课程与教学论期末考试重点2016

第一篇：课程与教学论期末考试重点2016

第一章 概论

【简答】传统教学论有哪些基本特征？ 1.2.3.4.5.6.强调教学论的哲学和心理学基础 强调提高学科的独立习惯和科学性 形成了教学论的基本范畴 形成了最基本的教学思想

注意理论和实践的互动，出现了专门的教学实验 出现了一大批对教学论有深入研究的教育家

科学主义教学论与人文主义教学论争论焦点？

科学主义教学论的基本特点是：

把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控股执行、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果 在教学手段方面重视新技术工具的使用 人本主义教学论刚好相反：

它把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，教学的基本追求是价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通 在课程方面突出人文知识的重要性

在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟

【名词解释】课程标准 在我国，当前课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。

第二章

【名词解释】隐形课程

隐形课程又叫潜课程或潜在课程，主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动，比如师生关系、校风、学风、班级活动等。

【简答】影响课程发展的基本因素 外部因素：1.社会

2.儿童

3.知识 内部因素：1.学制

2.课程传统

3.课程理论

4.课程自身发展的辨证否定之规律

第三章

【名词解释】课程目标 课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标

【简答】确定课程目标的主要依据？ 1.学习者的需要

2.当代社会生活的需求 3.学科的发展

【简答】课程内容选择的原则 1.注重基础性 2.贴近社会生活 3.尊重学生经验

4.强化价值观和道德教育

第四章

【名词解释】课程开发

主要指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程

【论述】泰勒目标模式

1.关于课程目标的选择与界说

“三个来源”：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家对目标的建议 “两个筛子”：教育哲学和学习心理学 2.选择和建立适当的学习经验 3.组织学习经验

在处理学习经验的纵向和横向组织关系时，应注意连续性、顺序性和整合性 学习经验的组织还要确定组织的要素及其组织策略

学习经验的组织还需要确定组织结构，即课程的呈现方式 4.课程评价

步骤：1.解说目标

2.确定使学生有机会表现教育教育目标所隐含的那种行为情境

3.编制评价手段

4.解释和使用评价结果

第五章

【名词解释】教学

教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和机能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动

【简答】教学的本质是什么？ 教学本质上是一种特殊认识活动 1.教学认识是学生个体认识活动 2.有教师教是教学认识的重要特征 3.教学认识具有间接性 4.教学认识具有发展性 第六章

【名词解释】教学目标

教学目标是对教学活动预期结果哦的标准和要求的规定或设想

【简答】教学目标的功能 1.导向功能 2.激励功能 3.标准功能

第七章：

【名词解释】教学模式

教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

【论述】教学模式的发展趋势 1.由单一到多样

2.由归纳到演绎再到归纳和演绎并举 3.由单维构建到整体构建 4.由刻板到灵活 5.由被动性到主动性

6.由传统方法到现代技术手段

第八章

【名词解释】教学方法

教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称

【名词解释】发现学习法

发现学习法是美国著名心理学家布鲁纳在其结构课程论中提出的一种教学方法，它是与接受性学习相对的一个概念。

发现学习是指教师根据教学目标创设一定的问题情景，并通过这一问题情景，使学生产生认知冲突；然后，在教师的指导下，学生运用已有的知识和相应的资料、材料自行进行研究，提出解决问题的假设并验证假设，以此获得知识和发展能力的方法

第九章

【简答】教学手段的分类

1.根据教学手段作用的感觉通道分类：

1.视觉手段：印刷材料、图片、实物、模型、幻灯及投影 2.听觉手段：扩音机、收音机、录音机、语音实验室 3.视听手段：电影、电视、录像 4.综合操作教学手段：计算机

2.根据教学手段的载体性质分类：

1.以人为主要载体的教学手段 2.以物为主要载体的教学手段

【名词解释】教学手段现代化

教学手段现代化至少应该包括两个方面的内涵： 1.技术的现代化 2.教学理论的现代化

总的来说，教学手段现代化是指在现代教学理论指导下，将现代科学技术应用于教学，使得教学手段不断地朝着更能促进教学活动优化的方向发生变革的过程

【论述】教学手段现代化对教学的影响（利弊）利：1.扩大教学规模

2.提高教学质量 3.提高教学效率 弊：1.文化霸权

2.学生沉溺于虚拟世界，色情网站进入学生视野

第十章

【名词解释】教学组织形式

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构

【名词解释】班级授课制

班级授课制，通常称作课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式。

【论述】班级授课制的优缺点&如何改革 优点：

1.有利于经济有效地、大面积地培养人才 2.有利于发挥教师的主导作用 3.有利于发挥班集体的教育作用 4.有利于进行教学管理和教学检查 缺点：

1.难以满足学生个性化的学习需要

2.不利于学生创新精神和实践能力的培养 改革：

1.适当缩小班级规模，使教学单位趋向合理化 2.实现多种教学组织形式的综合运用

3.多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动

十一章

【名词解释】教学评价

教学评价是对教学进行价值判断的过程

教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。

【论述】教学评价存在什么缺点，如何改进 1.重视发展功能，建立发展性评价体系

2.重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性 3.强调性质评价与量化评价结合，实现评价方法科学化 4.自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

5.终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移

十二章

【名词解释】课堂教学管理

教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，使课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。

【简答】制定规则要素（制定课堂规则的依据）1.国家的法律和学校的相关规章制度 2.社会及家长的期望

3.学生对课堂规则的认识规律和态度 4.学生的年龄特点和成熟水平5.学科特点

十三章

【名词解释】教学设计

教学设计是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的系统的计划过程。

【名词解释】三维目标 1.知识与技能 2.过程与方法

3.情感态度与价值观

【论述】在设计教学目标时要考虑哪些因素？

【选择题】上课是整个教学工作的中心环节

学校的工作中心是教学

第二篇：课程与教学论重点

课程内涵的发展趋势

1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

2、从强调目标计划到强调教育过程本身的价值

3、从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程的统一

4、从强调实际课程到强调实际课程和空无课程并重

5、从强调学校课程到强调学校课程和校外课程的整合

6、从强调教材的单一性到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 显性课程：学校教育中有计划、有组织实施的课程。即正式课程。

隐性课程：学生在学习环境中（物质和社会环境、文化体系）学习到的非预期和非计划性的知识、价值观念和规范态度等。

空无课程：被学校和社会在课程变革过程中或无意排除于学校课程体系之外的课程。

课程新定义：为实现教育目的而选择的教育内容的总和，它是以学科知识为基础，整合教师、学生、教材、环境四因素的一个动态的生长性的生态系统。

课程理论的发展 1夸美纽斯：

A、泛智教育：人人均应受教育，人人均需学习一切

B、教育适应自然：教育遵循自然秩序，教育依据儿童天性 C、课程思想：百科全书式的教育 D、课程研究的理论依据科学化 2赫尔巴特

A、教育思想理论基础：实践哲学－教育最高目的培养人的德性，观念心理学－教学的任务培养多方面的兴趣

B、课程论：在多方面兴趣基础上设置课程，同时注意各门课程之间的合作

教学的含义：

教师教和学生学的共同活动。在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会发展与个体身心发展要求的统一。

教学理论的发展

1、古代的教学思想：局限于经验的积累和现象描述；理论探索是片段的、零星的，缺乏系统阐述和论证；教学专著没有形成严密体系。

2、近现代教学论的发展 传统教学论的形成 代表人物及主要观点 夸美纽斯：

（1）教学以自然为鉴原理（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（4）直观原理 赫尔巴特：

（1）观念心理学（2）教学任务：培养学生多方面兴趣（3）教学形式阶段：明了－联合－系统－方法（4）教育性教学 杜威 :实用主义教学论

（1）教育本质－－经验的不断改造（2）做中学（3）以儿童为中心（4）教学过程的基本阶 1 段

科学教学论的创立

3、当代教学理论的发展:结构主义教学理论,布鲁姆掌握教学理论,建构主义教学理论

课程与教学目标的含义

课程目标的涵义：在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面应达到的程度。（往往是从某一学科角度规定的)教学目标的涵义：教学过程中师生预期达到的学习结果与标准。

两者的关系

联系：

1、都是教育目的和培养目标的具体化

2、课程目标通过教学目标而实现，教学目标的制定以课程目标为依据

区别：

1、课程目标有教育行政部门或课程专家制定，具有较强的方向性和规定性；教学目标主要由教师制定，具有较强的实用性和灵活性。

2、从适应范围上看，课程目标的首要作用是为课程编制提供依据和参考，其次是为教师的教和学生的学提供参考。而教学目标是教学活动的起点和终点，为教师的教和学生的学提供依据，对教与学起到导向、激励和制约作用，也是教学评价的重要依据。

3、从逻辑上看，课程目标总是处于教学目标的上位关系上，而教学目标是为教师的教和学生的学提供依据，是最具实践性和操作性的教师目标。

功能

1、定向功能

2、选择功能

3、计划与操作功能

4、评价功能

课程与教学目标是课程功能在学校教育中的体现

课程功能的变化——由过于重视知识传授向“四个学会”转变

课程与教学目标——由过于重视知识传授向“三维目标”转变

三维目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观

课程与教学目标有一个逐级具体化的体系，教育目的－培养目标－课程目标－教学目标

课程与教学目标是教学活动的出发点与归宿

课程与教学目标的确定有不同的取向：

1普遍性目标：把一般的教育宗旨和原则与课程教学目标等同。

2行为性目标：以具体可操作行为的形式呈现目标，指明课程与教学过程结束后，学生身上发生的行为变化。（行为主体，行为动词，行为条件，行为（结果）程度）

3生成性目标：在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程与教学目标。是教育情境的产物，是学生在参与过程中的感悟、体验和经验。

3表意性目标：学生在具体教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化

三、课程组织：

1、涵义：即课程的组织结构。是课程各要素、各成分、各部分之间合乎规律的配合、组织。2准则：连续性、顺序性、整合性。

3基本取向：学科取向的课程组织、学习者取向的课程组织、社会问题取向的课程组织、混 2 合取向的课程组织。4两维度（组织结构）：横向组织、纵向组织。

纵向组织结构（涉及课程是如何发展的，即怎样从课程目标和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动）：课程计划、课程标准、教科书。横向组织结构（探讨课程各组织部分如何有机的联系在一起的问题，即课程类型的组织体系）这部分自学。

5课程计划（教学计划）：根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。

6课程目标（教学大纲）：根据教学计划以纲要的形式编订的有关学科教学内容方面的指导性文件，是我国学习苏联教育模式的一个重要体现。

课程资源的界定和分类

界定：支持课堂教育教学活动开展，可以为课堂教学利用的各种主客观条件。

分类：

1、物力资源：文本资源，实物资源，现代媒体资源，设施资源

2、人力资源：教师资源，学生资源

3、制度资源：内在制度资源，外在制度资源

4、时空资源

课程内容加工的基本策略

（一）以文本为依托，对教材进行正确合理的认知性加工

1、全面认知课程内容中包含的信息

a材料信息：事实、例证、概念、原理和规律 b结构信息：课程材料之间的关系与联系

c方法信息：习得课程内容所需方法、思路和策略

2、认知性加工的一般策略 a寻找直观停靠点

实物直观：实物、模型、标本、实地考察、实际生活;图像直观：图画、图片、幻灯、电影;动作直观：表演直观、演示直观、活动直观 b寻找旧知停靠点

特性：可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性

把握两点：理清知识在知识结构中的纵向联系理清知识在知识结构中的横向联系 c寻找背景停靠点：作者介绍 时代背景 历史典故 d寻找思想方法停靠点

（二）以情感为激发点，激发学生有意义学习心向 1）教师方面2）教材方面3）学生方面

（三）以思维为核心，让学生充分感知知识产生与发展的过程 1）展开学生的思维（目的）：引导学生通过展开充分的思维来获得知识了解结论的来龙去脉、露学生学习中的困难，障碍，疑问、寻找学生思维的闪光点 2）展开教材的思维（依据）3）展开教师的思维（基础）

课程实施的涵义：把新的课程方案付诸实践的具体过程。

课程实施与教学的关系

区别：

1、概念涉及的范围不同。课程实施可能是执行一项或多项课程改革计划的过程，涉及管理体制、知识及结构的更新、过程的改变、师生角色的变化等，几乎涉及整个教育系统的变化；教学主要是师生的互动行为。

2、分属不同的研究领域。课程实施探究课程计划的实施程度及影响因素的相互关系；教学探讨教、学行为及二者得互动机制。

联系：

1、课程实施内在整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。

2、课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计开拓新的视野；教学研究有助于理解课程实施的内在机制，从而使得课程实施方案更为周密可行。

教学过程的基本环节

一、备课

1、含义：教师在充分学习课程标准、钻研教材、开发课程资源和了解学生的基础上，创造性的设计出目的明确、方法适当的教学方案的过程。

2、意义（实现三个转化）：通过熟悉教材把教材的知识转化为教师自己的知识。通过钻研课程标准和教材，掌握教学目的、要求和重点并转化为教师教学活动的指导思想。通过研究教学目的、教学内容和学生实际情况的内在联系，找到使教学内容适应学生的接受能力，促使学生智力发展、实现教学目的、完成教学任务的途径，并转化为教师所掌握的教学方法。

3、形式：学期备课——学期教学计划表；单元备课——单元教学计划；课时备课——课时教学计划（常年备课 课前复案 课后复课）

4、新课程环境下备课特点：1）由静态备课向动态备课转变2）由经验型备课向研究型备课转变3）由文字教案向文字与思维相结合教案转变4）由个人备课向合作备课转变

5、新课程教案编写的五种思路

1）教材分析－学生分析－设计理念－教学目标－教学流程 2）思路综述－－教学简说）突出对教材的处理和组织：突出以学定教，重视学生参与、经历和体验活动的设计 4）定位－－切入－－探究－－拓展

5）正负教案 文字与思维教案 教案与学案

二、上课

一节好课的基本要求

1、有意义：扎实的课。

2、有效率:充实的课

3、有生成性:丰实的课。

4、常态性:平实的课(平平常常，实实在在的课)。

5、有待完善的课：真实的课

三、作业的布置与批改

四、课后辅导

五、学业成绩的检查与评定

教学组织形式的含义

学生在教师的自导下，根据一定目标从事教与学的活动，掌握课程教材的形式和结构。

教学基本组织形式——班级授课

1、涵义及特点

a涵义：将学生按年龄和程度编成有固定人数的班级，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。

b特点：

1、以“班”为教学的空间单位

2、以“课时”为教学的时间单位

3、以“课”为教学的活动单位

2、优点及局限性 优点：（1）有利于经济有效地大面积培养人才。（2）有利于发挥教师的主导作用。（3）有利于发挥班集体的作用。（4）有利于教学管理和教学检查。局限性：（1）难以满足学生个性化的学习需要。（2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

3、课的类型与结构 1）课的类型

涵义：依据一定标准划分的课的种类

类型：依据一节课所完成教学任务的数量，可分为：单一课 综合课

依据一节课所使用的教学方法，可分为：讲授课 实验课 练习课 复习课 测验课 自学课等 2）课的结构

涵义：课的基本组成部分及各部分进行的顺序和时间分配，也称课堂教学的环节。一节综合课的结构：组织教学,检查复习,.传授新知,巩固新知,布置作业

三、教学辅助形式

1、小组教学

2、个别教学

3、现场教学

第四节 新课程环境下学习方式的变革

一、探究性学习

探究学习：在教师的指导下，学生利用类似科学的方式进行主动学习。核心：学生自主知识的建构。

探究学习实施的过程：a问题阶段（提出并确定问题）b计划阶段（分组、计划）c研究阶段（实施、研究、探索）d解释阶段（尊重规律、实事求是表达结果）e反思阶段（小组内反思、小组间反思）

二、合作学习

1定义：在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助式学习。2形式：同伴之间、小组之间、全员性的合作学习。3作学习的要素：（1）混合编组（异质分组）（2）积极互赖（促进性的相互关系)（3）个人责任（4）社交技能（5）小组自评 4作学习的教学组织：（1）异质合作小组的构建（2）班级授课（3）小组及个人学习任务的确定（4）小组合作交流（5）小组成果评价

三、自主学习实施要点：

1创建积极的课堂环境2使学生认同学习目标3学生更多的自主权(a先学后讲b把更多的时间、空间留给学生c设置疑难情境，引导学生思考d帮助学生排除干扰因素)4多种教学方法的灵活运用5学生参与评价学习结果并优化学习方法6让学生参与课堂管理

当代几种有代表性的教学模式

发现学习教学模式 布鲁纳 学术中心课程

1）界定：以培养探究性思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。

2）操作程序:带着问题观察具体事实、建立假设、形成抽象概念、把学到的知识转化为能力 掌握学习模式（乐观主义的教学）布鲁纳

建构主义教学模式 皮亚杰

1）建构主义学习观：学习是学习者主动建构知识的过程、学习者以自己的方式建构对知识的理解、学习应该是一个交流和合作的过程。2）代表模式：

支架式教学模式： 理论核心：为学习者建构一种对知识理解的概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。

主要环节：搭建支架、进入情境、进行探索、协作学习、效果评价。

情境性教学模式（抛锚式教学模式）： 理论核心：教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻 为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

主要环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价

随即进入教学：

理论核心：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。主要环节：

呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习。

课程与教学评价概述

含义：以一定的课程与教学目标为依据，运用各种科学方法，在系统收集有关课程与教学计划、活动和结果等方面信息的基础上，对课程与教学计划、活动和结果进行价值判断的过程。课程与教学评价的功能

1、诊断功能

2、反馈调节功能

3、鉴定分等功能

4、激励与导向功能

课程与教学评价类型

一、依据评价的目的时间不同分：

1、诊断性评价：在课程与教学计划开始之前进行的预测性评价。

2、形成性评价：在课程编制、教学和学习过程中进行的评价，也叫过程评价，其目的在于改进其中的任何一个过程。

3、总结性评价：在课程与教学活动结束时对其结果进行的评价，其目的在于对课程与教学计划的效力进行研究，或对学生进行鉴定、分等，评定成绩。

二、依据评价参照系的不同分：

1、常模参照评价：一种在评价对象集合总体中选择一个或若干个对象作为基准，然后将其余对象与基准进行比较，或者是用某种方法将评价对象排列成先后顺序，以此确定某一评价对象在总体中的地位的评价类型。

2、目标参照评价：在评价对象之外，预先确定一个客观的或理想的标准（目标），并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型。

3、自我参照评价：也叫个体内差异评价，是以每一评价对象自身作为参照，在个体内部进行横向与纵向比较，从而做出评价结论的评价类型。

三、依据评价主体的不同分：

1、自我评价：评价者根据一定标准对自己进行评价。

2、他人评价：评价对象之外的组织或个人依据评价标准对评价对象进行的评价活动。

课程与教学评价的方法

一、测验法

（一）测验的类型

1、口头测验

2、书面测验

3、实践性测验

（二）良好测验的标准1效度：一个测验测量到其所要测量的东西的程度。2信度：一个测验测量结果前后一致的程度，是反映测验结果稳定性与可靠性的指标。3难度：测验的难易程度。4区分度又叫鉴别力：某一测验题目将不同程度的学生鉴别出来的能力。5实用性：反映了试卷的基本质量，其基本要求是便于组织、便于实施、节时省力。

（三）测验的编制与实施

1、设计测验蓝图(a确定测验内容b明确测验目标c设计双向细目表)

2、选择试题类型

3、记分

4、测验分数的解释

二、观察法

三、问卷法

四、访谈法

学生发展评价

1、明确学生发展的评价内容与标准。

2、设计评价工具

3、收集和分析数据与证据。

4、明确促进学生发展的改进要点

教学过程 涵义：学生在教师的指导下，依据课程计划和课程标准的要求积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质，心理素质和社会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。

特点：双边性、间接性发展性 本质规律：是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一、是师生课堂教学交往过程的统一、是教养与教育过程的统一。

教学方法

涵义：在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，包括教师的教法，学生的学法，是教授方法与学习方法的有效组合。

现代教学方法改革与发展的特点：1注重发展学生的智能，培养学生的创造力。2以学论教，重视对学习方法的研究。3重视学生情感在教学中的作用。4强调教学方法的整体化、综合化。

教学方法的分类：1以言语传递为主的教学方法（讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法）2以直接感知„（演示法、参观法、）3以实际训练„（练习法、实验法、实习法）4以探索研究为主的教学法。

课程有关问题的专门化研究，如：形式教育与实质教育，活动课程与学科课程。代表人物有夸美纽斯，赫尔巴特，杜威。

科学化课程开发理论的创立 A、形成

代表人物：博比特，查特斯

博比特主要观点：a教育的本质：为成人生活作准备，促进儿童活动与经验发展，教育即生产。b课程的本质：课程目标指向于成人生活所需的基本素养。c课程开发:人类经验分析－具体活动分析－课程目标获得－课程目标选择－教育计划制定

评价

贡献：第一次将课程开发视为一个专门的研究领域，开启了课程开发科学化的历程；提出了课程开发的一系列问题。

局限：a忽视儿童阶段的存在价值b“效率取向、控制中心”价值取向有违教育本质c课程开发过程易导致“见物不见人”。

B、发展

代表人物：泰勒

泰勒原理价值取向－技术兴趣，即通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制与管理，其核心是“控制”。

泰勒原理：确定教育目标－选择教育经验－组织教育经验－评价教育计划

说课

涵义：教师依据课程标准、教育教学理念，口头表述自己对教学内容、教学目标、教学重难点、教学方法、教学程序等进行创造性设计的一种教研形式。

2、说课的着力点：“说”和“课”，“说”是表述形式，“课”是表述内容。运用三种语言：陈述性语言（为主），课堂语言（适当），肢体语言（适度）

3、说课的主要内容：说教材、说学情、说设计理念、说教学目标、说教学方法、说教学过程

第三篇：课程与教学论重点整理

第一章 课程与教学研究的历史发展

1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具“ 拉尔夫泰勒的贡献

拉尔夫泰勒”当代教育评价之父“，”现代课程理论之父“ 《课程与教学的基本原理》也因而被誉为”现代课程理论的圣经“。”泰勒原理“的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标 2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效地组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现

”泰勒原理“的实质(深层价值取向)：”技术兴趣（技术理性、工具理性）“。核心是控制，对环境的控制

它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。学科结构运动代表人物：布鲁纳

学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。课程领域的概念重建：追求解放兴趣

美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的”范式转变“：由”课程开发“范式转向”课程理解“范式。是围绕”泰勒原理“展开的。

”概念重建主义课程范式“的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。

”解放兴趣“的核心是”自我反思“ 在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。

原理(1)教学以自然为鉴的原理。两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理 裴斯泰洛齐的教学论

第一次提出”教育的心理学化“思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家 赫尔巴特四个教学的”形式阶段“，一：明了。清楚，明确地感知新教材； 二：联合。把新观念与旧观念结合起来，同化新知识;三：系统。概括出一般概念和规律，形成系统。

四：方法。将业已形成的知识系统应用于各种情境。什么是教育性教学

1）赫尔巴特指出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”

2）作为知识传递的过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是教育性教学的理念。

3）教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。

4）赫尔巴特把实验教育的终极目的与传授文化知识市委同一个果城，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是”主动作业“。

特点：第一，它适合儿童经验生长的要求。第二，它源于社会生活。第三，它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，指向科学的逻辑经验的发展。新行为主义：斯金纳

英国著名的哲学家，教育家斯宾塞《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。意指“教学内容的系统组织”。

第一部描述教学的论文《学记》“建国军民，教学为先”。

二元论的实质：把有机统一的世界分裂为两部分，是一方控制另一方。思维方式产生的第一个根源是社会制度的等级对立性质；第二个根源是现代社会”唯科学主义“的盛行和科学对世界的全面控制。

杜威实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”。（实践兴趣）核心是理解--理解环境，以便能与环境相互作用。”课程教学“理念的内涵：

(1)课程与教学的本质是变革。

(2)教学作为课程开发过程。即教师创作课程的过程。

(3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式

在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点确定教育目标是课程的灵魂。结果。

惠勒将泰勒的直线式转变成圆圈式。坦纳，惠勒他们吧“泰勒原理”修改成一种立体的模式。“过程模式”是由英国课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。发现学习论

1）涵义：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。

2）基本特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取

3）价值：1)一切真知都是自己发现的，培养学生的发现能力;(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展;(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心;(4)发现行为有助于记忆的保持。

“先行组织者”教学模式的结构：第一阶段：“先行组织者”的呈现；第二阶段：学习任务和材料的呈现；第三阶段：认知结构的加强。

信息流：环境刺激 预期：学习动机 执行控制：认知策略的形成 范例教学：瓦根舍因

范例教学的过程：1）范例性地阐明个的阶段2）范例性地阐明类型和类的阶段3）范例性地掌握规则关系的阶段4）范例性地获得关于世界经验的阶段。

斯金纳程序教学模式的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。

人本主义心理学：罗杰斯 第三章课程与教学的目标

行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。

布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：

（1）知识 指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；

（2）领会 指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；

（3）应用 指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；（4）分析 指能分析所学内容的结构；

（5）综合 指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；（6）评价 指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果

教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。

情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：（1）接受 指注意某种现象；（2）反应 指主动参与；

（3）价值化 指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；（4）组织 指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；

（5）价值或价值体系的性格化 指能运用价值体系长时期地控制自己的行为； 教育目标分类学动作领域的基本内容：（归纳为五类）

（1）知觉 指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；（2）定向 指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；（3）有指导的反应 指对某一动作技能的模仿和尝试；（4）机械动作 指能以某种熟练和自信水平完成动作；（5）复杂的外显反应 指能熟练操作复杂的动作；

（6）适应 指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作；

（7）创新 指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。

教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构；教育目标以学生具体的，外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。

教育目标分类学的贡献：1）为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；2）创造性地处理了教育学与心理学的关系；3）教育目标超越了学科内容，以学生发展为导向。生成性目标最根本的的特点：过程性 课程与教学目标的基本来源

1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。

2、社会生活的需求：不仅是指社会生活的当下现实需要，还是社会生活的未来需求。

3、学科的发展的需要，遵守学科的逻辑体系。确定课程与教学目标的基本环节（四个环节）

1）确定教育目的；2）确定课程与教学目标的基本来源；3）确定课程与教学目标的基本取向；4）确定课程与教学目标。

第四章 课程内容与教学方法的选择

科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)： 1）科学不是价值中立的，而是价值负载的； 2）科学，艺术，道德具有等价性；

3）科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。课程内容即社会生活经验

选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题

⑴”被动适应论“博比特与查特斯

⑵”主动适应论“杜威经验自然主义经验课程理论和布拉梅尔德社会改造主义课程理论 ⑶”超越论"

课程内容即学习者的经验：18世纪法国卢梭倡导“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论

教学方法的本质：第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向实现特定的课程与教学目标。第二，教学方法受特定的课程内容的制约。第三，教学方法还受教学组织的影响 教学方法的基本类型：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法。（最具有效率的）提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。第一，示范是指教师向学生演示一定的活动，活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。第二，呈示，是借助各种静态的教学手段，如挂图，模型，标本，绘画等来提示内容的教学方法。其特点是所呈示的事物都是静止的。第三，展示，是通过把事物，现象的经过与过程直接地，动态地呈现出来而进行教学的方法。包括：现场参观，使学生实际观察正在进行之中的活生生的现象；演示实验，看软件,听文学或音乐的录音带等，在课堂上再现事物，现象的经过与过程。应当说，展示比呈示来得更加生动，对培养学生的观察力更加有利。苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。译“产婆术”“苏格拉底对话法”。“苏格拉底对话法”后来被命名为“发现方法”或“发现性对话”

教学对话的性质与策略：教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。自主型教学方法效果（意义）：第一，自主型教学方法可以提高掌握知识技能的效果。第二，自主型教学方法可以促进学生学生形成良好的学习态度与习惯。第三，自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。第四：自主型教学方法充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，自然有助于消除学习成绩的俩极分化。

如何选择教学方法：第一，教学方法的选择要符合特定的课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。第三，所选择的教学方法要形成一个具有内在统一性的体系或结构。

第五章：课程要素即课程的基本构成

从宏观角度，施瓦布确认了课程的四大要素：学习者，教师，教材和环境。

从微观角度，麦克尼尔提出的共同的组织要素包括：1)主题和概念;2)原理;3)，技能。

中观角度古德莱德对组织要素进行去区分，他们认为，所有课程组织的要素都包括“范围”“连续”“序列”“整合”四个方面。在课程论发展史上，博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。

拉尔夫·泰勒确立了课程组织的基本标准与原则。课程的垂直组织两个基本标准，“连续性”（拉尔夫·泰勒提出）和“顺序性”（高足塔巴）。高足塔巴主张逻辑顺序与心理顺序的统一，这是对泰勒的发展。

“学科取向的课程组织”理论流派：永恒主义，要素主义，结构主义。当课程根据学生的心理逻辑，围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候，即为学生兴趣和发展取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。典型的学生兴趣和发展取向的课程组织模式包括：克伯屈的“设计教学法”，普雷斯科特的“发展课题”取向的课程组织，斯特拉迈耶的“持久生活情境”取向的课程组织。了解；典型的社会问题取向的课程组织模式包括：以博比特和查特斯为代表的社会行为主义课程组织：以拉格，康茨，布拉梅尔德等为代表的社会改造主义课程组织；以麦克唐纳，吉鲁，阿普尔等为代表的批判课程理论的课程组织。杜威代表 混合取向的课程组织。

典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。

三种典型的学科课程：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。

从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。第一，“要素课程”说。第二，“泛智课程”说。第三，赫尔巴特主义课程论。第四，功利主义课程论。

三种典型的经验课程理论形态：浪漫自然主义经验课程论，经验自然主义经验课程论（杜威于19世纪末20世纪初系统地确立其“经验自然主义”哲学），当代人本主义经验课程论。班级授课组织这种教学组织最先被采用的是15世纪末德国的一些人文主义学校。最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。他在《大教学论》中指出。

班级授课组织的四个基本特征：第一，学生被分配在各自固定的班级。第二，教学在规定的课时内进行。第三，教学一般分学科进行。第四，教学内容根据国家规定的课程标准确定。班级授课组织的优势与不足（探讨）。第一，把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于其社会性的健全发展。第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊地进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成。第三，分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能。第四，按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。不足：首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动”，控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”，“划一主义”。再次，班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但也使学生的主体地位受到一定的限制，学生的自主性，创造性不易充分发挥。而且，这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视培养学生的实践能力。

个别化教学组织：道尔顿计划（保留了班级）与文纳特卡计划（是一种彻底的个别化教学组织形式，它着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境）。

当代个别化教学组织的范例：凯勒计划（亦称“个别化教学体系”）教学过程的组织：从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可将学生的学习分为三种基本形式，“同步学习”“分组学习”“个别学习”

第四篇：课程论与教学论期末考试复习资料

课程论与教学论期末考试复习资料

1.课程的含义古德莱德的五个层次：理想的课程 ；正式的课程；领悟的课程；运作的课程经验的课程；从课程的要素或属性层面来界定课程是知识（学科）课程是经验 ；从课程的功能或作用层面界定；.课程作为目标或计划 ；课程作为活动或进程

2.一般认为1918年美国学者博比特（F.Bobbitt）出版的《课程》（curriculum）一书是人类历史上第一本课程理论专著，该书的问世使课程成为了一个专门的研究领域，标志着课程论的诞生。被称为科学化课程开发理论。

博比特的课程理论：他认为教育本质是为成人生活作准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。课程目标指向完美成人生活所需要的基本素养，学校应着眼于由学校才能获得的经验；开发课程的方法称为活动分析法——人类经验分析、具体活动或工作分析、课程目标的获得与选择、教育计划的制定。简评：忽视儿童的存在价值，把学校比如加工厂，导致课程开发过程中“见物不见人”，背离了教育的本质。课程开发就成了课程工程，它是效率取向、控制中心的。这是泰罗主义管理模式在教育中的运用，教师就是教育工程师。3.1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一书奠定了现代课程研究领域的理论构架，被称为“现代课程理论的圣经”。泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“当代教育评价之父”“现代课程理论之父”。他的评价原理和课程基本原理统称为“泰勒原理” 泰勒原理的基本内容： 1.学校应该达到哪些教育目标2.提供哪些教育经验才能实现这些目标3.怎样才能有效地组织这些教育经验4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现

4..大教学论观：将课程视为教学内容, 把课程理论当作教学理论的一部分；大课程论观：把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范围之内。

5.课程目标含义：是根据教育宗旨和教育规律而得出的课程的具体价值和任务指标。课程目标的来源：基本思路：A、根据社会需求确定课程目标B、根据学生发展需要确定C、从课程内容或其他载体的逻辑和系统性需要确定D、对课程目标各类需要进行整合。课程目标的分类：

6.课程内容的含义：是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯总和。

7.课程内容选择依据：（1）课程目标（2）学生的需要、兴趣和身心发展水平（3）社会发展的需要（4）课程内容本身的性质。

8.课程内容选择的原则：（1）注重基础性（2）内容贴近社会生活（3）与学生和学校的教育特点相适应（4）强化价值观和道德教育

9.课程类型：

（一）学科课程与活动课程：学科课程：以文化知识为基础，按照一定的价值标准和逻辑顺序，从不同的知识领域或学校领域中选择一定内容加以组织形成不同偶那个学科的课程活动课程（杜威）优点：（1）学习活动的自主性（2）内容的广泛性（3）个体的创造性（4）过程的实践性。缺点：不易于学生系统的掌握知识。

（二）分科课程与综合课程

1、分科课程：优点：（1）有利于教学科目的设计与管理和教师教学。（2）有利于学生简洁有效的获取系统知识，形成一定的知识体系。缺点：（1）导致学科数量无限膨胀。（2）割裂知识间的联系，限制学生视野，束缚学生思维。（3）忽视学生兴趣和爱好。

2、综合课程（整合课程）

（三）显性课程与隐性课程：隐性课程的特征：（1）涉及范围的广域性（2）实施过程的潜在性（3）影响的持久性（4）结果的准量化性

（四）必修和选修课程。必修课：指一个教育系统或教育机构法定性地要求全体学生或某一专业学生必须学习的课程种类，特点是强制性，是社会权威在课程中的体现。

10.课程结构：就是指课程要素和各组成部分的内在联系和相互结合的组织形式。一是指课程中各个组成部分及其相互关系的处理，是广义的或总体的课程结构。二是指单独的课程领域如学科或活动的组成部分及其相互关系的处理，即我们经常谈论的学科结构和活动结构等。课程机构的体系：体系结构和科目结构 11课程标准：是国家的基础教育课程的基本规范和要求，是教材编写、教学实施、教学评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的依据。包括：（1）前言：含基本理念和思（2）课程目标，含总体目标，教学手段（3）内容标准（4）课程实施建议。

课程计划：是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。12.课程实施：将预期课程方案付诸实践的过程。

13.课程实施取向：（1）、忠实取向（计划的课程）（2）、相互调试取向（修改的课程）（3）、课程创生取向（创生的课程）

14.影响课程实施的因素：

（一）课程方案本身的特点

（二）实施主体（1）校长在改革中起着至关重要的作用。（2）教师：教师个人的特征和教师集体的因素对实施具有重要的作用，教师自身的素质，教师观念的改变，教学方式的改革等，都会直接影响到课程实施的进程。（3）学生。

（三）文化背景。实施策略：（1）自上而下策略：主张课程改革由国家或地方一级教育机构发起，通过行政命令的方式自上而下的推行改革，这种策略以国家和地方为中心，要求学校中的其他因素要与课程改革相一致。（2）自下而上策略：主张课程改革由教师为主发起，通过教师探索学校中的存在的问题来进行改革，尽管这种改革是由教师发起的，但实际上也包含着课程专家帮助教师识别问题、分析问题、采取行动的工作，同时变革本身也涉及到学校和其他机构。因此，这种策略被认为是整合发展的策略。15.课程开发的含义：使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而继续不断开发课程的活动与过程。16.课程计划：是国家教育行政部门颁发的用以指导教育教学工作的重要文件，它体现了国家对教育的基本要求是编订各种教学大纲和编写教材的的基本依据，是课程实施、评价和管理的基本准则。

17.校本课程：是指以以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。开发主体是承担教师职责的人。开发程序：（1）需要评估、（2）确定目标、（3）组织实施、（4）评价。

教学论

1.教学的含义：教师和学生以课堂为主渠道，以教材为中介，学生在教师的指导下，在教师教和学生学的统一活动中，通过沟通、交流和合作，促进学生掌握知识、技能，同时身心和思想品德获得一定发展的活动。教学工作是学校的中心工作。

2.教学过程基本规律：

（一）教学双边交互影响辩证统一的规律（1）教育学的逻辑关系（2）教师在教学中起主导作用。3.学生的主体地位不容忽视。4.教与学是辩证统一的，不可偏废。

（二）学生的发展依存于知识传授的规律1.学生的智能发展对知识传授的依存。2.学生的品德发展对知识传授的依存。3.学生的体质发展对知识传授的依存。4.学生的发展不能脱离开知识传授的过程，知识传授必然影响学生的发展。

（三）间接经验和直接经验相互作用的规律1.学生以掌握间接经验为主。2.学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。3.学生掌握间接经验的特点及教师传授间接经验的方法。

（四）教学效果取决于教学系统的和谐优化的规律1.教学要素的和谐优化。2.教学结构的和谐优化。3.教学环节的和谐优化。4.教学节奏的和谐优化。

3.教学的要素：教学内容、学生、教师。三者的关系：（1）学生和教学内容的关系，从内部看。学生和教学内容是一种主客体关系，学生是认识教学内容的主题，教学内容是学生认识和掌握的客体。即内容是学生学习的对象，学生的学习是围绕教学内容展开的。教学内容作为学生认识的对象，不仅制约着学生认识的方式，而且具有建构主题的作用，也就是说，他是学生发展的重要条件。（2）教师和学生的关系：又称师生关系，包括业务关系，是指教师和学生在教学活动中的分工合作关系，即教师教导学生，学生在教师知道下学习的互动关系。是最基本的教学关系，是教学得以进行的基础。应该坚持教师主导、学生主题的原则，努力充分发挥师生双方的主题力量，有效形成教学合力。在具体的教学活动中，教师主导和学生主题作用的发挥，必须从实际出发，探索多样合理的组合方式。伦理关系是师生关系的重要方面，在教学。师生组成一个特殊的道德共同体，遵守着一定的伦理原则，承担者一定的伦理责任，就是师生间的伦理关系。尊重爱护学生、建立民主的师生关系，这已经成为现代教师基本的职能要求。情感关系：师生情感关系就是教师和学生在教学中自然形成的态度和感受以及由此在此基础上产生的心理联系。

4.教学的八大原则：在教学工作中必须遵循的基本要求和指导思想。意义：教学原则是对教学规律的反映，遵循教学原则，则“师逸而功倍”反之，则“师勤而功半”。确立依据：（1）依据人们对教学客观规律的认识。（2）教学原则的提出要受教育目的的制约。（3）教学原则产生于丰富的教学实践经验积累。（2）教学原则的确立要依据学生的身心发展规律。（5）教学原则的确立要适应社会的发展。原则：

（一）理论联系实际的原则（学以致用）运用要求：（1）教学以传授书本知识为主（2）书本知识的教学要注重联系实际（学生已有经验和知识）（3）重视学生运用知识能力的培养（4）正确处理知识教学与技能训练的关系（5）适当补充乡土教材。

（二）科学性和思想性统一的原则，运用要求：（1）保证教学的科学性（2）发掘教材的思想性、结合教学进行思想品德教育（3）提高教师的专业水平和思想修养。

（三）直观性原则：教学中让学生通过多种感官直接感知具体事物和现象，或者代表这些事物和现象的教具，从而使学生获得表象和概念，丰富他们的感性认识，为学生正确理解书本知识奠定基础。运用要求：（1）正确选用直观教具和现代化教学手段（2）直观和讲解相结合（3）重视运用语言直观

（四）循序渐进原则：教学要遵循学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地、全面地掌握知识、基本技能，形成严密的逻辑能力。运用要求：（1）按教材的系统性进行（2）抓主要矛盾，解决好重点和难点的教学（3）由浅到深、由易到难、由繁到简。

（五）巩固和创新相结合的方法：教学要引导学生在理解的基础上牢固的掌握知识和技能，长久记忆，同时以巩固为基础，获取更多的知识。运用要求：（1）在理解的基础上巩固（2）重视组织各种复习，知道记忆（3）鼓励和培养创新思维、创造能力。

（六）因材施教原则：教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。运用要求：（1）针对学生特点进行有区别教学（2）采取有效措施使有才能的学生获得充分发展。

（七）可接受性原则：也叫量力性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心发展。

（八）启发性原则：是指教学中要调动学生的主动性、积极性、使他们通过独立思考，掌握知识，提高分析问题，解决问题的能力。

5.教学设计：运用系统论的观点和方法，按照教学规律和教学对象的特点，设计教学目标，规划课堂教学全过程诸因素的相互联系和合理组合，确定实现教育目标的方法。主要内容：教学目标的制定，分析教学内容、设计教学情景、设计教学形式与方法、设计学习方式、编写教学方案、评价与修改教学方案。（1）陈述性知识及其教学设计“是什么”（2）程序性知识及其教学设计“怎么办”（3）策略性知识及其教学设计“怎么办”

6.教学目标：师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。编写步骤：（1）钻研课程标准，分析课程内容（2）确定学生已有的学习状态（3）确定教学目标分类（4）列出综合性目标（5）陈述目标的行为目标。分类：P：157。陈述教学目标的方法：P：167

7.教学内容设计：就是教师认真钻研教科书、选择组织讲授内容的过程。设计策略：（1）陈述性知识及其教学设计“是什么”（2）程序性知识及其教学设计“怎么办”（3）策略性知识及其教学设计“怎么办”

8教学方法：是为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采用的一系列办法和措施。包括教师教的方法和学生学的方法。特点：相对性、针对性、综合性、多样性。分类：根据主体因素分：

（一）以教为主的教学方法（1）以语言形式获得间接经验的方法，以直观形式获得直接经验的方法，以实际训练形式形成技能、技巧的教学方法，三者分别表现为讲授法、演示法和练习法。

（二）以学为主的教学方法（也分为三种：以学生自定学习目标、学习计划，自我把握学习进程为特征的自主学习，以小组活动为主要形式、师生合作以及生生合作为特征的合作学习，以提出问题、分析问题、解决问题为线索的探究学习。）

（三）教与学并重的教学方法也分为三种：以感受体验形式获得知识的教学方法，以参与互动形式获得知识的教学方法，以质疑问难形式获取知识的教学方法，三者分别表现为角色扮演法、讨论法和问题教学法。我国的选择：（1）根据教学的目的、任务（2）根据学科性质和教学内容（3）根据学生的年龄特征和个别差异（4）根据学校的环境、设备条件和教师自身的教学风格。根据教学语言的表达方式分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言。

教学手段是指：师生为了实现预期的教学目的，开展教学活动，相互传递信息的工具、媒体或设备。

教学组织形式：为了完成特定的教学任务，老师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构.班级授课制：以固定的班级为组织，把年龄大致相同的一群学生编成一个班级，又教师按照固定的课程表和统一的进度，主要以课堂讲授的方式，分科进行。优点：（1）有利于提高教学效率（2）有利于发挥教师的主导作用（3）有利于发挥学生集体的教育作用

缺点：（1）难以满足学生个性化的学习需要（2）不利于学生探索精神的培养。发展：理论教学、混合课、实践教学、劳动教学、劳动综合技术实习课。班级授课有班、课、时三个特点：第一、以班为单位由教师同时对整个班级进行教学，班级是按照学生年龄和知识水平编成的，且人数和成员固定。第二、教学内容按学校和学年分成许多既有系统又相对独立和均衡的许多部分，每部分采用相应的教学方法和手段有计划有步骤地展开。第三、每一课都限定在统一且固定的单位内进行，课与课之间有一定的休息时间。

教学评价的原则：导向性原则 ；科学性原则 ；公正性原则 ；有效性原则 ；以学为本原则 ；多元化原则 ；教育性原则 教学评价的类型：以评价作用为依据的分类：诊断性评价、形成性评价、终结性评价

以评价标准为依据的分类：相对评价、绝对评价、个体内差异评价；以评价方法为依据的分类：定性评价、定量评价；以评价主体为依据的分类：自我评价、外部评价

教学评价的过程：明确教学评价的问题、明确教学评价的目的、确立教学评价的指标和标准、收集信息、分析信息、反馈信息、调整与改进。

教学评价的发展趋势：教学评价的功能从重视鉴定质量、区别优劣、选拔淘汰转向重视诊断、反馈、激励、改进；教学评价的着眼点，从教师教的怎么样转向学生学的怎么样、教学评价的多元化趋势、从注重纸笔测验的传统评价走向真实性评价、教学与评价融为一体，重视过程评价与结果评价的结合。

教学评价的功能：教育性功能：教学评价所具有的促进教育教学目的实现的作用。管理性功能：教学评价所具有的鉴别质量、区分优劣、选拔安置的作用。课堂教学机智是指在教学过程中面对千变万化的教学情景，迅速、敏捷、灵活、准确地作出判断、处理，以保持课堂平衡的一种心理能力。它是教师智能的灵活性与机敏性的统一，是一种“应急”的智力活动，体现出教师的教学智慧。课堂管理指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。

课堂问题行为是指在课堂中发生的，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。课堂问题行为是教师经常遇到而又非常敏感的问题，处理不好，就会损害师生关系和破坏课堂气氛，影响教学效率。课堂问题行为产生的主要原因 课堂问题行为不单是学生自身的问题行为，是各种问题的综合反映。综合起来，有以下三方面的原因。（1）.教师的因素（2）.学生的身心因素（3）.环境因素：环境影响包括家庭、大众媒体、课堂内部环境等方面的影响。

课堂问题行为的管理策略：（1）.暗示控制：（2）.提问同桌（3）.运用幽默：（4）.创设情境（5）.正面教育：

有效教学的内涵：指教师与学生在特定的环境与条件下，基于预定的课堂教学目标，通过交流与互动所达成的效果与有效益的教学。它的核心是达成课程与教学目标，它的表现形式是教的有效与学的积极。

第五篇：课程与教学论期末考试知识点集锦

课程与教学论

一、课程与教学目标

1.课程与教学目标的层次：教育目的（aims）、教育目标（goals）、课程与教学目标(objectives)。2.课程与教学目标的基本取向;①普遍性目标取向

是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。特点是普遍性、模糊性、规范性。②行为目标取向

是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。特点是精确性、具体性、可操作性。布卢姆“教育目标分类学”：认知领域、情感领域、动作技能领域。③生成性目标取向

是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。根本特点是过程性。④表现性目标取向

是指每一个学生在与具体教学情境的种种“际遇”中扫产生的个性化表现。最求学生的多元性。

3.目标模式

泰勒：现代课程理论之父。泰勒基本原理：1949年泰勒出版《课程与教学的基本原理》，该书提出四个基本问题，即“泰勒原理”。内容是：①确定教学目标。泰勒认为，确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。教育目标来源于对学习者自身的研究，对校外当代生活的研究，学科专家的建议。②选择学习经验。学习经验是指学习者与他能做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。泰勒提出选择学习经验的五条原则：一是为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。二是学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。三是学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。四是有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。五是同样的学习经验通常会产生几种结果。③组织学习经验。泰勒提出了学习经验的两种组织。一种是纵向组织，指不同阶段的学习经验之间的联系。另一种是横向组织，指不同领域的学习经验之间的联系。泰勒认为有效组织学习经验的标准有三个。第一个是连续性，是指“直线式地重复主要的课程要素”。第二个是序列性，强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性。第三个是整合性，是指“课程经验之间的横向联系”。④评价教育计划。泰勒看来，评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度问题。泰勒给出评价程序的步骤是界说教育目标，确认评价情境，编制评价工具。

4.过程模式

（1）英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。提出教师是研究者。（2）为什么斯腾豪斯看重过程模式？过程模式带来的果实是什么？

原因：斯腾豪斯认为，目标模式普遍应用于开发存在着两个基本障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。知识形式最重要的特点就是人们可以用它进行思维。所以，课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个性化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预订目标的尝试。关于第二种误解，斯腾豪斯认为，目标模式的方法基本上是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。因而，理想的做法应该是帮助教师改进教学，发展他们在课堂实践中的批判、反思意识和能力。这便是斯腾豪斯过程模式努力的宗旨。斯腾豪斯认为，像目标模式那样列出一张行为目标一览表，并不能帮助我们获得达成这些目标的手段，只有分析有价值的活动标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更为清楚地趋近教学中的“过程原则”。

果实：

5.实践性课程（施瓦布）

课程四要素：教师、学生、教材、环境

为校本课程开发提供了基本理论。

6.批判模式是一种理解范式，而目标模式和开发模式是开发范式。

7.教学设计的基本模式

（1）三大类：认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人格取向的教学设计模式

（2）美国 布鲁纳的发现学习（结构课程）

发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发行行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。

发现学习的特征：①注重学习过程的探究性 ②注重直觉思维 ③注重内部动机 ④注重信息的灵活提取。

8.学科结构改革

学科结构运动的中心内容是“学科结构观”重建课程。在这场运动中，诞生了一种新的课程形态——“学术中心课程”。目的是培养学术精英。

学术中心课程的基本特征：①学术性 ②专门性 ③结构性 学术中心课程即结构课程。

9.奥苏贝尔的教学设计模式

提倡有意义的讲授式教学。旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展。为此，奥苏贝尔提出两条安排教学内容的原则：逐渐分化原则和综合贯通原则。先行组织者：他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的“组织者”。由于这些“组织者”通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。

10.斯金纳的程序教学模式

（1）程序教学：是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，然后让学生按照由知识面项目的顺序逐个学习每一项知识，即使给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。（2）按照什么程序？

①直线式程序。在这一流程里，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，内容很少。系列的安排由浅入深，由简到繁。②衍枝式程序。这一模式同样把学习材料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。③莫菲尔德程序。

10.罗杰斯非指导性教学 非指导性教学：要旨在于学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理氛围中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变在我、实现自我。

11.赞科夫（了解）p138

二、课程实施

1.课程实施的取向：（填空或选择）①忠实取向 ②相互适应取向 ③课程创生取向

2.影响课程实施的因素

(1)课程变革的特征。包括课程变革的需要和适切性；课程变革目标与意义的清晰性；课程变革的复杂性；课程变革计划的质量与实用性。

（2）学区的特征。包括学区从事课程变革的历史传统；学区对课程计划的采用过程；学区对课程变革的行政支持；课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度；课程变革的时间表与评价体制；学区教育委员会与社区的特征。

（3）学校的特征。包括校长的角色；教师与教师之间的关系；教师的特征与价值取向。（4）外部环境的特征。包括政府机构的力量和社区的支持。

3.