第一篇：课程与教学论第六章重点
第六章 课程实施与教学过程
课程变革：是最常用的概念。指课程及其相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化
课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定 课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程
课程采用：指做出使用某项课程变革计划的决定的过程 它是一项课程变革正式启动的第一阶段 它锁关注的焦点是是否决定采用某项课程计划。（从课程计划到课程实施之间还有一个过渡环节，这个环节通常被称为“课程采用”）
课程变革过程：包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价四个环节 古德莱德的课程层次理论：古德莱特区分了五种不同层次的课程：（1）理想的课程（2）正式的课程（3）理解的课程（4）动作的课程（5）经验的课程 课程实施的研究意义具体可分解为如下四个方面
第一，为了了解课程变革的实际 第二，为了理解课程变革失败的原因 第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能决定因素作出解释 第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相混肴。
二．课程实施的基本取向（以下三个）：课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观
忠实取向或（忠实观）：认为课程实施过程是忠实的执行课程变革计划的过程 基本特征：（1）课程实施的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程（2）课程内容主要是由课程专家在课堂之外用他们认为是最好的方法为教育的实施而创造的（3）课程变革被视为一种线性的过程（4）教师角色的性质是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者（5）忠实取向研究的基本方法论是量化研究{本质上是受“技术理性”所支配}
相适应取向：认为课程实施过程就是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标 内容 方法 组织模式诸方面相互调整 改变与适应的过程 基本特征：（1）课程不仅包括体现在学程 教科书或变革方案中的有计划的具体内容 还包括学校和社区中各种情景因素所构成的谱系 这些情景因素会对课程变革方案做出改变（2）不断调整以求适应（3）一个复杂的 非线性的和不可预知的过程（4）相互适应取向视野中的教师是主动的 积极的消费者（5）要求更为宽广的方法论包括量化研究质的研究。在相互适应取向视野中的教师则是主动的，积极的，“消费者”{它的本质是受“实践理性”所支配}
课程创生取向：认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的经验过程，即有课程变革的计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。特征：(1）课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验(2)课程知识是一个不断前进的过程(3)课程变革是教师和学生个性的生长与发展过程（4）教师的角色是课程开发者（5）它在方法论上更倚重质的研究
忠实取向相适应取向课程创生取向之比较：这三者共成一个连续体（1）连续体的一端是计划的课程对应着课程实施的忠实取向（2）连续体的另一端是创生的课程对应着课程创生取向（3）连续体的中间是修改的课程对应着课程实施的相互适应取向但这三者各有其存在在价值但它们也各有局限性{它的本质是受“解放理性”所支配} 三种取向的比较及启示（如何评价课程实施的三种取向）
首先，三种取向各有其存在的价值，因为他们从不同方面歇示了课程实施的本质。其次，三种取向各有局限
再次，从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向。意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”再到追求“解放理性”。这体现了课程变革的发展方向。
如何进一步的发展课程，国外关于课程实施的研究至少为我们提供如下启示：（1）把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。
（2）课程变革应将具体的教育情境和社区情景的因素纳入自身之中。相应地，课程变革政策应具有变通性（3）课程变革必须最大限度的弘扬教师和学生的自主参与精神，这是课程变革的关键。
三．课程实施的基本模式
（在美国60年代，联邦资助“全美课程传播网络”项目）研究开发与传播模式的基本内容实质与缺陷 1，基本内容：研究 开发与传播模式把课程变革视为一种技术化 理性化的过程包括：研究开发传播采用2，实质：把课程变革视为一种工业生产过程 即通过研究开发获得新的课程产品然后在具体教育情境中由教育实践者对其消费三缺陷：（1）这种课程本质上是排斥教师的 因此在教育实践情景中很难被理想地付诸实施（2）该模式线性化的四个步骤彼此之间是分离的原子化的结果导致这四个方面的功能日益专门化 这些专家与课堂中的教师的距离啧与日俱增
兰德课程变革动因模式：课程变革过程包括三阶段：（1）启动阶段（2）实施阶段（3）合作阶段
课程变革的情景模式：帕里斯的研究基于以下三个假设：（1）课程知识包括情景知识 这些知识是教师在从事不断前进的教育学的实践过程中创造的（2）课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程（3）教师的课程实践总是基于其对特殊情境的知觉儿发生变化 在此基础上 帕里斯认为：（1）有必要把课程作为教师在复杂的情境中锁创生的东西来考察 有必要从对教师有意义的观点来解释课程的过程 结果与情境（2）从创生的观点看 教学要求经由审议实践而获得的具体情境的知识（3）创生课程最好是通过课堂探究 与同事的讨论及共同观察正规教学来获得课程与教学的理念 四．影响课程实施的因素
1课程变革的需要与适切性，课程变革的特征：○即课程实施者所意识到得需要。2课程变革目标与意义的清晰性。3课程变革的复杂性，即课程实施者所需要的○○4课程变革计划的质量和实用性，即课程变革课程变革的难度以及变革的程度。○计划所需要的，所提供的课程资料的质量和可利用性。
1学区从事课程变革的历史传统。2学区对课程计划的采用过 学区的特征：○○3学区对课程变革的行政支持。○4课程变革人员的发展水平与对变革的参与程。○5课程变革的时间表与评价体质。○6学区教育委员会与社区的特征。程度。○学校的特征：（1）：校长的角色。霍德和霍尔对校长领导风格归纳为反应者，管理者，发动者。富兰归纳了成功校长的六种策略：①强化学校的合作性文化。②利用不同的科层机构刺激和强化文化变迁。③鼓励教职员的发展。④对文化规范，价值及信念进行直接而经常的沟通。⑤与他人分享权力并提高个人责任感。⑥利用符号表达文化价值。（2）、教师与教师之间的关系。教师与教师之间的合作性，信任，支持，交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大。（3、）教师的特征与价值取向。
外部环境的特征：（1）政府力量的机构（2）社区的支持 一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境特征的四类因素间相互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件：（1）四个因素缺一不可（2）四类因素间相互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态交互作用能够产生合力
教学过程的本质
教学过程是教师与学生以课程为主渠道的交往过程是对教学过程本质的基1教师与学生是交互主体的关系。○2教师与学生的交往过程以课堂为主本概括：○渠道展开。
教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一
要认识教学过程的本质还必须歇示教学过程的特殊性。教学认识的特殊表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两个方面。
学生认识或说儿童认识与从事质生产和精神生产的成人的认识有怎么样的关系？首先、这是两类不同的认识，每一类认识都有其特殊性、都有其独立存在的价值。在认识方面成人有成人认识的价值，儿童有儿童认识的价值。其次儿童认识与成人认识又存在内在联系。
在教学过程中往往会存在两种极端，一种做法是用成人的认识代替儿童放任认识。另一种是使儿童的认识的发展流于自发状态，放纵儿童的认识发展。
教学理论和实践中还存在另一种观点，认为教学过程的本质是间接性，即使说儿童的认识是以间接的经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。
当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。
教学过程是教养和教育的统一：
1、教学具有教养性
2、教教学过程中教养与教育的关系
①教养与教育彼此间具有相对独立性。②教养与教育又互为基础，互为前提，互相制约
所谓“教学永远具有教育性”是指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识，发展能力，而且于此同时会形成和改变思想品德和价值观念。
要真正发挥教学的积极教育作用，需要明确教学过程中教学与教养的关系。首先，教养与教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。其次，教养与教育互为基础，互为前提，相互制约。
1课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来 六。课程实施与教学的区别：○2课程实施与教学分属于不同领域，对二者进行研究的侧重点有别。的广一些。○ 1课程实 课程实施与教学又具有内在的统一性，联系性，主要包括两方面：○2课程实施研究施内在的整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。○与教学研究具有内在的互补性。
1教学设计是一种工程，2 忠实取向视野中的教学设计有三特征：○一种技术。○3学生被孤立于教学设计之外，只是课程开发与教学设计本质上是排斥教师的，○教学设计的接受者和被加工者的对象。
1教学设计是人与人之间相互理解，相互适应取向视野中的教学设计三特征：○2教师开始进入教学设计的过程。○3学生开始进入教学设相互作用的实践活动。○计的过程。
1教学设计是一个持续创造的 课程创生取向视野中的教学设计有三点特征：○
2教师是教学的主体。○3学生是教学的主体。过程，指向于人的解放。○
第二篇：课程与教学论重点
课程内涵的发展趋势
1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
2、从强调目标计划到强调教育过程本身的价值
3、从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程的统一
4、从强调实际课程到强调实际课程和空无课程并重
5、从强调学校课程到强调学校课程和校外课程的整合
6、从强调教材的单一性到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 显性课程：学校教育中有计划、有组织实施的课程。即正式课程。
隐性课程：学生在学习环境中（物质和社会环境、文化体系）学习到的非预期和非计划性的知识、价值观念和规范态度等。
空无课程：被学校和社会在课程变革过程中或无意排除于学校课程体系之外的课程。
课程新定义：为实现教育目的而选择的教育内容的总和，它是以学科知识为基础，整合教师、学生、教材、环境四因素的一个动态的生长性的生态系统。
课程理论的发展 1夸美纽斯：
A、泛智教育：人人均应受教育，人人均需学习一切
B、教育适应自然：教育遵循自然秩序，教育依据儿童天性 C、课程思想：百科全书式的教育 D、课程研究的理论依据科学化 2赫尔巴特
A、教育思想理论基础：实践哲学－教育最高目的培养人的德性，观念心理学－教学的任务培养多方面的兴趣
B、课程论：在多方面兴趣基础上设置课程，同时注意各门课程之间的合作
教学的含义：
教师教和学生学的共同活动。在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会发展与个体身心发展要求的统一。
教学理论的发展
1、古代的教学思想：局限于经验的积累和现象描述；理论探索是片段的、零星的，缺乏系统阐述和论证；教学专著没有形成严密体系。
2、近现代教学论的发展 传统教学论的形成 代表人物及主要观点 夸美纽斯：
（1）教学以自然为鉴原理（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（4）直观原理 赫尔巴特：
（1）观念心理学（2）教学任务：培养学生多方面兴趣（3）教学形式阶段：明了－联合－系统－方法（4）教育性教学 杜威 :实用主义教学论
（1）教育本质－－经验的不断改造（2）做中学（3）以儿童为中心（4）教学过程的基本阶 1 段
科学教学论的创立
3、当代教学理论的发展:结构主义教学理论,布鲁姆掌握教学理论,建构主义教学理论
课程与教学目标的含义
课程目标的涵义：在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面应达到的程度。（往往是从某一学科角度规定的)教学目标的涵义：教学过程中师生预期达到的学习结果与标准。
两者的关系
联系：
1、都是教育目的和培养目标的具体化
2、课程目标通过教学目标而实现，教学目标的制定以课程目标为依据
区别：
1、课程目标有教育行政部门或课程专家制定，具有较强的方向性和规定性；教学目标主要由教师制定，具有较强的实用性和灵活性。
2、从适应范围上看，课程目标的首要作用是为课程编制提供依据和参考，其次是为教师的教和学生的学提供参考。而教学目标是教学活动的起点和终点，为教师的教和学生的学提供依据，对教与学起到导向、激励和制约作用，也是教学评价的重要依据。
3、从逻辑上看，课程目标总是处于教学目标的上位关系上，而教学目标是为教师的教和学生的学提供依据，是最具实践性和操作性的教师目标。
功能
1、定向功能
2、选择功能
3、计划与操作功能
4、评价功能
课程与教学目标是课程功能在学校教育中的体现
课程功能的变化——由过于重视知识传授向“四个学会”转变
课程与教学目标——由过于重视知识传授向“三维目标”转变
三维目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观
课程与教学目标有一个逐级具体化的体系，教育目的－培养目标－课程目标－教学目标
课程与教学目标是教学活动的出发点与归宿
课程与教学目标的确定有不同的取向：
1普遍性目标：把一般的教育宗旨和原则与课程教学目标等同。
2行为性目标：以具体可操作行为的形式呈现目标，指明课程与教学过程结束后，学生身上发生的行为变化。（行为主体，行为动词，行为条件，行为（结果）程度）
3生成性目标：在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程与教学目标。是教育情境的产物，是学生在参与过程中的感悟、体验和经验。
3表意性目标：学生在具体教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化
三、课程组织：
1、涵义：即课程的组织结构。是课程各要素、各成分、各部分之间合乎规律的配合、组织。2准则：连续性、顺序性、整合性。
3基本取向：学科取向的课程组织、学习者取向的课程组织、社会问题取向的课程组织、混 2 合取向的课程组织。4两维度（组织结构）：横向组织、纵向组织。
纵向组织结构（涉及课程是如何发展的，即怎样从课程目标和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动）：课程计划、课程标准、教科书。横向组织结构（探讨课程各组织部分如何有机的联系在一起的问题，即课程类型的组织体系）这部分自学。
5课程计划（教学计划）：根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。
6课程目标（教学大纲）：根据教学计划以纲要的形式编订的有关学科教学内容方面的指导性文件，是我国学习苏联教育模式的一个重要体现。
课程资源的界定和分类
界定：支持课堂教育教学活动开展，可以为课堂教学利用的各种主客观条件。
分类：
1、物力资源：文本资源，实物资源，现代媒体资源，设施资源
2、人力资源：教师资源，学生资源
3、制度资源：内在制度资源，外在制度资源
4、时空资源
课程内容加工的基本策略
（一）以文本为依托，对教材进行正确合理的认知性加工
1、全面认知课程内容中包含的信息
a材料信息：事实、例证、概念、原理和规律 b结构信息：课程材料之间的关系与联系
c方法信息：习得课程内容所需方法、思路和策略
2、认知性加工的一般策略 a寻找直观停靠点
实物直观：实物、模型、标本、实地考察、实际生活;图像直观：图画、图片、幻灯、电影;动作直观：表演直观、演示直观、活动直观 b寻找旧知停靠点
特性：可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性
把握两点：理清知识在知识结构中的纵向联系理清知识在知识结构中的横向联系 c寻找背景停靠点：作者介绍 时代背景 历史典故 d寻找思想方法停靠点
（二）以情感为激发点，激发学生有意义学习心向 1）教师方面2）教材方面3）学生方面
（三）以思维为核心，让学生充分感知知识产生与发展的过程 1）展开学生的思维（目的）：引导学生通过展开充分的思维来获得知识了解结论的来龙去脉、露学生学习中的困难，障碍，疑问、寻找学生思维的闪光点 2）展开教材的思维（依据）3）展开教师的思维（基础）
课程实施的涵义：把新的课程方案付诸实践的具体过程。
课程实施与教学的关系
区别：
1、概念涉及的范围不同。课程实施可能是执行一项或多项课程改革计划的过程，涉及管理体制、知识及结构的更新、过程的改变、师生角色的变化等，几乎涉及整个教育系统的变化；教学主要是师生的互动行为。
2、分属不同的研究领域。课程实施探究课程计划的实施程度及影响因素的相互关系；教学探讨教、学行为及二者得互动机制。
联系：
1、课程实施内在整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。
2、课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计开拓新的视野；教学研究有助于理解课程实施的内在机制，从而使得课程实施方案更为周密可行。
教学过程的基本环节
一、备课
1、含义：教师在充分学习课程标准、钻研教材、开发课程资源和了解学生的基础上，创造性的设计出目的明确、方法适当的教学方案的过程。
2、意义（实现三个转化）：通过熟悉教材把教材的知识转化为教师自己的知识。通过钻研课程标准和教材，掌握教学目的、要求和重点并转化为教师教学活动的指导思想。通过研究教学目的、教学内容和学生实际情况的内在联系，找到使教学内容适应学生的接受能力，促使学生智力发展、实现教学目的、完成教学任务的途径，并转化为教师所掌握的教学方法。
3、形式：学期备课——学期教学计划表；单元备课——单元教学计划；课时备课——课时教学计划（常年备课 课前复案 课后复课）
4、新课程环境下备课特点：1）由静态备课向动态备课转变2）由经验型备课向研究型备课转变3）由文字教案向文字与思维相结合教案转变4）由个人备课向合作备课转变
5、新课程教案编写的五种思路
1）教材分析－学生分析－设计理念－教学目标－教学流程 2）思路综述－－教学简说）突出对教材的处理和组织：突出以学定教，重视学生参与、经历和体验活动的设计 4）定位－－切入－－探究－－拓展
5）正负教案 文字与思维教案 教案与学案
二、上课
一节好课的基本要求
1、有意义：扎实的课。
2、有效率:充实的课
3、有生成性:丰实的课。
4、常态性:平实的课(平平常常，实实在在的课)。
5、有待完善的课：真实的课
三、作业的布置与批改
四、课后辅导
五、学业成绩的检查与评定
教学组织形式的含义
学生在教师的自导下，根据一定目标从事教与学的活动，掌握课程教材的形式和结构。
教学基本组织形式——班级授课
1、涵义及特点
a涵义：将学生按年龄和程度编成有固定人数的班级，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。
b特点：
1、以“班”为教学的空间单位
2、以“课时”为教学的时间单位
3、以“课”为教学的活动单位
2、优点及局限性 优点：（1）有利于经济有效地大面积培养人才。（2）有利于发挥教师的主导作用。（3）有利于发挥班集体的作用。（4）有利于教学管理和教学检查。局限性：（1）难以满足学生个性化的学习需要。（2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。
3、课的类型与结构 1）课的类型
涵义：依据一定标准划分的课的种类
类型：依据一节课所完成教学任务的数量，可分为：单一课 综合课
依据一节课所使用的教学方法，可分为：讲授课 实验课 练习课 复习课 测验课 自学课等 2）课的结构
涵义：课的基本组成部分及各部分进行的顺序和时间分配，也称课堂教学的环节。一节综合课的结构：组织教学,检查复习,.传授新知,巩固新知,布置作业
三、教学辅助形式
1、小组教学
2、个别教学
3、现场教学
第四节 新课程环境下学习方式的变革
一、探究性学习
探究学习：在教师的指导下，学生利用类似科学的方式进行主动学习。核心：学生自主知识的建构。
探究学习实施的过程：a问题阶段（提出并确定问题）b计划阶段（分组、计划）c研究阶段（实施、研究、探索）d解释阶段（尊重规律、实事求是表达结果）e反思阶段（小组内反思、小组间反思）
二、合作学习
1定义：在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助式学习。2形式：同伴之间、小组之间、全员性的合作学习。3作学习的要素：（1）混合编组（异质分组）（2）积极互赖（促进性的相互关系)（3）个人责任（4）社交技能（5）小组自评 4作学习的教学组织：（1）异质合作小组的构建（2）班级授课（3）小组及个人学习任务的确定（4）小组合作交流（5）小组成果评价
三、自主学习实施要点：
1创建积极的课堂环境2使学生认同学习目标3学生更多的自主权(a先学后讲b把更多的时间、空间留给学生c设置疑难情境，引导学生思考d帮助学生排除干扰因素)4多种教学方法的灵活运用5学生参与评价学习结果并优化学习方法6让学生参与课堂管理
当代几种有代表性的教学模式
发现学习教学模式 布鲁纳 学术中心课程
1）界定：以培养探究性思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。
2）操作程序:带着问题观察具体事实、建立假设、形成抽象概念、把学到的知识转化为能力 掌握学习模式（乐观主义的教学）布鲁纳
建构主义教学模式 皮亚杰
1）建构主义学习观：学习是学习者主动建构知识的过程、学习者以自己的方式建构对知识的理解、学习应该是一个交流和合作的过程。2）代表模式：
支架式教学模式： 理论核心：为学习者建构一种对知识理解的概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。
主要环节：搭建支架、进入情境、进行探索、协作学习、效果评价。
情境性教学模式（抛锚式教学模式）： 理论核心：教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻 为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
主要环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价
随即进入教学：
理论核心：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。主要环节：
呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习。
课程与教学评价概述
含义：以一定的课程与教学目标为依据，运用各种科学方法，在系统收集有关课程与教学计划、活动和结果等方面信息的基础上，对课程与教学计划、活动和结果进行价值判断的过程。课程与教学评价的功能
1、诊断功能
2、反馈调节功能
3、鉴定分等功能
4、激励与导向功能
课程与教学评价类型
一、依据评价的目的时间不同分：
1、诊断性评价：在课程与教学计划开始之前进行的预测性评价。
2、形成性评价：在课程编制、教学和学习过程中进行的评价，也叫过程评价，其目的在于改进其中的任何一个过程。
3、总结性评价：在课程与教学活动结束时对其结果进行的评价，其目的在于对课程与教学计划的效力进行研究，或对学生进行鉴定、分等，评定成绩。
二、依据评价参照系的不同分：
1、常模参照评价：一种在评价对象集合总体中选择一个或若干个对象作为基准，然后将其余对象与基准进行比较，或者是用某种方法将评价对象排列成先后顺序，以此确定某一评价对象在总体中的地位的评价类型。
2、目标参照评价：在评价对象之外，预先确定一个客观的或理想的标准（目标），并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型。
3、自我参照评价：也叫个体内差异评价，是以每一评价对象自身作为参照，在个体内部进行横向与纵向比较，从而做出评价结论的评价类型。
三、依据评价主体的不同分：
1、自我评价：评价者根据一定标准对自己进行评价。
2、他人评价：评价对象之外的组织或个人依据评价标准对评价对象进行的评价活动。
课程与教学评价的方法
一、测验法
（一）测验的类型
1、口头测验
2、书面测验
3、实践性测验
（二）良好测验的标准1效度：一个测验测量到其所要测量的东西的程度。2信度：一个测验测量结果前后一致的程度，是反映测验结果稳定性与可靠性的指标。3难度：测验的难易程度。4区分度又叫鉴别力：某一测验题目将不同程度的学生鉴别出来的能力。5实用性：反映了试卷的基本质量，其基本要求是便于组织、便于实施、节时省力。
（三）测验的编制与实施
1、设计测验蓝图(a确定测验内容b明确测验目标c设计双向细目表)
2、选择试题类型
3、记分
4、测验分数的解释
二、观察法
三、问卷法
四、访谈法
学生发展评价
1、明确学生发展的评价内容与标准。
2、设计评价工具
3、收集和分析数据与证据。
4、明确促进学生发展的改进要点
教学过程 涵义：学生在教师的指导下，依据课程计划和课程标准的要求积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质，心理素质和社会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。
特点：双边性、间接性发展性 本质规律：是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一、是师生课堂教学交往过程的统一、是教养与教育过程的统一。
教学方法
涵义：在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，包括教师的教法，学生的学法，是教授方法与学习方法的有效组合。
现代教学方法改革与发展的特点：1注重发展学生的智能，培养学生的创造力。2以学论教，重视对学习方法的研究。3重视学生情感在教学中的作用。4强调教学方法的整体化、综合化。
教学方法的分类：1以言语传递为主的教学方法（讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法）2以直接感知„（演示法、参观法、）3以实际训练„（练习法、实验法、实习法）4以探索研究为主的教学法。
课程有关问题的专门化研究，如：形式教育与实质教育，活动课程与学科课程。代表人物有夸美纽斯，赫尔巴特，杜威。
科学化课程开发理论的创立 A、形成
代表人物：博比特，查特斯
博比特主要观点：a教育的本质：为成人生活作准备，促进儿童活动与经验发展，教育即生产。b课程的本质：课程目标指向于成人生活所需的基本素养。c课程开发:人类经验分析－具体活动分析－课程目标获得－课程目标选择－教育计划制定
评价
贡献：第一次将课程开发视为一个专门的研究领域，开启了课程开发科学化的历程；提出了课程开发的一系列问题。
局限：a忽视儿童阶段的存在价值b“效率取向、控制中心”价值取向有违教育本质c课程开发过程易导致“见物不见人”。
B、发展
代表人物：泰勒
泰勒原理价值取向－技术兴趣，即通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制与管理，其核心是“控制”。
泰勒原理：确定教育目标－选择教育经验－组织教育经验－评价教育计划
说课
涵义：教师依据课程标准、教育教学理念，口头表述自己对教学内容、教学目标、教学重难点、教学方法、教学程序等进行创造性设计的一种教研形式。
2、说课的着力点：“说”和“课”，“说”是表述形式，“课”是表述内容。运用三种语言：陈述性语言（为主），课堂语言（适当），肢体语言（适度）
3、说课的主要内容：说教材、说学情、说设计理念、说教学目标、说教学方法、说教学过程
第三篇：课程与教学论重点整理
第一章 课程与教学研究的历史发展
1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具“ 拉尔夫泰勒的贡献
拉尔夫泰勒”当代教育评价之父“，”现代课程理论之父“ 《课程与教学的基本原理》也因而被誉为”现代课程理论的圣经“。”泰勒原理“的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标 2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效地组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现
”泰勒原理“的实质(深层价值取向)：”技术兴趣（技术理性、工具理性）“。核心是控制，对环境的控制
它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。学科结构运动代表人物：布鲁纳
学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。课程领域的概念重建：追求解放兴趣
美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的”范式转变“：由”课程开发“范式转向”课程理解“范式。是围绕”泰勒原理“展开的。
”概念重建主义课程范式“的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。
”解放兴趣“的核心是”自我反思“ 在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。
原理(1)教学以自然为鉴的原理。两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理 裴斯泰洛齐的教学论
第一次提出”教育的心理学化“思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家 赫尔巴特四个教学的”形式阶段“，一：明了。清楚，明确地感知新教材； 二：联合。把新观念与旧观念结合起来，同化新知识;三：系统。概括出一般概念和规律，形成系统。
四：方法。将业已形成的知识系统应用于各种情境。什么是教育性教学
1）赫尔巴特指出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”
2）作为知识传递的过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是教育性教学的理念。
3）教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。
4）赫尔巴特把实验教育的终极目的与传授文化知识市委同一个果城，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是”主动作业“。
特点：第一，它适合儿童经验生长的要求。第二，它源于社会生活。第三，它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，指向科学的逻辑经验的发展。新行为主义：斯金纳
英国著名的哲学家，教育家斯宾塞《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。意指“教学内容的系统组织”。
第一部描述教学的论文《学记》“建国军民，教学为先”。
二元论的实质：把有机统一的世界分裂为两部分，是一方控制另一方。思维方式产生的第一个根源是社会制度的等级对立性质；第二个根源是现代社会”唯科学主义“的盛行和科学对世界的全面控制。
杜威实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”。（实践兴趣）核心是理解--理解环境，以便能与环境相互作用。”课程教学“理念的内涵：
(1)课程与教学的本质是变革。
(2)教学作为课程开发过程。即教师创作课程的过程。
(3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式
在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点确定教育目标是课程的灵魂。结果。
惠勒将泰勒的直线式转变成圆圈式。坦纳，惠勒他们吧“泰勒原理”修改成一种立体的模式。“过程模式”是由英国课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。发现学习论
1）涵义：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。
2）基本特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取
3）价值：1)一切真知都是自己发现的，培养学生的发现能力;(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展;(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心;(4)发现行为有助于记忆的保持。
“先行组织者”教学模式的结构：第一阶段：“先行组织者”的呈现；第二阶段：学习任务和材料的呈现；第三阶段：认知结构的加强。
信息流：环境刺激 预期：学习动机 执行控制：认知策略的形成 范例教学：瓦根舍因
范例教学的过程：1）范例性地阐明个的阶段2）范例性地阐明类型和类的阶段3）范例性地掌握规则关系的阶段4）范例性地获得关于世界经验的阶段。
斯金纳程序教学模式的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。
人本主义心理学：罗杰斯 第三章课程与教学的目标
行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。
布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：
（1）知识 指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；
（2）领会 指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；
（3）应用 指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；（4）分析 指能分析所学内容的结构；
（5）综合 指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；（6）评价 指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果
教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。
情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：（1）接受 指注意某种现象；（2）反应 指主动参与；
（3）价值化 指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；（4）组织 指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；
（5）价值或价值体系的性格化 指能运用价值体系长时期地控制自己的行为； 教育目标分类学动作领域的基本内容：（归纳为五类）
（1）知觉 指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；（2）定向 指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；（3）有指导的反应 指对某一动作技能的模仿和尝试；（4）机械动作 指能以某种熟练和自信水平完成动作；（5）复杂的外显反应 指能熟练操作复杂的动作；
（6）适应 指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作；
（7）创新 指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。
教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构；教育目标以学生具体的，外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。
教育目标分类学的贡献：1）为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；2）创造性地处理了教育学与心理学的关系；3）教育目标超越了学科内容，以学生发展为导向。生成性目标最根本的的特点：过程性 课程与教学目标的基本来源
1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。
2、社会生活的需求：不仅是指社会生活的当下现实需要，还是社会生活的未来需求。
3、学科的发展的需要，遵守学科的逻辑体系。确定课程与教学目标的基本环节（四个环节）
1）确定教育目的；2）确定课程与教学目标的基本来源；3）确定课程与教学目标的基本取向；4）确定课程与教学目标。
第四章 课程内容与教学方法的选择
科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)： 1）科学不是价值中立的，而是价值负载的； 2）科学，艺术，道德具有等价性；
3）科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。课程内容即社会生活经验
选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题
⑴”被动适应论“博比特与查特斯
⑵”主动适应论“杜威经验自然主义经验课程理论和布拉梅尔德社会改造主义课程理论 ⑶”超越论"
课程内容即学习者的经验：18世纪法国卢梭倡导“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论
教学方法的本质：第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向实现特定的课程与教学目标。第二，教学方法受特定的课程内容的制约。第三，教学方法还受教学组织的影响 教学方法的基本类型：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法。（最具有效率的）提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。第一，示范是指教师向学生演示一定的活动，活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。第二，呈示，是借助各种静态的教学手段，如挂图，模型，标本，绘画等来提示内容的教学方法。其特点是所呈示的事物都是静止的。第三，展示，是通过把事物，现象的经过与过程直接地，动态地呈现出来而进行教学的方法。包括：现场参观，使学生实际观察正在进行之中的活生生的现象；演示实验，看软件,听文学或音乐的录音带等，在课堂上再现事物，现象的经过与过程。应当说，展示比呈示来得更加生动，对培养学生的观察力更加有利。苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。译“产婆术”“苏格拉底对话法”。“苏格拉底对话法”后来被命名为“发现方法”或“发现性对话”
教学对话的性质与策略：教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。自主型教学方法效果（意义）：第一，自主型教学方法可以提高掌握知识技能的效果。第二，自主型教学方法可以促进学生学生形成良好的学习态度与习惯。第三，自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。第四：自主型教学方法充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，自然有助于消除学习成绩的俩极分化。
如何选择教学方法：第一，教学方法的选择要符合特定的课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。第三，所选择的教学方法要形成一个具有内在统一性的体系或结构。
第五章：课程要素即课程的基本构成
从宏观角度，施瓦布确认了课程的四大要素：学习者，教师，教材和环境。
从微观角度，麦克尼尔提出的共同的组织要素包括：1)主题和概念;2)原理;3)，技能。
中观角度古德莱德对组织要素进行去区分，他们认为，所有课程组织的要素都包括“范围”“连续”“序列”“整合”四个方面。在课程论发展史上，博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。
拉尔夫·泰勒确立了课程组织的基本标准与原则。课程的垂直组织两个基本标准，“连续性”（拉尔夫·泰勒提出）和“顺序性”（高足塔巴）。高足塔巴主张逻辑顺序与心理顺序的统一，这是对泰勒的发展。
“学科取向的课程组织”理论流派：永恒主义，要素主义，结构主义。当课程根据学生的心理逻辑，围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候，即为学生兴趣和发展取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。典型的学生兴趣和发展取向的课程组织模式包括：克伯屈的“设计教学法”，普雷斯科特的“发展课题”取向的课程组织，斯特拉迈耶的“持久生活情境”取向的课程组织。了解；典型的社会问题取向的课程组织模式包括：以博比特和查特斯为代表的社会行为主义课程组织：以拉格，康茨，布拉梅尔德等为代表的社会改造主义课程组织；以麦克唐纳，吉鲁，阿普尔等为代表的批判课程理论的课程组织。杜威代表 混合取向的课程组织。
典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。
三种典型的学科课程：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。
从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。第一，“要素课程”说。第二，“泛智课程”说。第三，赫尔巴特主义课程论。第四，功利主义课程论。
三种典型的经验课程理论形态：浪漫自然主义经验课程论，经验自然主义经验课程论（杜威于19世纪末20世纪初系统地确立其“经验自然主义”哲学），当代人本主义经验课程论。班级授课组织这种教学组织最先被采用的是15世纪末德国的一些人文主义学校。最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。他在《大教学论》中指出。
班级授课组织的四个基本特征：第一，学生被分配在各自固定的班级。第二，教学在规定的课时内进行。第三，教学一般分学科进行。第四，教学内容根据国家规定的课程标准确定。班级授课组织的优势与不足（探讨）。第一，把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于其社会性的健全发展。第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊地进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成。第三，分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能。第四，按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。不足：首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动”，控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”，“划一主义”。再次，班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但也使学生的主体地位受到一定的限制，学生的自主性，创造性不易充分发挥。而且，这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视培养学生的实践能力。
个别化教学组织：道尔顿计划（保留了班级）与文纳特卡计划（是一种彻底的个别化教学组织形式，它着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境）。
当代个别化教学组织的范例：凯勒计划（亦称“个别化教学体系”）教学过程的组织：从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可将学生的学习分为三种基本形式，“同步学习”“分组学习”“个别学习”
第四篇：课程与教学论第二章重点
第二章
课程开发与教学设计的基本模式
一．课程开发的基本模式
1、课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。
2、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。(目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动产物)
1学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目
4、泰勒原理的基本内容：○2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（选择教育、学习经验）○3怎标）○
4我们如何确定这些目标正在得以实样有效组织这些教育经验（组织教育经验）○现？（评价教育计划）
1.学校应该视图达到哪些教育目标（确定教育目标）在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点 课程目标的来源有三个来源
第一：对学习者自身的研究。泰勒认为，教育是一种改变人的行为模式过程。对学生自身的研究就是要确认教育机构力图产生的，学生行为模式中所需要的变化。
第二，对当代生活的研究。泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。第三，学科专家的建议。泰勒对学科专家的建议看法，是要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的的教育视野出发而提出的教育目标
从上诉三个来源的分析，这样为了获得恰当的教育目标，就需要对所得到的教育目标有关资料进行两次甄选——哲学的甄选和心理的甄选。{教育目标确立之后，接下来的程序是如如何有效的陈述目标。为精确而又清晰地陈述目标，泰勒的建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标}
3、学习经验：指学习者与他能够作出反映的环境中的外部条件之间的互相作用，有可能达到的即定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学习内部引发或产生的期望的学习经验的情境问题。
选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验
1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验
6、选择学习经验的原则：○必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获所隐含的内容○3学习经验所期望的反映是在学生力所能及的范围内，也就是说，学习得满足。○
4有许多特定的经验能够用来经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等○5同样的学习经验通常会产生集中结果。达到同样的教育目标○
1连续性○2序列性○3整合性
7、组织学习经验的标准：○
8、课程评价的本质：是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。1把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是
9、课程评价的特点：○2用评价观代替了传统的测验观。达到目的的手段○
10、泰勒原理的评价：泰勒原理一直被认为是课程探讨入门的基本框架。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的各种重要因素，形成一个系统的模式。但是，对于课程编排的四个基本问题，泰勒原理并未给予回答。我们就可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给泰勒原理发挥作用留下了相当大的余地。除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。
课程模式是有英国著名的课程专家斯腾豪斯系统确立起来的
至于目标模式的本身，斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发存在两个基点障碍：一是目标模式误解了知识的本质。二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质
11、过程模式的基本内容：过程模式的本质含义在与鼓励教师对课堂实践的反思批判和发挥创造作用。以斯滕豪斯所领导制定的人文学科课程计划为例，它提1教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有出教师应遵循下列五项过程原则：○2在处理具有争议性的问题时，争议的问题○教师应持中立原则，使课堂成为学生3对于具有争议性问题的探究，4的论坛○主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授○5教师作为讨论的主持人，对讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见○学习的质量和标准负有责任。
关于“过程原则”，其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。（斯腾豪斯——教师作为研究者）二．教学设计的基本模式
第二节教学设计的基本模式
一．以认知发展为取向的教学模式，其主要的宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知发展对教学进行设计。
（一）布鲁纳的教学设计模式
1教学认识论，知识是人们基于经验中材料二创造出来的，目的是使经验的材料具有意义和结构。
2学习准备和儿童认知发展的过程
所谓的准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响概念函数
1、（布鲁纳）中间语言：指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。
2、（布鲁纳）儿童认知发展的三个阶段：行为表征，图像表征和符号表征
3、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。
4、发现学习的基本特征：（1）注重学习过程的探索性（2）注重直觉思维：直觉思维并不是依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采用跃进、越级、和走捷近的方式思维的
（3）注重内部机动：适时地、有序地施以食饵和奖赏，就可以产生有效的学习行为，这种学习就是外部动机。推进这种真正的学习行为动力，必须是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机。外部动机是可以转化成为内部动机。主要的内部动机有好奇心：可以是说内部动机的原型、能力动机：也是布鲁纳所提倡的一种典型的内部动机、自居作用：是指儿童由于对理想人物的憧憬而力图提高自身同理想人物的类同性、同伴间的相互作用：也被布鲁纳看作是一种内部动机（4）注重信息的灵活提取。
1一切真知都是自己发现的，只有亲自发现的5、（布鲁纳）发现学习的价值：○2发现行为有助于直觉思维能知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。○
3发现行为有助于引起力的发展，因为在发现学习中充满了尝试、猜想和领悟。○4发现行为有助于记忆的保持。学习的内部机动和自信心。○奥苏伯尔的教学设计模式 1奥苏伯尔的学习观
奥苏泊尔学习理论最根本的特点是,他不像传统学习理论那样，把研究局限于实验室中，而是关注课堂教学中学生真实的学习状况，基于对课堂学习的研究，奥苏伯尔提出了有意义学习
第一，有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习。机械学习的心理机制是联想。意义学习的心理机制则是同化
第二，有意义学习产生的条件：一是学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向。二是学习认知结构中具有同化新知识的适当基础知识。三是要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。
1下位学习○2上位学习○3并列结合学习第三有意义学习类型○
6、意义学习的过程：是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。
7、下位学习：指原有观念在概括程度上、包括范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生互相作用。
8、上位学习：指原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。
适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。教学设计的原则
奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展 1逐渐分化原则○2综合贯通原则
15、讲解式教学的设计原则：○逐渐分化原则：是指教学内容的安排要遵循从一般原则道个别原则
综合贯通原则：是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”
学生的成就动机主要有三个方面驱力所组成（如下）
10、认知驱力：指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向。
11、自我提升驱力：指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会的动机。
12、附属驱力：指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。
1学习者具有有意义学习的心向○2学生认知结构中具
13、有意义学习的条件：○3要学习的新知识本身具有逻辑意义。有同化新知识的适当知识基础○
1如果设计得当，16、先行组织者在哪些方面有助于促进知识的学习和保持：○它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新2它们通过把有关方面的知识包括进来并说明统括各种知识的基知识建立其上○
3这种稳定的和清晰的组织，使学生本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架○不必采用机械学习的方式。
17、学习层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂行程度，把学习分成八种，并依次提出了累积学习的模式，即学习层级理论。（信号学习、刺激—反应学习、动作链索学习——言语联想学习——辨别学习——概念学习——规则学习——问题解决或高级学习）他的论点：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础。
加涅区分了五类学习结果，第一理智技能：是学生运用概念符号与环境相互作用的能力、第二认知策略：是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。第三言语信息：是人类把一些积累起来的知识传给下一代的主要方式。第四动作技能即动手操作能力
第五：态度是一种习得的的内部状态，他影响个人对某些事事情采取行动的选择。
18、加涅教学设计理论评价：他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进，因此人们也常把加涅的理论称为指导教学模式。在他看来，学生问题解决能力的发展，要以知识技能的掌握为前提，学生只有在教师的指导下，充分掌握必备的知识技能，才能成为一个有效的问题解决者。加涅 智力技能的学习条件：（1）促进先前习得部分技能的恢复（2）呈现言语线索使部分的组合有顺序（3）安排好作间断复习的时机（4）运用各种前后关系促进迁移
认知策略的学习条件：（1）对策略做描速（2）提供各种时机进行各种策略的练习，如提出新奇的问题到解决问题
言语信息的学习条件：（1）使用各种印刷符号或语言激活注意（2）为有效编码而呈现一种有意义的前后关系（包括表现）
动作技能的学习条件：（1）提供言语或其他指导，以项实行的路线提供线索（2）安排反复练习（3）提供直接而精确的反馈意见
态度的学习条件：（1）在选择某项行动后，对具有成功的经验进行回忆（2）对选择的行动进行操作，或观察榜样人物对这一行动进行操作（3）对成功的操作给予反馈，或观察榜样人物的反馈 加涅把学习过程分为八个内部阶段：
1动作阶段 2领会阶段 3习得阶段
4保持阶段 5 回忆阶段 6概括阶段 7 作业阶段 8 反馈阶段
范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论瓦根舍因和克拉夫基等
19、范例教学的基本思想：就是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。
1基本性○2基础性○3范例性
20、范例选择的基本原则：○
1教学与训育统一的原则○2问题解决学习与系统
21、范例教学的教学论原则：○3形式训练与实质训练统一的原则○4主体与客体统一的原则 学习统一的原则○
1范例性地阐明‘个’的阶段○2范例性的阐明‘类
22、范例教学过程的程序：○3范例性的掌握法则性、范畴性关系的阶段○4范例性的获得型’和‘类’的阶段○关于世界（以及生活）关系的经验。
23、范例教学模式评价：产生于德国的范例教学模式，是以丰富的德国教育传统为底蕴，又吸纳了20世纪二三十年代流行于欧洲的进步教育思想的精神。范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破‘知识就是力量’的传统，转而追求获得支配知识的力量等许多方面，都提出了新的主张。
1以高难度进行教学的原则○2以高速
24、赞科夫发展性教学理论的教学原则：○3理论知识起主导作用的原则○4使学生理解学习过程的原则度进行教学的原则○5使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。{一般发展包括儿童心理发展和○身体发展两个方面}
25、赞科夫发展性教学理论评价：首先以一般发展突破了传统教学论只重视知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握住了现代教学论的核心课题。其次，赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是一种互为前提、互为结果的动态关系，这无论对心理学研究还是对教育学研究都具有重大启示意义。
赞科夫的发展性教学原则：1.以高难度进行的教学原则
2以高速度进行的教学原则理论知识起主导作用的原则 4 是学生理解学习过程的原则 5是全体学生（包括差生）都得到发展的原则
26、程序教学的涵义：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。
1积极反应原则○2小步子原则○3即时强化原则○4自
27、程序教学设计的原则：○5低错误率原则 定步调原则○
28、程序教学模式评价：斯金纳的程序教学理论，催生去美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现
1人类问题是最根本的问题○2人无法预测和把
29、人本主义心理学的基本信念：○3心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究，握未来○
4心理学要关注人类经验的形成○5强调自我概重视个体心理状态及过程的研究○念，这是人本主义最杰出的贡献，因为自我概念不仅是决定个体行为的要素，也是决定一个人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素。
罗杰斯创立了“非指导性教学”。是以人格发展为取向的教学典型代表。
罗杰斯。他对人性有三个基本的假设。情感和认知领域相统一的整体观。以自我为核心的个性观、强调人类直觉与创造的超验观。自我实现的需要，即是这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用
非指导性教学它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，早融洽的心理气氛中自由的表现自我、认识自我，最后达到改变自我，实现自我。1极大的依赖于个体成长、健康于适 30、（罗杰斯）非指导性教学的基本特征：○2强调情感因素，强调应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍○3强调学生‘此时此刻’的情形，而不关心教学情境的情感方面而不是理智方面○
4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。他过去的情感和经验○
31、非指导性教学模式评价：一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生在，突出了学生在教学过程中的主体地位。
第五篇：课程与教学论的重点
课程与教学论的重点 名词解释：
1、课程：（广义)一切有规定数量和内容的工作或学习。（狭义）专指学校课程，基本含义是”学校教学的科目及其进程。
2、教学：是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。”
3、课程结构：是指学校课程体系中各种课程类型及具体科目的组织、搭配所形成的合理关系与恰当比例，是由各类课程构成的、有机的、完整的统一体。
4、课程计划：教学过程要达到的目标、教学的预期结果或者教学的预先计划
5、课程标准：是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的指导性文件。
6、教育目标：教育目的的下位概念，所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
7、教学模式：是在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序及其操作体系。
8、教科书：课本又称为教科书，在我国也叫教材，是根据课程计划和课程标准编写的、用于课堂教学的正规的专门用书。
9、学科课程：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。
10、综合课程：有意识的运用两种或以上的学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程取向。
11、活动课程：又被称为经验课程，是与学科课程相对应的，以围绕学生的发展需要和兴趣爱好为中心、以活动为组织方式的课程形态。
12、最近发展区：即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。
13、六艺:
14、七艺: 简答：
1、教学论的研究对象和任务： 研究对象：课程与教学问题
任务：课程与教学论担负的基本任务有：认识课程与教学现象（首要任务），揭示课程与教学规律（根本任务），以及指导课程与教学实践。第一章
1．课程与教学论的首要任务是(A)。a．认识课程与教学现象 b．揭示课程与教学规律 c．指导课程与教学实践
d．建立独立的课程与教学论
2．课程与教学论的根本任务是(B)。a．认识课程与教学现象 b．揭示课程与教学规律 c．指导课程与教学实践
d．揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践 3．课程与教学论的研究对象是(C)。a．课程与教学
b．课程与教学现象 c．课程与教学问题
d．课程与教学规律
2、课程的三个要素或重心：
3、社会学从那些方面给课程与教学论提供理论基础？
4、心理学从那些方面给课程与教学论提供理论基础？ 早期的心理学思想对课程与教学论的影响
1.亚里斯多德是教育史上第一个把心理学引进到教育学领域的人。2.裴斯泰洛齐首次提出将心理发展的研究作为课程与教学基础。3.赫尔巴特真正奠定了课程与教学论的心理学基础。
（一）行为主义心理学在课程与教学方面
1.强调行为目标，强调基本技能的训练；（在教学中注意教学目标的外显性如布卢姆）2.在目标上强调由简到繁的积累；
3.在教学过程中重视强化的作用；（斯金纳为代表的新行为主义重视反应后的刺激即强化）4.主张开发各种教学技术。（斯金纳根据操作条件反射和积极强化理论设计程序化教学）不足
1.把人类学习过程简单化和机械化，人类行为等同动物行为，否认人的学习意识； 2.仅用外显行为来描述课程目标也受到质疑。
（二）认知心理学 1.与行为主义不同，认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激作出反应，而更多关注的是学生的认知结构，即思维过程和方式。
2.认知主义的教学理念是促进学生在认知结构的形成过程中推动学生的认知发展。
（三）人本心理学
1.人本心理学关注的不是学习的过程和结果，而是学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等。
2.主张课程既不是要教学生学会知识技能、也不是要教学生怎样认知，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。
（四）发展心理学发展心理学的出现和发展，使课程与教学论获得了比学习心理学更为精确和丰富的理论基础，发展心理学认为，儿童的学习不是成人学习模式的简单化，儿童的认识具有自身的独特性。目前，课程与教学论的理论基础正在逐渐从学习心理学转向发展心理学。
5、课程与教学论在教育科学体系中处于何种地位？
6、法智教育论及百科全书式课程的含义？提出者？
7、生活准备论及实科课程的含义i？提出者？
8、教育即生活，即经验课程的含义？提出者 ？
9、追求永恒价值的教育思想流派叫什么？基本主张有哪些？
10、注重基本要素的教育思想流派叫什么？基本主张？
11、追求全人教育的思想流派叫什么？基本主张是什么？
12、教学活动有哪些特点？
13、教学模式有哪些特点？
教学模式具有直观性、完整性和稳定性教学策略既有稳定性又有灵活性
14、教学模式的功能？
1.中介作用（理论与实践联系的桥梁）2.示范引导功能 3.启发功能 4.诊断预测功能 5.系统改进功能
15、皮亚杰等人的认知建构论对学习机理的解释？对课程与教学论的启示？
16、班杜拉de社会学习论对学习动机de解释?对课程与教学论的启示？
17、马斯洛的需要层次理论对学习动机的解释？对课程与教学论的启示？
18、教育目标分类系统从那些领域对教育目标进行分类？遵循的原则？
19、什么是课程研制？一般需要哪些工作？长处与不足？ 20、我国基础教育领域片面追求升学率的表现？危害？
21、我国基础教育阶段的教育不公平表现在那些方面？原因？如何改变？
22、我国新一轮基础教育课程改革开始时间？ 纲领文件？那些方面的改革？
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