一个以课程开发和管理为目的而建构起来的评价模式，共分为四个部分和五个阶段。四个部分是：（1）确定课程标准；（2）确定课程表现；（3）对标准与表现进行比较；（4）确定差别是否存在。其中，课程标准又包括：（1）预期的课程目标；（2）实现目标所需的人员、中介、设备；（3）为实现目标，师生需要从事的活动。评价的五个阶段是：设计阶段、装置评价阶段、过程评价阶段、成果评价阶段、成本效益评价阶段。

外貌模式：是在“先在因素”、“交流因素”和“结果因素”三个概念的基础上建立起来的，它包括描述矩阵和判断矩阵。现在因素即教学的前提条件。交流因素是指教学中，学生与教育有关人事物之间的际遇。结果因素是指教学所产生的全部影响。在进行描述时，评价人员一方面要搜集“意图”的资料，另一方面要搜集“观察”的资料。对“意图”资料，评价人员分析三类因素的逻辑关联性。在此基础上，评价人员还要分析“观察”资料与“意图”资料相符合的程度。这样就构成了“描述矩阵”。依据标准对方案的判断即构成了“判断矩阵”。回应模式：以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。评价步骤：（1）评价者与一切跟评价对象有关的人接触，获取她们对评价对象的看法；（2）根据获取的信息，确定评价的范围；（3）评价者亲自对方案的实施作实地观察；（4）通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；（5）评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正；（6）在此基础上，评价者设计评价方案；（7）根据不同的要求，选择不同的搜集信息的方法；（8）对搜集来的信息资料进行加工处理；（9）将处理过的信息按需要回答的问题分类；（10）把分类评价结果写成正式报告并分发给有关人员；（11）在分类评价报告的基础上对方案作出全面判断。它是迄今为止最全面、最有效的评价模式。原因有：首先，这种模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发；其次，回应模式回答了其他模式希望回答的问题，它代表了评价发展的方向。课程研究的一般趋势：1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合（1）“课程开发范式”：这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。（2）“课程理解范式”：这种研究取向把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。（3）“课程开发”与“课程理解”的关系：二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、由不完善到不断完善具体操作程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向应当指向于二者研究的整合。2.课程研究方法正在超越“量的研究”与“质的研究”的整合。（1）“量的研究”。这种研究是运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。“量的研究”基于一下基本假设：①在同样情况下人们会拥有同样的经验；②”实在“是由”多数“所支配的；③在情境理解中”个别性“被忽略；④倾向于把主体视为达到目的的手段；⑤通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性。（2）”质的研究“的兴起。”质的研究“主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了”量的研究“之”客观性“假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。（3）“量的研究”与“质的研究”的整合。20世纪世界课程改革的基本价值取向：是在三种张力之间，围绕三种价值取向展开的(1)国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观(2)平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念(3)科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观 国际性与民族性的关系(1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质、民族性是一个发族，一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性、国际性是不同民族，不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族，不同文化相互理解的能力。(2)国际性与民族性之间又具有内的统一性、一方面，国际性领事于民族性，只有尊重民族和文化个性，在尊重民族和文化差异的基础上展开交往，才能生成国际性。另一方面，民族性又依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，其个性才能不断完善。多元主义教育价值观内涵：在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。把此价值观内化于教育领域，便形成“多元主义教育价值观”。教育的平等与教育的高质量关系(1)平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量。(2)平等与高质量又是内在统一的。一方面，平等内在地包含着高质量。另一方面，高质量内在地包含平等。

科学世界与生活世界关系(1)它们是各有其特殊规定的，两个不同的世界、科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界，它的基本特征是“不可知觉的客观性”。生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。它的基本特点是“可被实际知觉的主观性”。

(2)科学世界与生活世界又是内在统一的、第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。这种统一是通过生活世界中的交往活动而实现的。

主体教育观的内涵(1)人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。(2)教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。

三、世界课程改革的发展趋势1.在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。国家课程：是政府为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。校本课程：是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。校本课程开发的涵义与特征：校本课程是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。所谓校本课程开发，是指以学校为核心，以校长，教师，学生，学生家长等为主体进行课程的规划，设计，实施与评价。其基本特征是校长等是课程决策和课程开发过程的主体。“校本课程开发”的历史发展。校本课程开发的研究是从“八年研究 ”开始的，其发展与完善则是20世纪70年代以后的事情。70年代以来，它在四方世界的发展大致经历了两个阶段：第一阶段基于对“学科结构运动”失利的原因及对课程开发的“目标模式”的反思而倡导校本课程开发，但此时校本课程开发是基于“实践理性”的；第二个阶段开始于20世纪80年代中叶以后。该时期的“校本课程开发”是追求“解放理性”的。“国家课程开发”与“校本课程开发“的关系。二者的关系问题本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）课程变革中的权利关系问题。2.在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者“个人知识”作为课程内容的有机构成。3.提倡多样化的课程结构。4.重视课程实施研究，重视教师进修。5.提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

中国课程教材改革的未来走向1.义务教育制度确立以后中国课程教材改革的成就与问题。成就：(1)在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种”均权制“的课程管理体制，确立”一纲多本“的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。(2)在课程目标，内容，组织结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。问题：(1)理论基础薄弱；(2)课程改革的价值观念有待于与国际接轨；(3)把课程改革局限于改教材；(4)课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。中国课程教材改革的未来方向

(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。(2)课程改革要有充分的理论上和组织上准备。(3)课程改革要充分调动中央，地方，学校的积极性，谋求“国家课程开发”，“地方课程开发”与“校本课程开发”的统一。(4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。(5)课程目标，内容，结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果。教学研究的一般趋势：(1)在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。客观主义认识论的内涵及其局限性：客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的，不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的、教学过程即是传递客观知识的过程。受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质、教学是传递固定的，程式化的“客观”知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出“客观真理”、这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。建构主义认识论的内涵：(1)就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；(2)就“知识”的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。(3)就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生。(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。建构主义认识论的基本类型：(1)激进建构主义：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交往和共享在知识形成中的作用。(2)在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。“计算机为媒体的交往”内涵及其对教学领域影响，这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域，甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。把它运用于教学领域将会引起一系列深刻变革，具体表现在：(1)教学成为“网络化交往”；(2)教学组织形式，教学方法发生了重大变化；(3)课程囊括了学校资源与社会资源；(4)为远距离教育提供了新的方向。“学习者为中心的”教学技术观将是未来教育技术的发展趋势。教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。(3)在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。

建构主义教学观：(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。①心里表征的主动建构。心理表征即心理认识世界、反映世界的规则和形式。心理表征的建构包括两层涵义：a.新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的。b.已有的知识和经验从记忆中的提取过程，同时就是一个重新建构过程。②结构性知识：是指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。③非结构性的知识和经验：是指在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人，社会，自然，文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。(3)建构主义学习环境由情境，协作，会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。心理表征涵义心理表征即认识世界，反映世界的规则和形式、包括两层涵义：(1)新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；(2)已有的知识和经验从记忆中提取的过程，同时就是一个重新建构过程。

结构性知识与非结构性知识的涵义：结构性知识是指规范的，拥有内在的逻辑系统的，从多种情境中抽象出的基本概念和原理。“非结构性知识和经验”是指在具体情境中所形成的，与具体情境直接关联的不规范的，非正式的知识和经验、“非结构性知识和经验”是心理表征的有机构成，当今的建构主义者对此非常重视，将之视为心理建构的目标和基础。建构主义教学模式：(1)情境教学(2)随机防问教学(3)支架式教学

情境教学：(1)内涵：指创设含有真实事件或真实真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义、有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。(2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。(3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。

随机防问教学：(1)理论基础： 随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的(代表人物：斯皮罗)。认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性，复杂性，差异性。(2)内涵：是指对同一教学内容要在不同时间，不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。(3)基本要素：呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。(4)基本特征：在不同情境，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的，高级的，非结构性的知识。

支架式教学：(1)理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的。“最近发展区”是指儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。(2)内涵：是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。(3)基本要素：进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价。(4)基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。