自考00467 《课程与教学论》（共5则范文）

第一篇：自考00467 《课程与教学论》（共）

自考00467 《课程与教学论》 第一章 课程与教学研究的历史发展

1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为 这是课程作为独立研究领域诞生的标志。2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社 会效率运动”。3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。4.［简答］博比特认为课程开发的过程。博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤： 第一，人类经验的分析。第二，具体活动或具体工作的分析。第三，课程目标的获得。第四，课程目标的选择。第五，教育计划的制定。5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微 区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。他指出：“课程是由理想和活动 这两者构成的。”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的 超越。而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。（2）查特斯强调系统知识。查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生 活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。博比 特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。（3）查特斯把课程开发的方法称为 “工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分 析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括 职业领域，还包括非职业领域。6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发 理论的集大成者。因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经” 8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境 条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程 序”。这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。9.［单选］从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”。10.［单选］20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育 内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在这场运动中诞生了一种新的 课程形态“学术中心课程”。11.［单选］杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）作了题为《教育过程》（The Process of Education）的总结报告（该报告于1960年出版），该报告确立了“学科结构运 动”的理论基础与行动纲领。12.［单选］学科结构即是“实质结构”与“句法结构”的统一。13.［简答］学科结构的优点。布鲁纳认为掌握学科结构具有四个优点：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；（2）掌握学科结构有助于记忆；（3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。14.［简答］课程的基本内涵。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四 个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的 主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程 相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。15.［单选］施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，课程审议的主体 自然是“课程集体”。16.［简答］简述施瓦布的“折中的艺术”。“折中的艺术”是针对具体教育实践情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越以使其适合“实践性课程开发”之需要的艺术。这种艺术主要包括三种：（1）把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；（2）对理 论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（这是必要 的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对 应的策略就有局限性）；（3）产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后 果的能力（这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修 改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案）。17.［单选］实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差 异，它在本质上追求的是“实践兴趣”。18.［单选］“概念重建主义课程范式”的本质是对“解放兴趣”的追求。19.［单选］在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。20.［简答］拉特克的教学论具有的特点。拉特克的教学论具有如下三个特点：（1）以教学的方法技术问题为教学研究 的中心。（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。（3）确立了“自然教学法”。（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。21.［单选］1632年，夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》（Didactica magna）一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。22.［单选］卢梭的旷世教育名著《爱弥儿》被认为是继柏拉图《理想国》之 后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。《爱弥儿》是一部教育小说。卢 梭倡导“自然教育”。23.［简答］裴斯泰洛齐的直观原理。裴斯泰洛齐继承并发展了夸美纽斯、卢梭等人的观点，进一步指出“直观是一 切认识的绝对基础”。这就是说，必须从直观出发去形成概念、掌握知识。不过，裴斯泰洛齐所说的直观并不是夸美纽斯的纯粹被动地接受外界的感性印象的直 观。裴斯泰洛齐区分了两种直观：其一为“被动的直观”，指对外界的感性印象的 接受；其二为“能动的直观”。24.［单选］首次明确指出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯 泰洛齐。25.［单选］裴斯泰洛齐本人躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢 志不渝进行的教育教学改革实践的总结。他被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人 民的导师”、“孤儿之父”。所以，裴斯泰洛齐对近代教育实践的发展也产生了深 远的影响。26.［单选］赫尔巴特有选择地继承了前人尤其是裴斯泰洛齐的教学论遗产，但他的贡献主要在于对前人的超越。27.［单选］赫尔巴特认为，教学是一项塑造儿童心灵的艺术。教师不是像卢 梭所说的那样为自然之助手，而是儿童观念的提供者、“多方面兴趣”的控制者 28.［单选］赫尔巴特认为，四个教学的“形式阶段”，分述如下：第一阶段，“明了”即清楚、明确地感知新教材。第二阶段：“联合”，即把新的观念与旧的观 念结合起来。第三阶段：“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的 整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严 整的知识系统或观念体系。第四阶段：“方法”，即把业已形成的知识系统通过应 用于各种情境而使之进一步充实和完善。29.［单选］作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是 统一的，这就是“教育性教学”的理念。30.［单选］赫尔巴特的教学论主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入“教师中心论”；过多强化了学科的重 要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。31.［单选］ “教育就是从外部对心灵进行塑造”，可简称为“塑造说”或“外烁说”，其典型代表是赫尔巴特。32.［单选］杜威是从过程的意义上理解、从经验的意义上理解知行关系的，在这个意义上，知与行是直接统一的。33.［单选］“儿童中心论”则满足于儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心 智的训练，这就从另一个方面阻碍了儿童的发展，与学科中心论具有同样的错误 的根源。34.［单选］杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”是指“复演社会 生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。35.［简答］主动作业的特点。主动作业具有三个特点：（1）它适合儿童经验生长的要求。（2）它源于社会 生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。（3）它作为科 学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展 36.［单选］ “理性主义”强调理智的适切性（这处理智或多或少是与生俱来的），强调与理智相关的人的心理的结构认知过程，因而在对学习和教学设计研究方法 上“量的研究”不占主流，“质的研究”则成为重要方式。37.［单选］桑代克是美国科学教学论的奠基人、开创者。是教育心理学的创建者。38.［单选］拉伊和梅伊曼倡导“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教 学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方 法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。39.［单选］加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。40.［单选］英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章 《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的 系统组织”。41.［单选］所谓“隐性课程”（hidden curriculum），是指学生在学习环境中所 学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非 正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。42.［单选］那些在课程变革过程中被学校和社会有意或无意排除于学校课程 体系之外的课程，艾斯纳称为“虚无课程”。43.［单选］在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主 体。教师与学生之间的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。44.［单选］课程与教学分离的认识论根源是二元论。45.［单选］杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教 育中课程与教学的僵硬对立。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的 性质所决定的。46.［单选］如果说杜威关于课程与教学论的整合是以“实践兴趣”的追求为核 心的话，那么当今课程与教学论的整合则以“解放兴趣”为核心。

第二章 课程开发与教学设计的基本模式

1.［单选］“目标模式”是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定 及其实现、评价而进行的课程开发模式。它也被看作是课程开发的经典模式、传 统模式，其主要代表是由有“现代课程之父”称誉的拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模 式。2.［单选］在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。3.［简答］教育目标是什么？它又是如何确定的呢？ “目标即有意识地选择的目的，也就是学校教职员所向往的结果”。这种目的 和结果的确定要依据三个来源： 第一，对学习者自身的研究。对学习者的研究，是经由两个步骤而实现的： 一是了解学生现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较从而找出差距。第二，对当代生活的研究。对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源，泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。第三，学科专家的建议。可见，泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科 专家站在学科的立场上，从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。4.［单选］学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间 的相互作用。5.［简答］选择学习经验的一般原则。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则： 第一，为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机 会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。第二，学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足 第三，学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的，即是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向等等。第四，有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。第五，同样的学习经验通常会产生几种结果。6.［单选］泰勒提出了学习经验的两种组织。一种是“纵向组织”。另一种是“横 向组织”是指不同领域的学习经验之间的联系，如五年级地理课与五年级历史课 提供的学习经验之间的联系。7.［单选］关于有效地组织学习经验的标准，泰勒认为有三个。第一个标准 是“连续性”，是指“直线式地重复主要的课程要素”。第二个标准是“序列性”。第 三个标准是“整合性”，它是指“课程经验之间的横向联系”。8.［单选］所谓评价，在泰勒看来，本质上是确定课程与教学计划实际实现 教育目标的程度的问题。9.［单选］“过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。10.［单选］至于目标模式本身，在斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用于课 程开发，存在两个基本障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误 解了改善课程实践的过程的本质。斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标 模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程，如在军队中和工业界，使用目标取得了很明显的成功。但对于知识的学习来说，目标模式显然是不适宜的。11.［单选］斯腾豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于 学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。12.［单选］关于“过程原则”，其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批 判和发挥创造作用。13.［单选］课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。14.［单选］20世纪五六十年代崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式，其中包括布鲁纳的教学设计模式、瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫 的发展性教学设计模式；70年代加涅的教学设计模式、奥苏伯尔的教学设计模 式。15.［单选］在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”。16.［单选］“中间语言”（middle language），即是指只是谈论某一知识领域的 结论，而不是集中于知识的探究本身。“中间语言”教学只重视学科的现成结论，却舍弃了结论由以获得的探究过程。17.［单选］布鲁纳曾提出了一个著名的假设，那就是：“任何学科都能够用 在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。” 18.［单选］布鲁纳用“表征”（representation）或“表征系统”（representation system）的概念来表述儿童认知发展的特征。19.［单选］三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。20.［单选］在儿童发展的早期，他们从完全采用行为表征过渡到图像表征 21.［简答］发现学习论的内容。发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列 发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。它具有如下一 些特征： 第一，注重学习过程的探究性。第二，注重直觉思维。第三，注重内部动机。22.［单选］自居作用是指儿童由于对理想人物的憧憬而力图提高自身同理想 人物的类同性。23.［单选］奥苏伯尔提出了有意义学习的概念。机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制则是同化。24.［简答］有意义学习产生的条件。一种学习如何才能是有意义的呢？奥苏伯尔认为，有意义学习必须符合三个 条件：一是学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新的知识与自己认 知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向；二是学生认知结构中具有同化新 知识的适当知识基础；三是要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造 的无意义材料。25.［单选］例如，学习已经掌握了“三角形”的概念和面积计算公式，再学习“等腰三角形”的概念与面积的计算公式时，原有“三角形”概念和面积计算公式就 成为上位观念，新学习的“等腰三角形”的概念与面积计算公式成为下位观念。这 样新旧观念相互作用导致的学习便是下位学习。26.［单选］儿童在熟悉“萝卜”、“菠菜”、“西红柿”等下位概念之后，再来掌 握“蔬菜”这一概念时，就是一种上位学习。27.［单选］中学生在理解电压与电流的关系时，可以与自己认知结构中所熟 悉的水位差与水流量的关系作类比，从而便于自己的理解。这就是并列结合学 28.［单选］奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，为达此目的，奥苏伯尔提出了两 条教学内容安排的原则，即逐渐分化原则和综合贯通原则。29.［单选］为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知 识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”策略。30.［简答］据研究，先行组织者在三个方面有助于促进知识的学习和保持（1）如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起 固定作用的概念，并把新知识建立其上；（2）它们通过把有关方面的知识包括进 来，并说明统括各处知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架；（3）这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。31.［单选］奥苏伯尔后来进一步发展了这一概念，提出：组织者既可以在学习材料之前呈现，也可以在学习材料之后呈现；在抽象性、概括性和包摄性水平方面既可以高于学习材料，也可以低于学习材料。奥苏伯尔还区分了两类组织者： 一类是说明性组织者，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上 位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构中基于类似观念的整合，又可用于增加看似相同而本质不同的新旧观念之间的可辨别性。由于在学 校学习中，学生对学习内容完全陌生的情况是很少见的，学生对新内容往往既感 到陌生又觉得熟悉，因此很容易引起混淆，比较性组织者可以起提高新旧知识可 辨别性的作用，从而保证学生获得精确的知识。奥苏伯尔对此也进行过实验研 32.［单选］自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会 地位的动机。33.［单选］一般说来，在儿童早期，附属驱力是他们的主要学习动机。34.［单选］将单音节联成复合音节；将单词组成句子；外文单词翻译等，这 些都属于言语联想学习。35.［单选］加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动 作技能、态度。这五类学习结果之间，并不存在复杂性、等级性的序列关系，其 次序是随意安排的。36.［单选］动作技能即动手操作的能力，如幼儿学习绘画和写字的技能、学 生学习外语发音的技能、学习使用实验设备的动手技能。37.［单选］加涅所说的这一概括阶段，即通常学习理论中所讲的迁移。38.［单选］范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因（M·Wagenschein）和克拉夫基（W·Klafke）等。39.［单选］研究认为，范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例 40.［材料分析］施滕策尔确定的范例方式教学过程的一般程序。（1）范例性地阐明“个”的阶段；（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4）范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。41.［单选］维果茨基在其“文化—历史心理理论”的基础上提出了著名的“最近发展区”的理论假设。42.［单选］赞科夫所讲的一般发展是指儿童的心理的一般发展，是儿童整个 个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。赞科夫认为，这种一般发展应 当成为学校教学的首要目标，“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效 果”。43.［ 单 选 ］ 以 行 为 控 制 为 取 向 的 教 学 设 计 模 式，首 推 斯 金 纳（B.F.Skinner,1904—1990）的程序教学模式。44.［单选］斯金纳的程序教学由于借鉴使用了普莱西所发明的教学机器，因 而也常常被称为“机器教学”。45.［单选］由于刺激A多次伴随刺激A’出现，它逐渐地就会被机体作为A’ 的信号，因此后来当刺激A单独出现时，也会引起反应B。传统的行为主义者 即持此学习观，“没有刺激便没有反应”是他们的名言。这类学习的实验证明，即 是巴甫洛夫的经典条件反应实验。由于这类学习是由刺激引发产生的，因此斯金 纳把它称为“应答性学习”。46.［单选］当饥饿的白鼠按开关时给予食物，食物便是正强化物。47.［单选］负强化物即厌恶刺激，是有机体力图避开的那种刺激。例如，当 处于电击状态下的白鼠按开关时停止电击，停止电击就是负强化物。48.［简答］程序教学的设计要遵循的原则。程序教学的设计，要遵循这样几条原则： 第一，积极反应原则。第二，小步子原则。第三，即时强化原则。第四，自定步调原则。第五，低错误率原则。49.［单选］美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是以 人格发展为取向的教学模式的典型代表。50.［单选］“自我实现”是所有人本主义教育家为之心仪的教育目标。51.［单选］这种“自我实现的人”是罗杰斯“非指导性教学”的人格理解，是罗 杰斯所倡导的教育的根本宗旨。52.［简答］非指导性教学的基本特征。非指导性教学的基本特征可概括如下：（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学 生成长和发展的障碍。（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学要 尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情 感。（3）强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。53.［单选］罗杰斯不愿意使用“教师”（teacher）一词，而代之以“促进者”（facilitator）。

第三章 课程与教学的目标

1.［单选］“教育目的”（educational aims, aims of education）是指教育的总体 方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。2.［单选］“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教 育和不同阶段的教育的价值，如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别 具有不同的教育目标。“课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念，它是具体体 现在课程开发与教学设计中的教育价值，如不同学科的目标、具体教学过程的目 标。3.［简答］教育目的、教育目标、课程与教学目标三者是怎样的关系。教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的 教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据、制定何种教育目的，就决定了 教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。然而，无论以什么教育哲学 为依据，在许多场合，教育目的的提出都不过是一般的观念性的。这种提示本身 对课程内容的选择、教学过程的展开、课程与教学的评价都难以提供具体的指针。例如“自我实现的人格”、“自律的伦理性格”、“探究精神的发展”、“创造性思维的 培养”等等教育目的，是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系。因此，教育目的必 须加以具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教 育目标。4.［简答］教育目标的功能。教育目标的五种功能：（1）明确教育进展的方向；（2）选择理想的学习经验；（3）界定教育计划的范围；（4）提示教育计划的要点；（5）作为评价的重要基 础。5.［单选］就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面。（1）为课程内 容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”（课程内容的选择）和 “什么方法最有价值”（教学方法的选择）均应以课程与教学目标作为重要依据。（2）为课程与教学的组织提供依据。6.［单选］“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观。7.［材料分析］“普遍性目标”取向存在的缺陷。“普遍性目标”取向也存在一些缺陷。(1)这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限。这种缺陷在课程论、教学论、心理学成为一种科学之前表现 得尤为明显。(2)这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形 式出现，表现出一定的随意性。(3)这类目标往往在含义上不够清晰、确立，而 且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。8.［单选］“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与 教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目 标”的基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。9.［单选］“行为目标”在课程与教学领域中确立起来始于课程开发科学化的 早期倡导者博比特。10.［单选］目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。11.［单选］典型的“行为目标”应这样陈述：“给学生一篇文章，学生在五分钟 内不靠帮助或参与书，能够识别出它的风格。” 12.［材料分析］行为目标的涵义、优点和局限。“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义” 的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域 科学化的历程中作出了积极的贡献。由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操 作性的特点，当教师将其教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，他们对其教 学任务会清楚明了，这就便于教师有效控制教学过程。而且，“行为目标”便于教 师将其教学的内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。更重要的是，“行为目标”便于准确评价，因为“行为目标”是以具体行为的形式呈现的，所以很 容易判断目标是否达成。总之，“行为目标”对于基础知识和技能的熟练，对于保 证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。“行为目标”也存在许多不容忽视的 缺陷：第一，“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。第二，“行为目标”的“还原化”倾向把“完整的人”肢解，人的具有整体性的心理和 行为被原子化。第三，人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。13.［单选］布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“情感领 域”、“动作技能”领域。14.［简答］“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级 的顺序分为几类？ 第一类：知识（knowledge）。包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和 过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。第二类：领会（comprehension）。包括表明理解交流内容中所含的文字信息的 各种目标、行为或者反应。第三类：应用（application）。指在特殊和具体情境中使用抽象概念。第四类：分析（analysis）。指把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间 的相互关系及其构成方式。第五类：综合（synthesis）。指将各种要素和组成部门组合起来，以形成一个 整体。第六类：评价（evaluation）。指为了某种目的，对观念、作品、答案、方法 和资料等的价值作出判断。15.［论述］布卢姆等人的“教育目标分类学”对教育领域有哪些突出的贡献 第一，“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。第二，“教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学的关系。布卢姆等人的“教育目标分类学”也招致不少批评，人们认为它存在如下缺陷。（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。因为在人的发展中这三个方面是互相紧密地联系在一起的。（2）目标分类并未充 分贯彻逻辑一致性原则。例如“知识”、“分析”一类的行为目标，显然是依据信息 的形式而分为亚类行为目标的；而“评价”的亚类行为目标显然是依据评价标准的 性质进行分类的。（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之 间界限十分明确。（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层次结构，这值得 怀疑。（5）“教育目标分类学”的超学科性也受到了认知科学的挑战。16.［单选］“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和 教师关于经验和价值观生长的“方向感”。“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威 “教育即生长”的命题。17.［单选］“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。18.［单选］ “表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇” 中所产生的个性化的创造性表现。19.［单选］表现性目标的例证：“解释《失乐园》的意义”；“考察与欣赏《老 人与海》的重要意义”。20.［单选］“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性 发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于 人的自由与解放。21.［论述］艾斯纳的课程目标观与斯腾豪斯的课程目标观的异同。（1）他们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价 值问题。（2）他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化的个性化，强调个人对文化的创造性发展。（3）在 前两点的基础上，他们都不主张完全取消“行为目标”，或者说他们都注意吸收“行 为目标”所表达的内容对人的发展的作用，只是认为“行为目标”只能概括人的较 低层面的素质，因而强调用高层次的“生成性目标”或“表现性目标”整合“行为目 标”，使之为总体上的人的发展服务。（4）鉴于高层次目标和人的发展的本质的 不应控制性和不可预测性，他们所主张的目标表述都采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视 教师、学生和教学情境的具体情况而定，因而，在关于课程评价的问题上，他们 都不约而同地主张一种批评，鉴别式的评价方式。必须看到，艾斯纳和斯腾豪斯在课程目标观上也存在重要区别。首先，他们 对课程问题把握的切入点不同。其次，他们所追求的教育价值观也有区别。综上所述，课程目标的发展存在着两个突出的区别。一是关于目标的性质问 题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题，或者更准确地 说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。22.［单选］当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点、强调学习者的需要的优先性的时候，这种课 程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。23.［简答］将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，至少需要贯彻 三个条件。（1）民主性原则。（2）民族性与国际性统一的原则。（3）教育先行原则。24.［单选］当课程以满足当代社会生活需求、以维持或改造社会生活为直接 目的的时候，当课程开发以当代社会生活的需求为基点、强调当代社会生活的需 求的优先性的时候，这种课程就是“社会中心课程”。25.［单选］当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识 及其发展为基点、强调学科知识的优先性的时候，这种课程即是“学科中心课程” 或“学科本位课程”。26.［简答］确定课程与教学目标的基本环节。确定课程与教学目标大致包括以下四个基本环节。第一，确定教育目的。第二，确定课程与教学目标的基本来源。第三，确定课程与教学目标的基本取向。第四，确定课程与教学目标。

第四章 课程内容与教学方法的选择

1.［单选］1859年，英国著名哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞提出了“什 么知识最有价值”的著名命题，这可以说是课程论发展史上第一次明确提出了课 程选择的问题。2.［单选］恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的 内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。3.［单选］人本主义哲学认为在课程选择中没有理由强调科学的优先性。科 学、艺术、道德是人类文化的不同领域，彼此间存在差异，但不能因此而否认这 些领域间的内在联系。因此，在课程选择中承认并尊重科学、艺术、道德等领域 彼此间差异的同时，应自觉将这些领域整合起来。4.［单选］第二阶段（开始于20世纪中叶以后）对应于新技术革命（第三次 技术革命）和信息时代。在这个阶段，科学与技术的关系表现为对等与融合的关 系。5.［单选］90年代以来，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程（特 别是信息技术课程）并谋求技术课程与科学课程的融合。6.［单选］“学术中心课程”实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一 7.［单选］选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的 关系问题。在课程论发展史上，关于学校课程与社会生活的关系问题存在三种典 型的观点，即“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”。8.［单选］主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会 是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会 生活。9.［单选］社会改造主义教育哲学是在杜威的经验自然主义教育哲学的基础 上发展起来的。10.［单选］当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社 会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会生 活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经 验。这就是“超越论”的基本观点。11.［简答］课程选择的基本环节。概括地说，课程内容的选择大致包括四个基本环节：（1）确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人”；（2）确定课程目标，这是课程价值观的具 体化；（3）确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知 识、当代社会生活经验、学习者的经验三者关系，对这种关系的认识取决于特定 的课程价值观；（4）确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应 的课程要素。12.［单选］提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动（如讲解、示 范等）教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式。13.［材料分析］提示型教学方法具有内在的教育价值与局限性。提示型教学方法具有内在的教育价值，在一定的条件下它具有其他教学方法、教学手段所不可替代的教育功能。首先，人是一种文化存在，在有生之年继承并 发展人类在漫长的文明史中所积累起来的文化遗产是人的一种人生使命，提示型 教学方法能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会 的发展需求。其次，提示型教学方法能够充分体现教师的主体性和主导作用。再次，在提示型教学方法中学生也可以充分调动其理智与情感的主动性、积 极性。应当对提示型教学方法的局限性作出充分估计。首先，提示型教学方法有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。其次，提示型教学方法 有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。14.［单选］提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口 述”。15.［单选］“示范”，是教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿 效的教学方法。16.［单选］社会学习理论的主要代表班杜拉（A.Bandura）提出了“模仿学习说”。17.［单选］被模仿的榜样的行为所受到的强化同样可以影响模仿者的行为，班杜拉把这叫做“替代强化”。18.［单选］“口述”，是通过语言而提示课程内容的教学方法。19.［单选］共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思 考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。20.［单选］苏格拉底的“精神助产术”是教学对话的范型。21.［简答］教学对话的性质与策略。苏格拉底的对话法为教学对话提供了典范，我们可以据此进一步归纳出教学 对话的性质。教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自我思考、自由表达自己 的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是 师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。进一步理解教学对话的性质还需 明确以下几点。（1）教学对话是以教师指导为特征的。（2）教学对话旨在促进学 生的发展。教学对话与学术对话也有一定的区别。（3）教学对话以学生的自由思 考、自由表达为特征。22.［单选］对话情境是教学对话产生和维持的基本依托。23.［单选］自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能发展能力与人格的教 学方法。24.［简答］自主型教学方法的作用。晚近的教学研究表明，只要运用恰当，自主型教学方法会获得种种积极效果。（1）自主型教学方法可以提高掌握知识技能的效果。学生从事自主学习，一般 可以更自觉、更深刻、更持久地掌握知识技能。（2）自主型教学方法可以促进学 生形成良好的学习态度与习惯。（3）自主型教学方法可以提高学生的自主学习能 力。（4）自主型教学方法有助于消除学生学习成绩的两极分化。25.［简答］怎样运用自主型教学方法？抑或说，如何组织学生的自主性学习活动？ 这需要注意以下几个方面。第一，确定适合于自主性学习的课题。第二，准备有助于自主性学习的学习手段。第三，分配适合于自主性学习的课程。第四，估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难。第五，正确评价自主性学习的过程与结果。26.［单选］共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于 社会态度的养成。27.［单选］人本主义教育哲学以人的自主性人格的发展为核心，所以非常强 调自主型教学方法。28.［论述］三种典型教学方法之间的内在联系。首先，三种教学方法彼此之间相互渗透。提示型教学方法并不排斥学生学习的能动性、主动性，否则这种方法会导致人的机械被动学习，从而压抑人的发展。共同解决问题型教学方法可以说是整合了教师与学生两方面的主体性。自主性教 学方法也不排斥教师的指导和帮助。其次，三种教学方法彼此之间相互作用，形 成一个连续体。当不同教学方法视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的 时候，它们彼此之间会在相互作用中形成一个连续体。对任何一个学习者而言，三种学习方式都是必要的，尽管不同学习者在三种学习方式的偏好上有差别。从 已出现的各种教学哲学流派来看，大多数只是对不同的教学方法和相应的学习方 式有相对侧重而已，并不是只强调一种方式方法、绝对排斥其他方式方法。29.［单选］教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容 的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法作出取舍与搭 配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。这意味着教学方法的选择最起码要 符合以下三方面的要求。第一，教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。教学方法与课程内容是内在统 一的。因此，教学方法的选择与课程内容的选择也存在内在关联。第三，所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。

第五章 课程与教学的组织

1.［单选］课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：第一，概 念。第二，原理。原理是科学家通过观察实验而得出的结论。第三，技能。第四，方法。第五，价值观。2.［单选］哲学价值观是支配课程的核心要素。3.［单选］课程的垂直组织有两个基本标准，即“连续性”和“顺序性”。4.［单选］所谓“连续性”，是指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予 以重复。例如，在英语课程中，我们将第一单元中所学习的单词或习惯用语在后 面的单元中予以重复。5.［单选］所谓“顺序性”，是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和 学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。6.［单选］课程的水平组织的基本标准——“整合性”。所谓“整合性”，是指所 选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整 合为一个有机整体。7.［单选］学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。8.［单选］“泛智课程”说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯所创立。该学说 的理论基础即是“泛智论”。9.［单选］“赫尔巴特主义”的创始人赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课 程提供理论基础的人。10.［单选］“经验课程”，亦称“活动课程”，或“生活课程”，或“儿童中心课 11.［单选］三种典型的经验课程理论形态：“浪漫自然主义经验课程论”、“经 验自然主义经验课程论”、“当代人本主义经验课程论”。12.［单选］“浪漫自然主义经验课程论”是十八九世纪流行于欧洲的一种经验 课程思潮。其主要代表人物是法国教育思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德 国教育家福禄倍尔。13.［单选］当时“乡土教育论”的重要代表哈尔尼希提出了“世界科”课程。14.［单选］到19世纪80年代，德国教育家、理科教育改革家荣格又提出了 体现“乡土教育原理”的“生活共同体”课程。15.［单选］支撑“合科教学”的基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学原 理。“合科教学”的首倡者奥托把个性与自发原理作为其教育学的根本原理，强调 儿童兴趣是“合科”的中心。16.［单选］“合科教育”实际上是一种“综合经验课程”。从实际结果看，这种 课程在低年级采用是成功的。17.［单选］美国哲学家、教育哲学家约翰·杜威于19世纪末20世纪初系统确 立其“经验自然主义”哲学（实用主义哲学）。18.［单选］克伯屈在杜威的教育理论的基础上创立“设计教学法”。“设计教学 法”既是一种教学方法论，也是一种经验课程论。19.［单选］“人本主义经验课程论”将经验课程建立在美国著名人本主义心理 学家马斯洛和罗杰斯的心理学理论的基础之上，倡导“合成教育”与“合成课程”。“合成教育”的实质是把情意领域（情绪、态度、价值观）和认知领域（理智知识 和能力）加以整合。其核心思想是希望把认知教育与学生自己的生活联系起来 20.［单选］“合成课程”最基本的特征就是整合性。21.［单选］可以说“当代人本主义经验课程论”是经验课程发展的最新理论形 态，它体现了时代精神的发展趋向。22.［简答］经验课程或活动课程有哪些基本特征？（1）经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心（基点），课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。（2）在经验课程中，学习者 是能动的创造性的存在。（3）在经验课程中，学习者是整体的存在。（4）经验课 程重视学习者的个性差异。23.［论述］经验课程或活动课程的优点与缺点。经验课程或活动课程的优点是显见的。（1）经验课程强调学习者当下的直接 经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人 格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者成为真正的主体。（2）经验课程主 张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当 下的活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交 互作用的过程中人格不断获得发展，这种课程理念真正找到了文化遗产、学科知 识的教育价值。（3）经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活于社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童 的人格发展与当前的社会现实进行改造，应当说这种观点摆正了儿童的人格发展 与当前社会生活的关系。不容否认，经验课程的性格使其在教育实践中的推行受到种种限制。首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。其次，经验课程容易导致“活动 主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。再次，经验课程的组织要求 教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难 适应。24.［单选］所谓“综合课程”，是这样一种课程取向：它有意识地运用两种或 两种以上学科的知识观和方法观去考察和探究一个中心主题或问题。25.［单选］所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点 上相互联系起来又保持各学科原来的相对独立。26.［单选］社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。27.［单选］著名改造主义者布拉梅尔德在50年代提出了“未来中心教育”的 理念。28.［单选］布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出了著名的“轮形课 程”的理念。这种“轮形课程”就是典型的社会本位综合课程。29.［单选］SIS课程产生的直接社会背景是陷入“价值中立性”误区的科学技 术盲目发展所带来的自然环境的破坏和社会生活的异化。这种课程认为，科学技 术不是价值中立的，而是价值负载的，自然环境、人造环境、社会环境是交互作 用的。30.［单选］“环境教育课程”产生的直接社会背景是社会发展和科学技术发展 的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化。目前，“环境教育 课程”有两种典型的组织模式，即“多学科模式”和“学科际模式”。“多学科模式” 又称“渗透模式”，是将环境教育的目标和内容渗透于各学科之中，各学科将环境 教育的目标和内容作为彼此间的关联核心。31.［单选］“国际理解教育”本质上是“多元主义”教育价值观的体现，这种教 育价值观统一了民族性与国际性。32.［简答］与“全球化时代”相适应的“全球性教育”的主要目标包括五个方面（1）培养儿童的自我理解能力；（2）使儿童认识到他们是人类的一员；（3）使儿童理解他们是地球的居民，是地球的从属者；（4）使儿童理解他们是地球社会的成员；（5）使儿童养成作为一个人理智地负责地生活的必要的能力。33.［单选］克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”都可以说是儿 童本位综合课程的典范。34.［简答］人们倡导综合课程的基本依据是什么？或者说，人们为什么倡导 综合课程？ 第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。35.［简答］开发综合课程的有效策略。第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。第二，教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。第三，开发综合性评估形式。第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。36.［单选］所谓“必修课程”，是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程。这是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修制度的最初确立是在大学。最早实行选修制的学校是德国的大学，其中最有影响的要数德国著名教育家洪堡 于1810年创办的柏林大学。37.［单选］一般认为正式的选修制是由美国的埃利奥特最先确立起来的。1893 年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”基于充分的调查研究，正 式倡导在中学开设选修课程。38.［单选］“学会选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本宗旨。39.［论述］必修课程与选修课程的关系。第一，从课程价值观看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发 展”与“个性发展”之间的关系层面。第二，必修课程与选修课程具有等价性，即是说二者拥有同等的价值。第三，必修课程与选修课相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化 课程的有机构成。40.［单选］所谓“直线式课程”，是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。所谓“螺旋式课程”，是将特定学科内容在不同学习阶 段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加 深——“螺旋式上升”。41.［单选］螺旋式课程的最初倡导者是美国著名心理学家、教育学家布鲁 42.［单选］杜威提出了“附带学习”的概念。43.［单选］克伯屈认为，整体性学习应包括三个部分：“主学习”（即直接学习）、“副学习”（即相关学习）和“附学习”（即间接学习）。44.［单选］杰克逊于1968年出版了《班级生活》一书，在该书中杰克逊首 次提出了“隐性课程”这一概念。45.［单选］如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课 程”或“官方课程”的话，那么隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社 会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和 态度。这当然是非正式的、非官方的课程。46.［论述］怎样开发隐性课程？ 第一，课程开发者与实施者要增强反省意识。第二，课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的 教育情境。第三，课程开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进 行开发与设计。第四，课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的 研究成果。47.［单选］在教育史上，最先采用班级授课组织形式的是15世纪末德国的 一些人文主义学校。然而最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克著名 教育家夸美纽斯。48.［单选］夸美纽斯第一个为采用班级授课组织提供了理论依据。49.［简答］班级授课组织的基本特征。班级授课组织具有如下四个基本特征： 第一，学生被分配于各自固定的班级。第二，教学在规定的课时内进行。第三，教学一般分学科进行。第四，教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。概括起来说，班级授课组织即是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课 时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。50.［单选］在人数特别少的学校里，也有几个学年的学生归入同一个班级的，这种组织形式被称为“复式教学”。51.［单选］在基础教育阶段，每个班级的学生人数一般认为以35~40人左右 为宜。52.［单选］“道尔顿计划”（亦称“道尔顿制”），是美国教育家帕克赫斯特1920 年在马萨诸塞州的道尔顿市公立学校里形成、实施的。53.［单选］“文纳特卡计划”（亦称“文纳特卡制”），是美国教育家华虚朋在“道 尔顿计划”的基础上经过多方面修改而创立的一种个别化教学组织形式。54.［单选］文纳特卡计划与道尔顿计划有共同的出发点，都是为了使教育“真 正适应儿童的个别差异”。55.［简答］个别化教学体系的五个特征： 凯勒在1968年发表的《老师，再见！》一文中系统阐述了其个别化教学体系 的五个特征。（1）以掌握为指导。（2）学生自定步调。（3）教师用少量几次讲课来激励学生。（4）使用指导性教材。（5）安排学生助理。56.［单选］一部分是班级的所有学生参与共同学习过程的课时，这被称为“核 心教学”。57.［单选］“降低学力水准”是与留级相反的做法。这种做法为了使每一个学 生达到标准，降低了学历水准、放慢了教学速度。58.［单选］“能力分组”是一种历史悠久的教学组织形式，它是根据学生的能 力差异进行编班，将具有相同能力的学生编进同一个班级。59.［单选］所谓“同步学习”是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行 的学习。60.［单选］所谓“分组学习”，是把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。

第六章 课程实施与教学过程

1.［单选］“课程实施”作为一个主要的研究焦点始于20世纪60年代末70年 代初，其直接起因源于对“学科结构运动”的反思。2.［单选］凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，皆可称为“课程变革”。3.［单选］“课程实施”是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。4.［单选］“课程采用”所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划。5.［简答］古德莱德提出的课程的五个层次。（1）理想的课程。（2）正式的课程。（3）理解的课程。（4）运作的课程。（5）经验的课程 6.［单选］“理解的课程”、“运作的课程”和“经验的课程”则进入了课程实施阶 段。7.［简答］课程实施的研究意义可具体分解为如下四个方面。第一，为了了解课程变革的实际。第二，为了理解教育变革失败的原因。第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面（如课程采用）相 混淆。8.［单选］课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施过程之关 系的不同认识方面。9.［单选］课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课 程创生取向”。10.［单选］在忠实取向看来，“课程”一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。11.［单选］忠实取向在本质上是受“技术理性”（“工具理性”）所支配的。12.［单选］相互适应取向视野中的教师则是主动的、积极的“消费者”。13.［单选］课程创生取向（或课程创生观）是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上 是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经 验创生过程选择的工具而已。14.［单选］课程创生观认为，教师的角色是课程开发者。15.［单选］从研究方法论的角度看，持课程创生取向的研究者更倚重“质的 研究”。16.［单选］课程创生取向在本质上是受“解放理性”所支配的。17.［简答］如何评价课程实施的三种取向？ 首先，三种取向各有其存在价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质。其次，三种取向各有其局限性。再次，从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着在课程变革 中从追求“技术理性”到追求“实践理性”、再到追求“解放理性”，这体现了课程变 革的发展方向。18.［单选］始于20世纪50年代的“学科结构运动”所采用的也是“研究、开发 与传播”模式。19.［简答］“研究、开发与传播”模式存在的两个根本缺陷。（1）该模式假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于 专家的人）所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境 传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此 在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。（2）该模式线性化的四个步骤——研 究、开发、传播、采用——彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四个方面 的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教 师的距离则与日俱增。结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决 问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。20.［论述］课程变革的特征。特定课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，属于这方面的因素包括如 下四种。（1）课程变革的需要和适切性 这里的“需要和适切性”是指课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程 变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。（2）课程变革目标与意义的清晰性 这里的“清晰性”是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解 程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大。（3）课程变革的复杂性 这里的“复杂性”是指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大。（4）课程变革计划的质量与实用性 这里的“质量与实用性”是指课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质 量和可利用性。课程实施者必须意识到课程资料将会适合其需要，并且是实用的 和可利用的。课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度也越大。21.［单选］富兰在1992年的著作中曾归纳了成功的校长的六种策略，这就 是：（1）强化学校的合作性文化；（2）利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁；（3）鼓励教职员的发展；（4）对文化规范、价值及信念进行直接而经常的沟通；（5）与他人分享权力并提高个人责任感；（6）利用符号表达文化价值。22.［单选］“效能感”是指教师对成功地实施课程变革计划的自信心和相应的 态度，这种自信心和态度是建立在一定的知识、技能和能力的基础之上的。23.［单选］一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本 身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征四类因素间交互作用的状 态与水平。课程实施取得成功的基本条件是：（1）四类因素缺一不可；（2）四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其 动态交互作用能够产生合力。24.［单选］“教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”。25.［单选］教师与学生是“交互主体的关系”。26.［材料分析］在教育史上，关于教学过程的本质存在两种极端的观点。一种是观点是“教师中心论”，认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”、“服从者”。另一种 观点是“学生中心论”，认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎样学、为什么学 完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。这两种观点有共同的错误的根源，那就是对教学过程中教师与学生的关系的 问题采取了二元对立的思维方式。“教师中心论”把教师视为教学过程的主体，学 生则是客体。“学生中心论”把学生视为教学过程的主体，教师则是客体。这两种 观点都根本否认教学过程中教师与学生的平等的交往关系。这样，教学就变成了 一种控制活动，这种控制活动受“工具理性”所支配。因此，在这两种观点中，不 仅作为客体的一方是被扭曲了的，即使是作为主体的一方也是被扭曲了的。这两 种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根本对立的 27.［单选］“学生特殊客体论”。这种观点与“教师中心论”相比有所进步，但 并未脱离“教师中心论”的窠臼。因为学生尽管具有“自觉能动性”尽管是“特殊 的”，但当他被置于客体地位的时候，他的“自觉能动性”不过表现在怎样做客体 方面。28.［单选］教学理论与实践中还存在一种观点，认为教学认识过程的本质是 间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间 接经验的学习。29.［论述］儿童的认识是以间接经验为主。儿童和成人一样，其认识同样遵循着间接经验和直接经验辨证统一的规律。所不同的是，这条规律在儿童认识过程中的表现形态与成人有别。儿童所学习的 间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的，这与成人完全相同，所不同 的是儿童学习的间接经验是经过系统设计并以课程的形态呈现出来的，而成人学习的间接经验则未必如此。儿童在体验自然与社会、探究知识的过程中所表现出 来的创造的快乐和发现的兴奋感，与成人在科学研究、艺术创作、生活生产过程 中所表现的创造、发现等心智活动同样真实，所不同的是成人的创造、发现具有 更大的社会意义和实践价值，而儿童的创造、发现则更多地表现为“再创造”和“再 发现”，因此更具有教育价值和身心发展的价值。认为儿童的认识以间接经验为 主，直接经验仅起辅助作用，这种观点极易导致的实践后果是用体现于教科书中 的间接经验替代儿童当下的直接经验，从而忽视儿童的直接经验的教育价值。其 实，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才 能成为人的发展资源。当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅 处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发 展。30.［简答］忠实取向视野中的教学设计具有的特征。（1）教学设计是一种工程、一种技术。教学设计“工程”与建筑工程、机械制 造工程没有根本的区别。（2）教学设计本质上是“排斥教师的”。（3）学生被孤立于教学设计之外。31.［单选］在相互适应取向看来，课程与教学的关系再也不是线性的目的与 手段的关系，而是非线性的互为目的、互为手段的关系。32.［单选］因此，在课程创生取向看来，课程与教学是有机整合于一体的。课程不是别的，而是教师与学生在教学过程中自己创生的，专家所提供的课程资 料并不是严格意义上的课程，不过是教师与学生创生课程的一个资源而已。

第七章 课程与教学的评价

1.［单选］形成性评价与总结性评价是美国课程评价专家斯克里文于1967年 提出的两种评价类型。2.［单选］目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评 价。3.［单选］斯克里文于1967年提出了目标游离评价。4.［单选］效果评价被称为“暗箱式评价”。5.［单选］量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析 与比较中，推断某一评价对象的成效。6.［单选］质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象 的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。7.［单选］利维对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分为三个时 期：（1）古典的考试型时期（2）心理测量占统治地位的时期。（3）后现代时期。8.［单选］第一代评价盛行于19世纪末至20世纪30年代，这代评价认为，评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。9.［单选］第四代评价的中心思想是，认为评价在本质上是一种通过协商而 形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。10.［单选］第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商” 进行的共同心理建构过程。11.［单选］我们可以把迄今为止纷繁复杂的课程与教学评价归纳为三种，即 “目标取向的评价”、“过程取向的评价”、“主体取向的评价”。12.［单选］目标取向的评价追求评价的“客观性”和“科学化”，它以“自然科学 范式”为其理论基础。因而这种评价取向的基本方法论就是“量的研究”方法。这 种评价取向对应于古巴、林肯所称谓的“第二代评价”以及利维所指的“心理测量 占统治地位的时期”。13.［单选］过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的。14.［单选］主体取向的评价反对量的评价方法，主张质的评价。这种评价取 向对应于利维的评价的“后现代时期”以及古巴、林肯的“第四代评价”。15.［单选］主体取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。16.［简答］目标达成模式包括的七个步骤。目标达成模式即泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式，它是以泰勒的课 程理论为依据、围绕目标达成而建构起来的一种评价模式。它包括如下的七个步 骤：（1）建立目的和目标；（2）把目标分成较细的类目；（3）以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；（4）确定能表现目标达成程度的具体场景；（5）选择和发展评价所使用的测量技术；（6）搜集学生表现的有关资料；（7）将搜集到的资料与行为目标比较。17.［单选］差别模式是由普罗沃斯于1969年提出的。18.［单选］外貌模式是斯太克于1967年提出的一种评价模式。19.［单选］回应模式是斯太克首先于1974年提出，后被古巴和林肯等人进 一步发展而成的。20.［简答］回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的理由。其理由主要有二：首先，这种模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结 果的各听取人的需要出发。其次，回应模式回答了所有其他模式希望回答的问题，包括目标达成的程度、决策、判断等。

第八章 课程与教学研究的发展趋势

1.［单选］课程研究的一般趋势可概括为两个方面：从研究内容看，正在超 越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合；从研究方法 看，正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。2.［单选］反思课程研究的发展历程，一直把“怎样科学有效地开发课程”作 为课程研究的主要问题。这种研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程 序，这种研究取向有时被称为“程序主义”。这种倾向在20世纪70年代以前占主 导地位。3.［单选］进入20世纪70年代以来，课程研究内容的取向发生了重要转变，开始由研究课程开发为主转向以研究“如何理解课程”为主。这种研究取向把课程 视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。4.［简答］课程开发与课程理解究竟是怎样的关系？毫无疑问，二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事 件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于 使一项课程计划由无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对 课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发 的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义 的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这 种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指 向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向 应当指向于“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。5.［单选］“质的研究”包括行动研究、人种志研究、理论研究等。6.［单选］在20世纪70年代以前，课程研究领域占主导地位的方法论是“量 的研究”，这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量 个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性，可 广泛运用于一切情境。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础 上的。7.［单选］平等与高质量的内在统一即是教育民主化与教育公平理念的基本 内涵。8.［单选］人们观念中那种“提高质量、兼顾平等”的思想看来已不适合时代 要求，应当由“平等与高质量能够兼得，必须兼得”的理念取而代之。9.［单选］“唯科学主义”成为支配20世纪课程改革的主导价值观。10.［单选］科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上、由概念原理和规律 规则所构成的世界。11.［单选］“国家课程”是政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课 程。12.［单选］“校本课程”是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发 的课程。13.［单选］该时期的“样本课程开发”是追求“解放理性”的。14.［单选］自80年代以来许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程变革过程的有机构成。15.［单选］为保证课程改革的科学性，许多国家（如日本、美国）都有相应 的课程改革的专家咨询机构。该机构的职能是：（1）研究并把握国际课程教材改 革的发展动向；（2）研究并把握本国课程教材改革的历史经验与现实问题；（3）对所形成的课程改革方案展开比较研究与实证实验研究；（4）开展课程评议与课 程评价。16.［单选］建构主义则认为知识是人的心灵在与外界客体相互作用的过程中 从内部生成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动建构过程，是对事物 和现象不断解释和理解的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以 获得新的意义、新的理解的过程。17.［单选］建构主义则使教学成为人的解放的过程。在这个过程中，学生是 知识建构的主体，通过知识建构过程而不断提升自身的意义和价值。18.［单选］信息社会是一种“网络化社会”，“网络化社会”的基本交往方式可 以称为“计算机为媒体的交往”。19.［单选］教学设计者将越来越指向于发展“学习者中心的”教学技术观，而 不是“仪器中心的”教学技术观。“仪器中心的”教学技术观是极狭隘的，是早期的 “计算机辅助教学”的基本特征。20.［论述］建构主义教学观的基本内涵。（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括 结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。（2）教师和学生分别以自己的方 式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。（3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以 学习者为中心的。建构主义学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境，如果对该学习环境进行静态分析，可以发现它由情境、协作、会话和意义建构四 个要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之 间的协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的 21.［单选］建构主义者非常强调“合作学习”。22.［单选］情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是 采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”。23.［简答］情境教学的特征。情境教学的第一个特征是“学习者中心”。情境教学的第二个特征是“情境中 心”。情境教学的第三个特征是“问题中心”。24.［单选］“随机访问教学”是另一种建构主义教学模式，该教学模式是基于 建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的。25.［单选］随机访问教学正是为了克服这种教学的客观主义倾向和简单化倾 向，寻求适合于高级学习的教学途径。26.［单选］随机访问教学是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基 于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内 容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。27.［单选］随机访问教学的基本特征是在不同情境、从不同角度建构知识的 意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。28.［单选］儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为 “最近发展区”。29.［单选］支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特 定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解 决问题、独立建构意义。

自考00398《教育原理》 第一章教育学及其功能

第一节教育学与教育科学

一、教育学 1.教育学、教育现象、教育规律的含义 教育学是研究人类教育现象、揭示教育规律的一门科学。教育现象指人类各种教育活动的外在表现形式。教育规律是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的 联系或关系。2.教育的基本形态 从横向上看，教育的基本形态有：（1）学校教育，即在学校中进行的各级各类教育。（2）家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对儿女辈进行的 教育。（3）社会教育，广泛的指旨在有意识地培养人，有益于人的身心发展的社会活动。狭义的 指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。（4）自我教育，指人们自我组织的自学活动以及自省、自修行为。（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。［单选］社会教育，广义是指旨在有意识地培养人，有益于人的身心发展的社会活动。

二、教育科学 1.教育科学的含义 ［单选］教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干 个教育类学科构成的学科总体。2.教育科学体系 教育科学体系中的教育学科有：中国古代教育史、中国近现代教育史、外国教育史；普通教 育学、教育学原理、教育原理、教学论、德育原理、学校管理学；学科教学论、教育科学研 究方法、教育技术学、教育工艺学；学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学； 成人教育学、职业教育学、特殊教育学、比较教育学、生产教育学；教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育统计与测量学、教育人类学、教育法学等等。第二节教育学的发展历程 教育学的产生与发展 教育学的产生和发展大致经历了以下三个发展阶段：（1）教育学的萌芽阶段。这一阶段教育学还没有从哲学、政治等其他学科中分化出来，形 成自己独立的学科体系，因而在科学分类中也就没有它的位置。无论中国还是外国，古代的 思想家、教育家们的教育思想和教育经验的阐述，往往混杂在哲学著作、政治著作或语言记 录中。后来虽然有不少教育专著，但多属于论文的形式，对教育经验的大量论述，多是现象 的描述和自我经验的概括和总结，缺乏独立的科学命题和理论范畴。因而，只可以说这一阶 段是教育学的萌芽阶段。（2）独立形态教育学的产生阶段。从17世纪欧洲文艺复兴开始，教育学的发展进入了一个 新的历史阶段。在这一阶段，教育研究开始摆脱过去那种简单的经验概括和总结，逐渐发展 到提出一些独立的理论范畴和命题。教育学也逐渐从哲学、宗教、伦理等学科中分化出来，在学科与内容上走向独立。在这一过程中，出现了一系列著名的教育论著，提出了一系列重 要的教育思想和理论观点，形成了较为完整而系统的理论体系。（3）科学教育学的建立阶段。马克思主义的诞生促使教育学走向科学化发展的新阶段。因 为马克思和恩格斯创立的辩证唯物主义和历史唯物主义，为科学教育学的建立奠定了科学的 世界观和方法论基础，使教育上的一系列根本问题，诸如教育的本质、作用，教育的目的、任务，教育、环境与人的发展关系等得到了科学的解释和论证，使教育学建立在科学的世界 观和方法论的基础上。第二次世界大战后，适应经济与科技发展的要求，教育改革的浪潮不 断兴起，有力地推动着教育科学的发展。同时，心理科学与其他相关科学的巨大进步给教育 科学的发展以有力支持。在新的历史阶段，教育科学研究日益深入。［单选］提出“生活即教育，社会即学校，教学做合一”观点的教育家是陶行知；《教学与 发展》一书的作者是赞可夫；1970年出版教育专著《终身教育引论》的作者是朗格朗。第三节教育原理的功能与意义

一、教育原理的理论功能 1.教育理论、教育改革的含义 教育理论是人类从事的各种各样的教育实践的理性陈述。教育改革是人们有计划、有目的地变革现存的教育活动，它是一种特殊的教育实践。2.教育原理的理论功能（1）解释教育实践；（2）指导教育实践；（3）推动教育改革。

二、学习教育原理的实践意义（1）掌握马克思主义教育理论，树立科学的教育观。（2）掌握教育工作规律，不断提高教育质量。（3）在教育理论指导下，不断总结经验，探索规律。（4）教育原理可为继续学习教学原理、德育原理、学校管理学等学科提供坚实的理论根基，具有深化和奠基的作用。第四节学习和研究教育原理的方法

一、学习和研究教育原理的方法论（1）以马克思主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导。（2）古为今用，洋为中用。（3）贯彻理论联系实际，加强基础教育研究。

二、学习和研究教育原理的基本方法 1.观察法 观察一般是指研究者在自然情境下，直接用自己的眼睛、耳朵等各种感觉器官或借助仪器和 其他技术等手段去感知和研究对象的方法。2.实验法 实验法是指研究者按照预先确定的研究目的，合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究 对象，从而验证假设探讨教育现象因果关系的研究方法。3.调查法 调查法是研究者为深入了解教育实际情况，弄清事实，发现存在的问题或原因，探索教育规 律而采取的系统研究步骤和方法。4.文献法 文献法就是在教育科学研究中，对需要的文献进行查阅、分析、整理，从而筛选出有助于研 究进行的文献的一种方法。5.行动研究法 行动研究法即身处教育实践第一线的研究者与受过专门训练的科学研究者密切协作，以教育 实践中存在的某一问题作为研究对象，通过合作研究，再把研究结果应用到自身从事的教育 实践中去的一种方法。［单选］提出行动研究这一概念的教育家是勒温。

第二章教育的产生和发展

第一节教育的产生

一、生物起源论 教育的生物起源论以法国的社会学家利托尔诺和英国的教育家沛西·能为代表，他们认为人 类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能行为，归之于天生的，像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物 的本质区别，否认了教育的社会性。因此，这种观点是不正确的。

二、心理起源论 教育的心理起源论以美国教育家孟禄为代表，他们认为教育起源于儿童对成人无意识的模 仿。教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新观点，有其合 理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的多种途径之一。但 孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人的一切活动 都是在意识的支配下产生的目的性行为。同生物起源论的观点一样，教育的心理起源论也否 认了教育的社会性，否认了教育是一种自觉的有意识的活动。因而这种观点仍然是错误的。［单选］儿童对于成人的模仿就是教育，这种观点属于心理起源论。

三、劳动起源论 马克思主义教育学在关于教育起源问题上，认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生 产需要和人的发展需要的辩证统一。首先，人类的教育是伴随人类社会的产生而一道产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳 动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。其次，教育也起源于人的自身发展的需要。第二节教育的发展

一、原始社会的教育 原始社会是人类历史中的最初形态，根据摩尔根的划分，原始社会包括蒙昧和野蛮两个时代。原始社会的教育有以下几个鲜明的特点： 第一，原始社会的教育没有阶级性。第二，原始社会的教育主要是为生产劳动服务的。第三，原始社会的教育是在整个社会生活中进行的。第四，原始社会的教育手段是极端简单的。原始社会末期的教育活动则进入了更加成熟的状态，其主要表现有以下几点：首先，教育的 目的更加明确了，主要是把整个青少年一代培养成为合格的氏族成员。其次，教育内容更加 丰富了。

二、古代社会的教育 1.古代教育的特点（1）专门的教育机构和执教人员。（2）鲜明的阶级性和严格的等级性。（3）教育与生产实践的分离和对立，鄙视体力劳动和体力劳动者，轻视生产知识的传授。（4）文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容，提高了教育职能。（5）教育方法崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒纪律。（6）官学和私学并行的教育体制。（7）个别施教或集体个别施教的教学组织形式。2.学校产生的条件（1）社会生产水平的提高，为学校的产生提供了必要的物质基础。（2）脑力劳动与体力劳动的分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子。（3）文字的产生和知识的记载与整理达到了一定程度，使人类的间接经验得以传递。（4）国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子。总之，在漫长的封建社会里，学校教育得到了进一步的发展。中国出现了官学、私学、书院 三种类型。在欧洲中世纪出现两种类型的教育，即教会学校和骑士教育。

三、现代教育 1.现代教育的一般特点（1）教育与生产劳动相结合是现代教育的基本特征。（2）教育的广泛普及和普及年限的逐步延长。（3）教育形式多样化。（4）终身教育成为现代教育的共同特征。（5）教育内容、教育手段、教育观念、教师素质的现代化，也是现代教育的又一特征。（6）现代教育追求通才教育、全面教育，反映在培养目标上则是人才的通才性和全面性。2.资本主义教育的特点（1）从法律上废除了封建教育的等级制，扩大和普及了学校教育。（2）学校教育系统逐步完善。（3）创立了新的教学组织形式——班级授课制。（4）教学内容日益丰富。（5）教学设备和手段不断更新和发展。（6）教育的阶级性依然存在。（7）广泛的宗教教育在学校中还占有一定的地位。（8）民族和种族歧视在移民人口较多的国家里变成一个重要的教育问题。3.现代社会中社会主义教育的特点（1）社会主义教育以马克思主义作为指导思想，在代表全体人民利益的政党——共产党的 领导下进行。（2）社会主义教育以人类的先进思想、健康向上的教育内容、科学的文化知识和优秀的精 神文明教育年轻一代，使他们成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接 班人。（3）社会主义教育比资本主义教育更好地实现了教育平等。（4）社会主义消除了民族和种族歧视，国家尤其重视少数民族教育的发展。（5）教育与宗教分离，不受宗教影响。第三节现代教育发展趋势 现代教育的发展趋势（1）培养全面发展的个人正由理想走向实践。（2）教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一。（3）教育民主化向纵深发展。（4）人文教育与科学教育携手并进。（5）教育普及制度化，教育形式多样化。（6）终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念。（7）实现教育现代化是各国教育的共同追求。

第三章教育的本质

第一节教育的质的规定性

一、教育的质的规定 教育的质的规定性是教育的特性，认识教育的特性是把握教育的本质的一个基础。把握了教 育的特点，也就把握了教育的质的规定性。（1）分析教育特点的方法论；（2）教育的质的规定是教育本身所固有的。由此得出，教育是人类所特有的有意识地传递社会经验和培养人的社会实践活动。

二、教育的质的特性 1.教育是人类所特有的一种有意识的社会活动 社会性和意识性是人的教育活动和动物的“教育”活动的本质区别。教育是人类社会特有的 活动。这样，我们就不能从生物活动的水平来看待教育，而必须从社会活动的高度来揭示教 育与社会之间的规律性联系。2.教育是人类有意识地传递社会经验的活动 人类传递社会经验的教育方式和动物的信息遗传方式相比有极大的优越性。第一，教育扩大 了人的认识范围。第二，教育可以大大加速个体或全人类认识能力的发展。第三，教育和学习过程的存在引起教育的生理基础、特别是大脑有了更快的发展，为教育提供了更有利的条 件，人类自身不断得到完善和改造。3.教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动 教育是以人为直接对象的传递社会经验的活动。其一，它说明教育既不同于其他以物质或以 精神产品为直接对象的活动；其二，教育不同于虽然以人为直接对象但不是以传递社会经验 为主要内容的活动；其三，它说明教育也不同于向人以外的对象传递社会经验的活动。第二节教育的科学概念

一、教育的定义 1.教育的定义 教育是有意识的以影响人的身心发展、改变人的身心素质为直接目标的社会活动。这是广义 的教育。狭义的教育主要指学校教育。2.学校教育的特殊性 第一，学校是培养人的专职机构，它有专职人员来操纵和管理。第二，学校教育是目的性、组织性、计划性最强的系统性教育活动。

二、教育的构成要素 构成教育活动的基本要素是：教育者、受教育者和教育内容。（1）教育者是教育过程中“教”的主体；（2）受教育者是教育过程中“学”的主体；（3）教育内容是教育者和受教育者共同的客体。综上所述，教育者、受教育者和教育内容是构成教育实践活动的基本要素，它们在教育活动 中各自占有不同的位置，发挥着不同的作用。不过，应该强调的是，教育活动并不是上述三 要素的机械叠加，是三者的有机联系构成了教育。

第四章教育与社会发展

第一节社会及其构成要素

一、社会的含义 社会是以人和人群共同体为活动主体，以生产方式为物质基础的各种要素按一定方式组合而 成的有机整体。

二、社会的构成要素 社会是一个历史的产物，处于一定历史发展阶段的社会必然具有自己独特的特征，这样的特 征也反映在它的构成要素上。但总体来说，一定数量的人口，一定的地域和自然环境，一定 的生产方式和经济结构，一定的社会组织和政治制度，一定的意识形态和心理特征，一定的 行为规范和生活方式等，都是构成社会的不可缺少的要素。

三、现代社会的特征 第一，现代社会是商品经济的社会。第二，现代社会是科学化的社会。第三，现代社会是一个民主化、法制化的社会。第四，现代社会是革命性社会。第二节教育的社会制约性

一、自然环境与教育 自然环境对教育的影响（1）自然环境对教育的直接影响 自然环境对人类教育的直接制约主要表现在以下几个方面： 第一，表现在教育的价值取向上。第二，表现在教育内容的选择上。第三，表现在教育组织机构和组织形式的选择上。（2）自然环境对教育的间接影响 自然环境对教育不仅有直接的制约作用，而且它还能通过对社会的经济、思维方式、思想观 念等方面的制约达到对教育的间接影响。［单选］复式教学多在人口密度较低的地方使用，这说明自然环境直接影响着教育的组织形 式。

二、人口状况与教育 1.人口数量对教育的影响 人口的数量即一定历史阶段内某一区域内的人口总量。（1）人口的数量决定着教育需求，因而也就决定着教育事业的可能规模。（2）人口的数量影响着教育事业发展的速度和质量。［单选］人口的数量决定着教育事业发展的规模。2.人口质量对教育的影响（1）人口质量制约着教育事业的发展速度和规模。（2）人口的质量还制约着教育的质量。3.人口结构对教育的影响（1）人口的年龄结构会影响各级各类学校在教育结构中的比例。（2）人口的社会结构对教育的影响就更为显著。其一，在阶级社会里，人口的阶级构成对 教育的影响最主要体现在受教育权的分配上，被压迫阶级的受教育权在很大程度上被剥夺 了。其二，人口的职业结构也对教育，特别是对学校教育产生巨大的影响。其三，人口的地 域分布结构制约着学校的布局，同时也制约着教育的质量和效益。其四，具有较高文化构成 的人口对教育事业的发展会倍加重视，在相同的经济发展条件下会拿出更大的力量办教育。［单选］人类教育赖以存在和发展的决定性力量是社会生产。

三、生产力与教育 生产力发展对教育发展的影响和制约（1）生产力的发展为教育发展提供了基础性条件。（2）生产力的发展制约着教育目的。（3）生产力的发展制约着教育教学内容的选择。（4）生产力的发展影响着教学方法、教学手段和教学组织形式的改革。（5）生产力的发展还决定着教育发展的规模和速度。

四、政治经济与教育 1.社会政治经济对教育的决定和影响作用（1）社会政治经济制约着教育目的。（2）社会政治经济决定着教育的领导权。（3）社会政治经济影响和制约着受教育权的分配。2.政治经济决定教育领导权的表现（1）通过国家权力机构对教育实现控制或管理。（2）利用经济力量的控制来达到对教育的领导。（3）以思想宣传上的优势力量来影响或控制教育。［单选］决定教育目的性质的社会因素是政治经济制度。

五、文化发展与教育 文化发展对教育发展的影响和制约作用（1）文化对教育具有价值定向作用。（2）文化发展促进学校课程的发展。

六、科技进步与教育 科技进步对教育发展的冲击和影响作用（1）科技进步是现代教育发展的根本动因。（2）现代科技知识已成为现代教育的主要内容。（3）科技进步改变了教育技术。

第五章教育与社会发展

第一节现代教育的社会功能

一、教育功能的结构1.教育的本体功能与社会功能（1）教育的本体功能即教育自身直接具有的功能，或可看成教育的职能。（2）教育的社会功能即教育通过自身职能的充分调动和履行而对社会产生的一种功效。教 育是通过自身传递知识、培养人才等基本职能的发挥而产生促进社会政治变革、经济发展、科技进步、人口质量提高等社会作用的。因此，教育的职能与社会作用之间就其层次来说，要先履行职能，进而才能产生促进社会发展的积极作用。2.教育的正功能与负功能 教育的正功能即教育对社会发展和人的身心发展所产生的积极促进作用。教育的负功能是指 与教育目标、教育主体愿望相反的客观效果，是教育对社会发展和个体发展所产生的阻碍作 用或消极影响。

二、现代教育的本体功能（1）加速年轻一代身心发展与社会化的进程——人的培养。（2）人类精神文明的传递与继承——社会遗传。（3）经验和人才的选择——科学筛选。

三、现代教育的社会功能 1.教育的人口功能(1)教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一。（2）教育可提高人口素质，是改变人口质量的手段之一。（3）教育可使人口结构趋向合理化。（4）教育有利于人口的迁移。2.教育控制人口增长的原因（1）国家教育事业的发展和对劳动者文化要求的提高，可以刺激家庭对教育的需要。（2）教育程度的提高可使人们更容易理解人口增长与经济和社会发展间的相互制约关系，乐于支持政府计划生育的号召，他们比受教育较少的父母，在保持环境生态平衡，有节制地 利用资源，保证社会获得良好发展等方面，更具有责任心。（3）教育程度的提高可使人们更倾向于用现代的、科学的眼光看待传统的价值观和社会风 俗。（4）教育程度的提高可使人们往往更重视自身价值的实现和对人生幸福的追求，他们不愿 意因多生育而影响自身的发展和生活的美满。（5）随着受教育年限的延长，男女结婚和生育的年龄一般会往后推移，而妇女结婚越晚，生育子女的数量一般会越少。（6）教育程度的提高增加了妇女就业的机会，提高了妇女养育儿童的能力。3.［简答］为什么说教育可使人口结构趋向合理化？（1）教育有助于使人口性别结构趋于合理，保持男女比例的自然平衡。（2）教育可使人口的文化结构和职业结构适应社会发展要求。（3）教育有助于人口城乡结构的合理调整。4.教育对人口迁移的促进作用（1）受过教育的人口更容易作远距离迁移。（2）文化教育发达的城市和地区更益吸引迁移人口。（3）教育本身就实现着人口的迁移。5.教育的经济功能（1）教育能把可能的潜在的生产力转化为直接现实的生产力，是劳动力再生产和提高的重 要手段之一。（2）教育是提高经济效益的重要前提。（3）教育是经济发展的重要因素，它能够为社会带来巨大的经济价值。（4）教育还可以生产新的科学知识、新的生产力。6.教育为政治服务的共有形式与表现（1）通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用。（2）通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务。（3）组织学生直接参加社会的政治活动，把学生作为现实的政治力量使用。（4）通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延 续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。7.教育的文化功能（1）教育对社会文化的传承功能。（2）教育对社会文化的选择功能。（3）教育对社会文化的传播功能。（4）教育具有创造文化的功能。8.教育的科技功能（1）教育可以实现科学知识的再生产。（2）教育可以生产新的科学知识、新的生产力。第二节教育与社会主义现代化

一、教育在社会主义现代化建设中的地位和作用 1.教育是我国社会主义现代化建设的战略重点 教育在我国社会主义现代化建设中占有十分突出的战略地位。党中央的一系列决策说明，教 育在我国现代化建设中处于十分重要的战略重点地位、百年大计地位、优先发展地位。2.教育在我国社会主义现代化建设中具有突出的促进作用（1）在现代社会中，科技是第一生产力。（2）教育是提高人口质量的重要途径。（3）教育是提高劳动生产率的重要因素。（4）教育又是建设社会主义精神文明的重要内容和手段。［单选］建设精神文明的基本途径是教育。

二、教育现代化 教育现代化的表现（1）在教育与社会发展的关系上，教育现代化的宏观表现是教育必须首先适应社会的现代 化 ①教育现代化首先是根据社会现代化的要求来确定人的现代素质发展目标。②教育现代化作为社会现代化的有机组成部分，需要与社会的其他方面现代化协调，不能抛 开本国的社会现代化的规划和现实来笼统谈教育现代化。(2)教育现代化的内容 ①教育观念现代化。②教育内容现代化。③教育条件设备现代化。

④教育管理现代化。⑤教育素质现代化。(3)从教育现代化的价值追求看，教育现代化要通过自身的现代化进而实现下列价值追求和 具体目标 ①教育的普及化，即打破政治、经济等各种因素对人的限制，或对人接受教育的种种主观和 客观的制约，保证每一个社会公民都能接受他们希望接受到的教育。②教育的国际化，即打破封建闭锁的落后状态，使教育处在全球共通的信息网络中，实现信 息共用、资源共享，以全球的视野，国际化的观念组织教育过程。③教育的民主化，即打破不民主的专制教育，以和谐的人际关系和平等、公平的方式处理教 育活动中的各种事务。④教育的法制化，即打破教育中有法不依、违法不究的“无法”教育，把教育纳入到法制化 的轨道。⑤教育的个性化，即在追求人的全面发展的同时，必须注意因材施教，使学生的个性特长得 到充分发展。⑥教育的多样化，即根据现代社会发展对人才的多种需要和学习主体对学习的多种需求，在 保证教育质量、教育水平的基础上，应尽可能为求学者提供多种多样的教育形式，使他们能 够在多种选择中必能选择一种适合自己的学习形式，从而为提高国民素质提供条件。⑦教育的整体化，即根据系统科学的整体原理，对构成教育活动的各个因素进行整体的构思 和系统设计，从而使教育活动成为一个整体优化的系统工程，而不是手工业时代的个体劳动。⑧教育的终身化，走向现代化的教育及其教育过程中的人将处在一个连续不断的教育过程 中。

第六章教育与人的发展

第一节人的本质观及其教育学意义

一、人是自然性社会性的统一（1）人的自然性是指人是自然存在物，具有自然属性。（2）人的社会性是指人是社会存在物，具有社会属性。（3）人既具有自然属性，又具有社会属性，是自然性与社会性的统一。人的自然性是人的 社会性的物质前提，但从根本上说人的本质在于人的社会性。（4）人的自然性与社会性统一的观点，是科学地进行教育的出发点。教育培养人不能脱离 社会关系，必须依据社会关系的需要并在社会关系中进行。这是教育的客观规律。任何企图 使教育同社会脱离关系，搞封闭式的教育，都是对教育规律的违背。

二、人是受动性与能动性的统一（1）人既具有受动性，又具有能动性，人既是主体，又是客体，是两者的统一。人的受动 性是能动性的前提和基础，但从根本上说人的本质在于人的能动性。（2）人的受动性和能动性统一的观点是科学教育观的客观依据。正因为人具有受动性，对 人的本性的改变和塑造才是可能的。也正是因为人性的可塑性，人的发展才具有巨大的潜力，教育在人的发展中才能发挥重要作用。

三、人是共性与个性的统一 人的共性与个性统一的观点要求在教育上一方面坚持统一的教育目的，实施全面教育，使每 个人都获得全面发展；另一方面要坚持在个人全面发展的基础上发挥个人特长。只有既面向 全体、坚持统一的教育目的，又因材施教，发展个性，才是科学教育观的体现。［单选］ “坚持在个人全面发展的基础上发挥个人特长”反映的观点是人是共性与个性的统 一。第二节人的身心发展及其一般规律

一、人的身心发展的内涵 人的身心发展是指人从出生到成年期间在身心两个方面所发生的积极变化。身的发展包括肌 体的正常发育和体质的增强两部分。心的发展指精神世界的发展，包括认识过程、心理过程 和个性特征的发展。

二、人的身心发展的一般规律（1）个体身心发展的顺序性；（2）个体身心发展的阶段性；（3）个体身心发展的不均衡性；（4）个体身心发展的个别差异性；（5）个体身心发展的互补性。［单选］现实生活中的失明者，往往能通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展，使自己与 环境协调，能继续生存和发展。这表明个体身心发展具有互补性。第三节影响人的身心发展的主要因素

一、遗传素质在人的发展中的作用(1)遗传素质提供了人身心发展的可能性(2)遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段。(3)遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定的影响。(4)遗传素质本身也是可以随环境和人类实践活动的改变而改变的。

二、环境在人的发展中的作用（1）环境对人的发展虽然起着重大的影响和制约作用，但不能决定人的发展。人接受环境 的影响并不是消极、被动的，而是一个积极、能动的过程。（2）环境对人的影响是广泛的、潜移默化的。环境影响的这种特点，往往使人的发展具有 两极性：既可以使人向好的方向发展，也可以使人向不好的方向发展。因而在人的身心发展 过程中，环境的作用是有限的，但环境影响可以被教育所利用、被教育所抵制和改变，所以 与环境影响相比，教育在人的发展中起主导作用。

三、教育在人的发展中的作用 从广义上说，教育是环境的一部分，是一种经过有目的地选择和提炼的特殊环境，这就决定 了它的特殊作用，即在人的身心发展中起主导作用。之所以如此，是因为：（1）教育具有明确的目的性和方向性。（2）学校教育具有较强的计划性和系统性。（3）学校教育具有高度的组织性。（4）教育可以激发和发展被教育者的潜能。（5）教育能对各种环境加以一定的控制和利用。

四、教育发挥主导作用的条件 1.教育的自身状况 教育的自身状况是教育发挥主导作用的基础和前提，它包括物质条件、教师队伍、教育管理 等方面。2.人的主观能动性的调动 教育者要善于调动学生的主观能动性。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内 因起作用，只有借助学生的主观能动性这一内因，教育才能更好地发挥主导作用。3.家庭环境的效应 家庭环境的效应表现在：(1)家长的职业类别。(2)家长的文化程度。(3)家庭的经济状况。(4)家庭的自然结构。(5)家庭的气氛。(6)家长的期望水平。4.社会发展状况 从更广泛的意义上说，教育主导作用的发挥还受社会发展状况，如生产力水平、科技发展、社会环境、社会文化传统与民族心态以及公民整体素质等的影响。

第七章教育制度

第一节教育制度概述

一、教育制度与学校教育制度 教育制度是一个国家各类教育机构有机构成的总体及其正常运行所需的种种规范或规定的 总和。学校教育制度是教育制度的主体。学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类的学校系 统具体规定着学校的性质、任务、入学条件、修业年限及彼此之间的关系。教育体制是指一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定。

二、学校教育制度建立的依据（1）学制的建立与发展要受到社会生产力发展水平的制约。（2）社会政治经济制度是决定学制的重要因素。（3）学生身心发展规律也制约着学制。（4）原有学制和世界学制的改革影响着学制建立。

三、当代学制发展的一般趋势（1）重视学前教育。（2）小学入学年龄提前，义务教育年限延长。（3）高等教育多级化，学校类型多样化。

第二节我国现行学校教育制度

一、建国以来的学制改革 1.第一阶段：1951年的学制改革 其主要内容是：（1）幼儿教育：实施机构为幼儿园，招收3岁~7岁幼儿，使他们的身心在入小学前获得健 全的发育。（2）初等教育：实施初等教育的学校为小学，应给儿童以全面的基础教育，实行5年一贯 制，7岁入学。（3）中等教育：实施学校为中学、工农速成中学、业余中学和中等专业学校。（4）高等教育：实施学校为各种高等学校，即大学、专门学院和专科学校。（5）各级政治学校和政治训练班：给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育。这一学制继承了老解放区教育的优良传统，批判地吸收了旧学制的一些特点，体现了“教育 为国家建设服务、学校向工农开门”的方针，保证了知识分子和各类干部接受革命的政治教 育和提高文化科学水平的机会，体现了方针、任务的统一性与实施方式和方法的灵活性，还 体现了男女平等、民族平等的原则。2.第二阶段：1958年的学制改革 改革的要点是：(1)制定了发展教育事业的“三个结合”、“六个并举”的原则。(2)建立并发展“三类学校”，即全日制学校、半工半读学校和业余学校。3.第三阶段：改革开放以来的学制改革 1985年5月27日，发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，其中有关学制的内容有：（1）实行九年义务教育。（2）调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。（3）基础教育权属于地方，学校逐步实行校长负责制。中共中央、国务院于1993年2月13日印发了《中国教育改革和发展纲要》，其中有关教育 制度的内容有：（1）到本世纪末教育发展的总目标是：基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲；要 全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科。（2）教育的结构：《中国教育改革和发展纲要》确定了基础教育、职业教育、成人教育、高 等教育四种类型。（3）在办学体制上，改变政府包揽办学的传统格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各 界共同办学的体制。（4）改革高校的招生和毕业生就业制度，实行国家任务计划与调节性计划相结合，并逐步 实行收费制度；改变“统包统分”和“包当干部”的就业制度，实行少数毕业生由国家安排 就业，多数毕业生“自主择业”的制度。（5）改革和完善投资体制，增加教育经费，逐步建立以国家财政拨款为主，以征收教育税 费、收取学费、校办产业收入、社会捐资集资、设立教育基金等为辅的多渠道筹措教育经费 的制度。1995年3月18日，八届人大三次会议通过了《中华人民共和国教育法》，它以法律形式规 定了我国的教育基本制度：（1）国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。（2）国家实行九年制义务教育制度。（3）国家实行职业教育制度和成人教育制度。（4）国家实行国家教育考试制度。（5）国家实行学业证书制度。（6）国家实行学位制度。（7）国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度。

二、我国现行学制的结构和类型 1.我国现行学校教育结构（1）学校教育的层次结构 我国学校教育层次包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四级层次。（2）学校教育的类别结构 《中国教育改革和发展纲要》将中国教育分为以下四大类： ①基础教育是提高民族素质的奠基工程，在教育中处于基础性地位，主要任务是为学生以后 的学习、生活和工作打下扎实的基础。②职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱，曾被称为德国迅速崛起的“秘密武器”。③高等教育担负着培养高级专门人才、发展科学技术文化和促进现代化建设的重大任务。④成人教育是适应终身教育发展的一种新型的教育制度，面向社会在业人员，对于不断提高 人的素质，促进经济和社会发展具有重要意义，要积极发展。［单选］《中国教育改革和发展纲要》将中国教育分为高等教育、基础教育、职业教育和成 人教育。2.我国现行学制的类型（1）制度类型 我国现在实行九年义务教育。这一阶段由小学和初中教育构成，有五四制和六三制两种较突 出的制度类型。五四制是指小学修业5年、初中修业4年，从而构成完整的九年义务教育。六三制是指在九 年义务教育中，实行6年小学教育、3年初中教育。其特点是主要进行普通教育，小学阶段 文化课较五年制小学宽松，但初中阶段课程压力比较大。（2）形式类型 从形式上看，我国有三类学校，即全日制学校、半日制学校和业余制学校。第三节关于学制改革

一、我国目前进行的学制改革实验 1.五四制实验 五四制实验开始于1981年，由北京师范大学学制研究小组在其附属中小学开始实验。（1）五四制实验的理论根据 ①小学五年制，有利于普及小学教育，提高教育效益。②初中实行四年制，能有效克服初中三年制的弊端。③儿童身心发展特点使得五四制成为可能。④中国的经济发展为延长初中为4年提供了一定的物质基础，在师资和家长态度方面，经过 努力，也是可以达到预期要求的。(2)五四制实验的具体操作

其基本做法有： ①调整课程方案，改革课程设置。②加强教材建设。③加强劳动技术教育，切实做到教育与生产劳动相结合。④试行初四分流。此外，五四制实验还涉及到考试改革、学校管理的改革、教育方法的改革等。（3）五四制实验的成效 通过实验证明，在五四制学制中，由于课程安排合理，以前被忽视的音乐、体育、美术等被 加强，有利于学校全面贯彻党的教育方针。教学难点的分散，教学坡度的减缓，使学生分化 现象得到控制，减少了学业失败，学生课业负担减轻，学习主动性增强。五四制的实施，还 为教育内容和教学方法的改革提供了有利的条件，尤其是职业教育与普通教育的相互渗透及 学生的合理分流，适应了当地经济建设的需要，学生可以升学，就业也有一定的职业技能。2.六三制实验(1)六三制实验的理论根据 ①学制忌多变。②从普及九年义务教育看，六三制最为有利。③义务教育的性质决定初中不应办成普通型与职业型的混合。④六三制的一些弊端，其成因是复杂的，不能单单归罪于学制，其中还有小学基础差、师资 水平不高、教育思想不端正、办学条件差等原因。(2)六三制实验的具体操作 ①六三制实行小学6年、初中3年的制度，以普通教育为主，重视文化科学知识的传授，注 重教育的基础性。②小学6年时间比较宽裕，课程安排比较全面。③初中3年教育中，注重发挥教师的主导作用，课程安排十分紧凑，注重课堂教学，使学生 迅速掌握系统的文化科学知识，发展智力和各种能力。五四学制和六三学制实验仍在进行，二者所显示出的各自的优缺点都比较明显。我国基础教 育实行地方负责、分级管理的体制，因此各地应根据自己的实际情况，积极而稳妥地进行学 制实验，不应拘泥于某一特定的形式。

二、国外学制改革概览 1.英国学制改革（1）由“双轨制”向“分支型”学制演变。（2）中等教育阶段学校类型多样化。（3）高等教育结构不断完善。2.日本学制改革（1）重视幼儿教育。（2）综合学科的出现。（3）学习年限弹性化。3.美国学制改革（1）“综合中学”迅速发展。（2）重视幼儿教育。（3）初等教育形式多样化。(4)高等教育发展规模很大。（5）虽是地方分权，但联邦控制力在加强。

第八章教育目的

第一节教育目的概述

一、教育目的的概念 1.教育目的概念 教育目的，概括地说，是指教育在人才培养上期望达到的目标或预期的结果，是一定社会对 人才培养质量和规格的总体要求。2.教育目的与培养目标的关系 教育目的与培养目标既有联系，又有区别。首先，教育目的是一个国家对其各级各类学校教 育的总体要求，即不论初等、中等、高等教育，还是理、工、农、医、师等，都要按照这个 总的要求培养人；而培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才 培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校、不同专业的具体化。其次，培养目标的确定必须建立在教育目的的基础上，而教育目的又必须通过各级各类学校、各专业的培养目标而实现。

二、教育目的的作用 ［简答］简述教育目的的作用。（1）导向作用;（2）选择作用;（3）激励作用;（4）评价作用;（5）协调作用。

三、教育目的的历史演变 在中国，奴隶社会夏、商、周的学校教育，以“明人伦”为目的。到了封建社会，儒家教育 思想占统治地位，教育目的在于培养“建国君民”的统治人才。在西方，古希腊最大的两个城邦国家斯巴达和雅典的教育目的分别为培养无条件效忠于国家 的武士和培养身心和谐发展的能履行公民职责的人。古罗马的教育目的是培养演说家和雄辩 家。到了现代，第二次世界大战前，在德、意、日等国，法西斯主义、军国主义占优势，出现了 极权主义的教育目的，教育实质上成了培养侵略扩张的工具。在教育目的的价值取向上影响较大的主要有两派，个人本位论和社会本位论。个人本位论和社会本位论在处理社会和个人的关系问题上各执一端，都是不正确的。只有将 社会发展需要与个人发展需要统一起来，才是科学的。教育是发展人的一种特殊手段，教育 目的所指向的就是作为个体的人的发展。

四、确定教育目的的依据（1）教育目的要符合社会政治经济的需要。（2）教育目的要反映生产力和科技发展对人才的需求。（3）教育目的要符合受教育者的身心发展规律。第二节我国社会主义教育目的

一、我国社会主义教育目的的理论基础 1.马克思主义个人全面发展学说的基本内容(1)人的片面发展的原因 马克思和恩格斯在全面研究人类社会发展历史的基础上指出了个人片面发展的根本原因在 于分工。(2)个人全面发展的客观必然性 当社会生产力由工场手工业生产发展到机器大工业生产时，人的全面发展就成了客观要求。(3)资本主义的绝对矛盾限制了个人的全面发展 这种绝对矛盾表现在： 第一，大工业生产技术基础的科学性和革命性要求打破工场手工业的旧式分工，并且为消除 旧分工创造了可能条件。第二，大工业为缩短劳动时间和减轻劳动强度创造了必要条件。第三，资本主义大工业生产为生产过程的脑力劳动和体力劳动的结合创造了物质基础。（4）个人全面发展的实现条件 ①社会生产力的高度发展是人全面发展的必要物质前提。②社会主义生产关系给人的全面发展创造条件，共产主义条件下将使人的全面发展成为现 实。③教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法。2.个人全面发展的基本内涵 个人全面发展的内涵就是个人智力和体力尽可能多方面的、充分的、自由的发展，并在此基 础上实现脑力劳动与体力劳动相结合。

二、我国现行教育目的 1.教育方针的概念 教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总方向和总指针，是教育基本 政策的总概括。它是确定教育事业发展方向，指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。2.教育目的的提出 1949年12月，教育部提出的教育目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗 争与建设服务。1957年，毛泽东同志根据社会主义政治经济和生产建设对人才的需求，在《关于正确处理 人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几 方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”毛泽东同志提出的这个教育方 针，反映了社会主义发展对人才规格的要求，对我国教育工作产生了重大影响，一直是发展 我国教育的重要方针。1982年《中华人民共和国宪法》第46条规定我国现阶段教育目的是：“国家培养青年、少 年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这是中国当代历史上第一个以法律形式出 现的教育目的。1995年3月在《中华人民共和国教育法》中对《中国教育改革和发展纲要》提出的教育方 针进一步确认，重新表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结 合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”在新提法中，对人才素质的培养规格提出了德、智、体等方面的全面发展；对人才培养的方向强调的是“社 会主义事业的建设者和接班人”，同时更进一步明确了“教育必须为社会主义现代化建设服 务，必须与生产劳动相结合”。

三、我国教育目的的精神实质（1）培养劳动者是社会主义教育目的的总要求。（2）要求德、智、体等方面全面发展是社会主义的教育质量标准。（3）坚持社会主义方向，是我国教育目的的根本特点。

四、贯彻教育目的的基本要求（1）端正教育思想、明确教育目的。（2）深化教育改革、全面提高教育质量。（3）全面贯彻党的教育方针，实施全面素质教育。第三节全面发展教育的组成部分 ［论述］论述全面发展教育的组成部分及相互关系。（1）社会主义全面发展是由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等部分构成的。（2）各育之间是有区别的，不能相互替代，每一育都有其特定的内涵，特定的任务，每一 育的社会价值和满足个体发展需要的价值都是不同的。（3）全面发展教育的组成部分不能分割：一方面各育之间相互渗透，每一育中都包含了对 人的智力、情感、意志和行为的要求；另一方面各育之间互相促进，存在着互为目的和手段 的关系。（4）总之，全面发展教育的五个部分是既有区别又有联系的一个整体。其中，德育对其他 各育起着保证方向和保持动力的作用；智育为其他各育的实施提供了知识和智力基础；体育 为各育的实施提供健康基础，是各育实施的物质保证；美育和劳动技术教育是其他各育的具 体运用和实施。

第九章教育内容

第一节教育内容概述

一、教育内容 1.教育内容的概念与特征 教育内容有广义和狭义之分。广义的教育内容是指学校、家庭和社会给予学生的一切影响的 总和。狭义的教育内容是指学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、行为、习惯的总和。我们这里所说的教育内容是指狭义的教育内容。［简答］简述学校教育内容的特点。（1）具有明确的目的性和充分的预定性。（2）信息量大，逻辑性强。（3）价值全面，具有高度的科学性。2.制约教育内容的主要因素（1）生产力和科技发展水平。（2）社会政治经济的需要。（3）文化传统。（4）受教育者的身心发展规律和水平。

二、课程 1.课程的概念与种类 课程是一个不断发展着的概念。在现代，课程的含义有广义和狭义之分。广义的课程指学生 在教师指导下各种活动的总和；狭义的课程指学校根据教育目标而选择的教育内容及其传播 进程。一般地说，课程具有以下几种基本类型：（1）学科课程 学科课程，也称为分科课程，就是分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此独立地安排它们的顺序、学习时数和限期。（2）活动课程 活动课程是相对于系统的学科知识而言，由一系列活动组成的，侧重于学生直接经验的获得 的课程。（3）潜在课程 潜在课程与有计划的学习相对，是指在教学计划所规定的各门学科之外的内容给学生所带来 的各种影响。2.当代几种主要的课程理论（1）结构主义课程论 结构主义课程论是50年代末以美国教育家布鲁纳为代表提出来的。结构主义课程论关于精选课程内容、重视结构迁移、螺旋式编排课程、发现法教学等观点给 人以有益的启示，值得我们借鉴。（2）实用主义课程论 实用主义课程论的代表人物是美国教育家杜威和克伯屈。实用主义课程论强调课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教 学和教育，在促进儿童主动学习上有一定的积极意义。但他们夸大了儿童的个人经验，把儿 童日常生活中个别经验的作用绝对化而不顾及这些经验本身的内容和性质，片面强调教材的 心理顺序而忽视了知识本身的逻辑顺序，结果只能使学生学到一些片断、零碎的知识，降低 了教育质量。（3）综合课程论 综合课程论是一种主张将若干有关学科合并起来编写课程的理论。1912年，英国教育家怀 特海率先提出了综合课程的主张。综合课程论倡导的综合课程可以说是学科课程的一种改进类型，仍有学科课程的性质。其优 点在于有利于学生概要地掌握文化科学知识，开阔视野；有利于促进知识综合化，促进课程 内容的更新，密切教学与社会实践的联系。［单选］强调学科基本概念、原理和原则的课程理论是结构主义课程论。3.当代国外课程改革的基本趋势（1）重视课程内容的现代化、综合化。（2）重视基础学科和知识的结构化。（3）重视能力的培养。（4）重视个别差异。

三、教育内容的规范形式1.课程计划 课程计划，又称教学计划，是国家根据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教 学工作的指导性文件。课程计划的主要内容由以下几部分组成：（1）学科设置。（2）学科顺序。（3）课时分配。（4）学年编制和学周安排。2.教学大纲 教学大纲是根据课程计划，以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。它具体规 定了某一学科的教学目的、任务、内容范围、体系、教学进度和教学法上的基本要求。教学大纲为编写教科书和指导教师的教学工作提供了依据。教学大纲是衡量教师教学和学生 学习的标准，是国家领导和监督学校教学工作的依据。教师必须全面透彻地掌握教学大纲的 内容、体系和精神实质。此外，教师还应该了解相近学科的教学大纲，以保证学科之间的密 切联系和衔接。［单选］编写教科书的主要依据是教学大纲。3.教科书 教科书，又称课本，是根据教学大纲系统表述学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的具 体化。教科书是学生获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教学内容，便于学 生预习、复习和做作业，同时也是学生阅读课外读物，进一步扩大知识领域的基础。因此，要教育学生认识教科书的作用，指导他们认真学习教科书，爱护教科书，并培养他们阅读教 科书的能力。教科书也是教师教学的基本材料，为教师备课、上课、布置作用、检查评定学 生的成绩提供了依据。熟练地掌握教科书上的内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。

第二节我国的教育内容

一、德育及其内容 1.德育的意义与任务（1）德育的意义 德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系 统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范转化为个体思想品质的教育。①德育是坚持社会主义方向的需要。②德育是年轻一代身心健康发展的需要。③德育是实现全面发展教育目的的保证。（2）德育的任务 ①培养学生具有坚定正确的政治方向、科学的世界观和共产主义道德品质。②使学生具有遵守社会公德的意识和文明的行为习惯。③形成学生活泼开朗的个性和良好的意志品质。④形成学生的道德评价能力和自我教育能力。2.德育的内容（1）关于热爱祖国、热爱中国共产党、热爱人民的教育。（2）关于革命理想和传统的教育。（3）道德教育。（4）关于民主和法制观念的启蒙教育。（5）关于辩证唯物主义观点的启蒙教育。

二、智育及其内容 1.智育的意义与任务（1）智育的意义 智育是教育者以系统的科学知识和技能武装学生，发展学生智力的教育。①智育是人类社会文明进化的必要条件。②智育是社会主义现代化建设的需要。③智育是全面发展教育的基础。（2）智育的任务 ①向学生传授系统的文化科学基础知识。②培养训练学生形成基本技能，使学生获得在日常智力和体力活动中常用的活动方式。③发展学生的智力，包括观察力、注意力、想象力、思维能力等，其中核心是思维能力和创 造能力。2.智育的内容 智育内容是由智育任务直接决定的。在小学阶段，智育内容主要体现在语文、数学、自然和 社会等学科中。

三、体育及其内容 1.体育的意义与任务（1）体育的意义 体育是向学生传授体育卫生知识和技能，发展学生的机体素质，增强学生的体质和运动能力，培养良好的体育道德品质和意志品质的教育。①体育是促进学生身体发育，增强体质的重要手段。②体育是促进学生全面发展不可缺少的重要条件。③体育是丰富学生业余生活的需要。（2）体育的任务 ①指导学生锻炼身体，促进身体的正常发展和机能的发展，增强体质，提高健康水平，全面 发展学生的身体素质和身体基本活动能力。②使学生掌握体育的基本知识和体育锻炼的正确技能技巧，养成经常锻炼的良好习惯。③使学生掌握卫生保健知识，养成良好的卫生保健习惯。④培养良好的体育道德品质。⑤为国家发现、选拔和培养体育人才。2.体育的内容 小学体育的内容有以下几项：（1）队列和队形。（2）田径。（3）体操。（4）游戏。（5）球类。（6）武术。（7）游泳。此外，还有越野、军事体育活动和利用日光、空气、山川等自然条件锻炼身体等内容。

四、美育及其内容 1.美育的意义与任务（1）美育的意义 美育，又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美 的能力的教育。①美育是建设社会主义精神文明和物质文明的需要。②美育是陶冶性情，培养健全人格的需要。③美育是实施其他各育的需要。（2）美育的任务 ①培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美和鉴赏美的知识和能力。②培养学生艺术活动的技能和兴趣。③培养学生高尚的情操和文明的行为习惯，使学生具有健康的思想、奋发向上的进取精神、文明的举止、开朗的性格，达到心灵美、语言美、行为美。2.美育的内容 对学校来说，主要通过艺术美、自然美、社会美和科学美等内容来形成学生的审美观点、培 养学生的审美能力，这些内容体现在音乐、美术以及其他各科教学和各种活动中。

五、劳动技术教育及其内容 1.劳动技术教育的意义与任务（1）劳动技术教育的意义 劳动技术教育是向学生传授基本的现代生产劳动知识和生产技能，培养学生正确的劳动观 点，养成良好的劳动习惯的教育。①劳动技术教育是促进学生全面发展的需要。②劳动技术教育是解决当前学生缺乏劳动能力的现实的需要。③劳动技术教育的推广是世界各国教育发展的共同趋势。（2）劳动技术教育的任务 ①培养学生正确的劳动观点和良好的劳动习惯。②使学生掌握初步的生产劳动知识和技能。③促进学生身心全面健康发展。2.劳动技术教育的内容 劳动技术内容分为劳动和技术两部分，在小学主要是劳动，是通过劳动课体现的，具体内容 包括自我服务性劳动、工农业生产劳动、手工艺生产劳动和社会公益劳动四个方面。

第十章教育途径

第一节教育途径概述

一、教育途径的概念

教育途径是指在进行教育活动时，教育者借以传授教育内容，实现教育目的的渠道。

二、教育途径在教育过程中的意义（1）教育途径是教育活动的基本构成要素之一，是教育活动得以进行的必要条件。（2）教育途径是全面完成教育任务，实现教育目的的根本保证。（3）教育途径是影响教育质量与效果的重要因素。第二节教学

一、教学的概念 教学是教师引导学生学习人类所积累的文明成果的一种认识活动。在活动过程中充分发挥教 师主导与学生主体作用，以提高学生个体的生理、心理、思想、文化与技能等多方面素质。首先，教学的目的在于促进受教育者个体的全面发展。其次，教学就其本质来讲，是一种认识活动，是受教育者个体在教育者的引导下，积极主动 地学习人类创造积累的文明成果的活动。［简答］为什么说教学从本质上讲是一种认识活动？（1）教学就其本质来讲，是一种认识活动，是受教育者个体在教育者的引导下，积极主动 地学习人类创造积累的文明成果的活动。（2）教学是学生的个体认识过程，是学生个体借助一定的内在或外在动力，采用一定的方 法，认识客体，完善认知结构的过程。教学应坚持以学生为主体。因学生主体结构不够完善，学生主体是教师引导下的主体。（3）教学是一种间接认识，学生以学习掌握间接经验为主，以直接经验做基础。

二、教学的任务（1）使学生系统地掌握科学基础知识，训练学生形成基本技能、技巧，发展学生的能力。（2）培养学生具有坚定正确的政治方向、科学的世界观及良好的道德品质。（3）发展受教育者身体，增强体质，使其健康成长。（4）增进学生的心理健康，提高其心理素质。

三、教学的地位 教学是教育的基本途径，在整个教育体系中居于中心地位，发挥核心作用。因此，学校教育 工作必须要坚持以教学为主。教学在学校教育中的核心地位是由多种因素决定的。首先，以教学为主是学校教育工作的特 点决定的。其次，教学是教育目的的基本途径。再次，教学为主是由教学自身的特点决定的。最后，要提高教育质量，更好地进行自我教育，学校必须坚持以教学为主。第三节课外活动

一、课外活动的概念与特点 课外活动是中小学为实现学校教育目的，与课堂教学相配合，在课堂教学以外对学生身心实 施多种影响的正规教育活动。课外活动的特点：（1）组织上的自愿性。（2）内容上的广泛性。（3）活动上的自主性。（4）形式上的多样性。

二、课外活动的意义 ［论述］结合实际，论述课外活动的意义。

（1）有利于促进学生多方面素质的提高。巩固扩大课堂所学基础知识，有助于智力开发，能力培养；有助于形成良好的思想品德，提高身材素质、审美和劳动素质。（2）有利于推动学生良好个性的充分发展，培养学生兴趣、爱好，发展学生特长。（3）有利于充实学生课余文化生活，抵制不良因素的影响。（4）有利于加强学生与社会的联系，加强个体的社会化进程。

三、课外活动的基本内容（1）社会政治活动；（2）科学技术活动；（3）劳动技能学习活动；（4）文化艺术活动（5）体育活动；（6）社会公益活动。

四、课外活动的形式 课外活动有三种基本组织形式：即群众性活动、小组活动和个人活动。1.群众性活动 群众性活动的具体组织形式如下：(1)集会活动。(2)学术活动。(3)竞赛活动(4)参观、访问、考察活动。(5)夏（冬）令营。2.小组活动 小组活动的具体组织形式如下：(1)学科小组。(2)技术小组。(3)艺术小组。(4)体育小组。3.个人活动 个人活动具体包括学科类个人活动，如阅读与写作等；文体类个人活动，如琴、棋、书、画 等；另有科技类、劳动类、服务类、休闲类个人活动等等。第四节社会实践

一、社会实践的功能 社会实践作为学校教育的一种途径，是指学校为实现教育目的，有计划地组织学生走出校门，走入社会，在广泛的社会活动中对学生施加各种影响的教育活动。（1）社会实践有利于教育与生产劳动相结合。（2）社会实践有利于形成学生的主体性。（3）社会实践有利于学生进行合理的职业定向。

二、社会实践的内容和形式 社会实践活动内容也是极为丰富的，以活运达成的结果为依据，可划分为以下几种活动：（1）以德育为目标的活动。（2）以智育为目标的活动。（3）以劳动教育为目标的活动。此外，还有以美育、体育为目标的社会实践，至于实践的形式可参照课外活动的形式加以组 织。

三、社会实践的基本要求（1）明确的目的性与周密的计划性。（2）坚持因地制宜与因材施教。（3）重视综合效益。（4）加强领导与保障安全。

第十一章学校教育、家庭教育与社区教育

第一节家庭教育

一、家庭教育的地位与作用 1.家庭教育的概念 家庭教育是指在家庭生活中，由父母或其他年长者对其子女与年幼者实施的教育和影响。这是狭义的家庭教育。广义的家庭教育，应当是家庭成员之间的一种影响。2.家庭教育的地位(1)家庭教育是人类社会历史发展的产物，是和家庭紧密联系在一起的。(2)家庭教育是学校教育的重要补充。(3)家庭教育在学生“优育”中占有主要位置。3.家庭教育的作用（1）家庭教育是人生的第一篇章，是个体社会化的奠基教育。（2）家庭教育可以起到影响和调整学校教育的效应。（3）家庭教育使儿童受到始终如一的道德熏陶。

二、家庭教育的特点 家庭教育是教育的一个分支，具有教育的一般规律性。但家庭教育作为一种独立的教育形态，又不同于其他形式的教育，具有自身的特点。（1）先导性；（2）感染性；（3）权威性；（4）针对性；（5）终身性；（6）个别性。［单选］与学校教育中教师要面对几十名学生相比，家庭教育更具有个别性。

三、对目前中国家庭教育的反思（1）家长不能把孩子摆在恰当的位置上；（2）家长对子女的期望过高；（3）不能全面关心独生子女的成长。

四、家庭教育的基本要求（1）环境和谐；（2）方法科学；（3）以身作则；（4）爱严相济；（5）要求一致；（6）全面关心。第二节社区教育

一、社区教育的地位与作用 1.社区教育的概念 社区教育指的是，以一定地域为界，学校与社区具有共同的教育价值观和参与意识，并且双 向服务，互惠互利，学校服务于社区，社区依赖于学校，旨在促进社区经济、文化和教育协 调发展的一种组织体制。社区教育的实质是教育的社会化与社会的教育化的统一。2.社区教育的地位（1）社区教育是学校教育的大环节。（2）社区教育是提高国民素质的重要途径之一。（3）社区教育影响学校和家庭教育，学校是社区不可分割的一个有机组成部分。3.社区教育的作用 1）协调育人。2）环境优化。3）组织协调。4）监督管理。

二、社区教育的特点 1.社区教育的类型 我国的社区教育主要有两类： 一类是以学校为主体的社区教育。这种社区教育以学校教育为主导，学校向社区开放，主动 为社区的经济发展、社区繁荣、文化建设服务。再一类是以社区为中心，由社区领导机构负 责组建社区教育组织，统一社区内的各种教育力量，为社区的统筹发展服务。2.社区教育的特点 1）开放性和群众性；2）多样性和补偿性；3）实用性和融合性。3.社区教育的基本要求 1）方向统一，双向建设。2）与现实联系，全方位教育。3）灵活多样。第三节学校、家庭、社区教育的联系

一、学校教育的地位与特点 1.学校教育的内涵 学校教育是教育者根据一定社会的要求和个体身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对 受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会服务的人的活动。学校教育是狭义的教育，主要指制度化的教育，即各级各类学校教育。2.学校教育的地位 1）学校教育是教育的主体形式。2）学校教育是培养人的专门场所 3）学校教育是家庭和社区教育的导向和枢纽。3.学校教育的特点1）学校教育职能的专门性。2）学校教育作用的主导性。3）学校教育组织的严密性。4）学校教育内容的全面性。5）学校教育活动的有效性。6）学校教育形式的稳定性。

二、“三教”结合，形成教育合力 1.教育合力的概念 ［简答］简述教育合力的含义。教育合力是指学校、家庭、社区三种教育力量相互联系、相互协调、相互沟通，统一教育方 向，形成以学校教育为主体，以家庭教育为基础，以社区教育为依托的共同育人的力量，使 学校、家庭、社区教育一体化，以提高教育活动实效。2.“三教”结合的重要意义 1)三结合教育合力有利于教育的完整衔接。2）三结合教育合力有利于统一教育方向。3）三结合教育合力有利于发挥教育的互补作用。3.“三教”结合的基本形式1）互相访问。2）通讯联系。3）家长会和家长学校。4）教育讲座。

第十二章教师

第一节教师职业的发展与社会作用 教师职业的社会作用与地位 从总体上看，教师职业在社会发展中起着三方面的作用：（1）教师是人类文化科学的传播者。（2）教师是人类灵魂的工程师。（3）教师是人的潜能的发掘者。教师的社会地位，无论从政治地位、经济地位，还是从社会声誉来看，除了与其社会职责、对社会的贡献相关，又与其自身素质水平密切联系。实行教师资格制度，规定各级教师必须 具有相应学历，并逐步提高其要求，同时加强教师专业技能培训，实行考核制度和教师职务评聘制度，是提高教师社会地位的必要保证。第二节教师的任务与劳动特点

一、教师的任务 教师的根本任务是教书育人，全面实行教育目的。我国学校教师现阶段实现这一根本任务，就是全面贯彻教育方针，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，为提高民族素质奠定良好基础。为完成教书育人的根本任务，教师的具体工作任务包括多方面：1）教师必须搞好教学工作。2）教师要做好班主任工作。3）教师要关心学生健康。

二、教师的权利与义务 1.教师享有的权利1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；3）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；4）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表 大会或者其他形式，参与学校的民主管理；6）参加进修或者其他方式的培训。2.教师应当履行的义务（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教 育教学工作任务；（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以 及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健 康成长的现象；（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

三、教师的角色 1）传道者的角色；2）智能开发者的角色；3）管理者的角色；4）榜样角色；5）父母或监护人的角色；6）朋友的角色；7）研究者的角色。

四、教师的劳动特点 教师的劳动特点由教师的任务和职业角色的多重性所决定，教师劳动具有以下特点：（1）复杂性；（2）创造性（3）示范性；（4）长期性。第三节现代教师的基本素质 由教师的任务、角色和劳动特点所决定，现代教师的基本素质包括思想政治素质、道德素质、科学文化素质，教育理论素质、职业技能素质、身体心理素质等。

一、思想政治素质（1）现代教育所要培养的现代社会的公民，现代社会所要求的各级各类的人才，都必须具 有正确的思想政治方向。（2）良好的思想政治素质包括思想政治理论的武装。（3）教师的思想素质还应包括现代思想观念的树立。

二、职业道德素质 职业道德是从事一定职业的人们在共同活动中逐渐形成的具有行业特点的行为规范。（1）教师职业道德是在一般社会道德的基础上形成的。（2）教师职业道德的具体内容，综合起来有以下四方面： ①对事业，无私奉献。②对学生，真诚热爱。③对同志，团结协作。④对自己严格要求，以身作则。

三、科学文化素质（1）要扎实地掌握系统的基础知识。（2）要有较为广博的文化科学知识和良好的文化素养。（3）教师要有文化科学发展史知识，并对文化科学的新发展、新成果有所了解。（4）教师要了解文化科学领域的新发展，知道出现了哪些重大的新成果。

四、教育理论素质（1）良好的政治思想素质、职业道德素养及文化科学素质是合格教师的必备条件。（2）现代教育思想的一个重要观点是认为教育应促进学生个性的充分发展。（3）现代教育要促进学生的发展，不仅指眼前的发展，更指未来的可持续的发展。可见，现代教育思想观念是现代教师的灵魂，对现代教师来说是不可缺少的基本素质之一。

五、教育能力素养（1）了解学生及同学生交往的能力。（2）语言表达能力。（3）运用现代教育技术手段的能力。（4）组织管理能力。（5）教育科学研究能力。

六、身体心理素质 身心健康是现代教师必备的重要条件。（1）教师劳动的繁重性、艰巨性，要求教师必须有健康的身体，以保证精力充沛地投入教 育教学活动。（2）教师的心理素质应该达到较高的水平。这是由教师的任务和劳动特点所决定的。（3）良好的心理素质是做好教育教学工作的需要，也是教师自身发展的需要。第四节教师的进修提高

一、教师进修提高的意义和任务 教师的进修提高即教师的继续教育，是指取得教师资格的在职教师进行的再学习，再提高。对现代教师来说，进修提高具有特别的重要意义。（1）在培养现代人的过程中，教师需要更早地掌握新的科学知识，树立新的思想观念，更 快了解新的科学研究方法，以便适应社会发展的要求，培育一代新人。（2）我国教师的进修提高既是适应时代发展要求，具有长远的战略意义，又是当前教育改 革与发展的迫切需要。

二、教师进修提高的内容（1）思想品德修养的提高。（2）文化科学知识的充实与更新。（3）现代教育思想观念的武装。（4）先进教育技术手段的掌握。

三、教师进修提高的方式（1）结合教育教学工作在本校组织的活动中学习提高。（2）参加函授、刊授、电视大学课程学习。（3）脱产学习。

四、教师进修提高的保证 教师的进修提高是社会进步、教育改革与发展的要求，受到国家的极大重视，已有立法保证，建立了一系列制度和各级教师培训机构，每一位教师应在终身教育思想指导下，适应教育现 代化的要求，积极主动地参加进修提高，接受继续教育的各项培训，成为适应教育发展要求 的高素质的现代教师。第十三章学生

第一节学生的一般特征与社会权利

一、学生的一般特征 学生同时又是社会成员之一，同样具有社会成员的基本特征，是自然人与社会人的统一，在 生命实体的发展过程中实现人的社会化。当学生走进学校时，一方面身体还在生长发育中，另一方面已具有社会人的特征，如有主观能动性，有思想感情，有个性特征，这是在教育过 程中必须给予足够重视的。但同时必须注意到，学生，特别是小学生是发展中的未成年人，正处于可塑性极大的发展时期。入学以后，学习成为他们的主要活动，学习的内容、方式及 学习过程中的人际关系是影响学生发展的主导因素。因此，未成年的少年儿童有权利获得国 家、学校和家庭的保护，享受合理的教育。

二、少年儿童的社会权利 1.联合国《儿童权利公约》规定的少年儿童社会权利 1)儿童利益最佳原则；2)尊重儿童尊严原则；3)尊重儿童观点与意见原则；4)无歧视原则。2.我国宪法与法律规定的少年儿童合法权利1)生存的权利。2)受教育的权利。3)受尊重的权利。4)安全的权利。第二节学生在教育过程中的地位

一、学生是教育对象 学生是教育的对象，是教育的承受者，学校教育的成果表现在学生身上，这是由学校的使命 和在教育过程中教师与学生的关系所决定的。现代学校教育对于少年儿童的健康成长来说是不可缺少的，学生在学校接受教育，理所当然 是受教育者，是教育的对象，也可以说是实施教育的客体，这是客观存在，是教育活动客观 规律的体现。但是，学生是受教育者，是教育对象，并不排斥在学习和发展中成为主体，发 挥其主观能动性。

二、学生是学习的主体 完整地认识学生在教育过程中的地位，一方面要肯定学生是教育对象，要接受教育，学校和 教师不可松懈教育的职责，发挥其育人的主导作用。另一方面，必须强调指明学生是学习与 发展的主体，充分发挥学生的主观能动性，这是以往的教育理论研究重视不够的方面。贯彻在教育过程中以教师为主导，以学生为主体的思想，应该体现于一切教育活动之中。其 基本要求可概括为：（1）充分发挥教师主导作用，把教师主导作用与学生主体地位统一起来。（2）树立教是为了学的观念。（3）重视学生主体因素，从学生实际出发。（4）尊重学生的主动精神，让学生在活动中受锻炼得发展。第三节小学生年龄特征与教育

一、小学生身体发育特点与教育 1.学生年龄特征的概念 所谓学生年龄特征，就是指一定年龄阶段的学生在身体和心理发展上表现出来的共同的、本 质的、典型的特征。2.学生年龄阶段的划分（1）学前期阶段 乳儿期：从出生~1周岁。婴儿期：1周岁~3周岁。幼儿期：3周岁~6周岁、7周岁。（2）学龄期阶段 童年期：6周岁、7周岁~11周岁、12周岁。少年期：11周岁、12周岁~14周岁、15周岁。青年初期：14周岁、15周岁~18周岁。3.小学生身体发育特点与教育 从整体看，小学生身体发育处于平稳发展阶段，各生理系统在发育成长中。

二、小学生心理发展特点与教育1.小学生认识能力的发展 儿童入学标志着由以游戏为主转为以学习活动为主，他们的认识能力在学习生活中发展。反 过来讲，发展学生的认识能力是教育教学的基本目标之一。1）感知能力 在教育教学过程中，要十分重视培养学生的观察能力，使其对事物的感知更具有目的性和顺 序性，对事物能进行比较精确的感知，逐步确立时间、空间概念。2）注意能力 小学生的学习活动，不能持续时间很长，一节课内的活动形式也要有变化，所用教具应适合 学生注意的特点，才能取得良好教育教学效果。3）记忆能力 小学生记忆能力的发展表现在三个方面：①由无意记忆为主发展为以有意记忆为主。②由机械记忆为主向增强理解记忆发展。③由对形象事物识记为主，向增强对抽象内容识记能力的发展。4）思维和言语能力 思维能力是认识能力的核心。小学生的思维能力发展突出表现在由形象思维为主向以逻辑思 维为主的过渡。言语是思维发展的外在体现，与发展思维能力密切联系的言语表达能力，在 小学阶段应认真培养和训练。5）想象能力想象是认识能力的重要组成部分。要特别注意创造性想象能力的培养，它对 提高认识能力，乃至培养学生成为新时代的创造型人才，都有十分重要的意义。2.小学生情 感、意志的发展（1）情感教育是学校教育的重要内容。小学老师要善于从学生的面孔发现他们的情感变化，无论是集体性的还是个别学生的情感变化，都意味着对教育工作提出了要求，同时也是提供 了良好的教育机会。要善于把握这样的时机对学生进行教育，使学生的情感体验逐渐丰富、深刻和稳定。（2）意志力是克服困难的能力。小学老师从学生的意志水平出发，逐步向学生提出克服困 难的要求，既是完成学习任务的需要，又是培养意志品质的过程。现代教育重视人的心理素 质培养，使未来社会的公民和专门人才都有良好心理品质，在心理上有承受挫折的能力，勇于面对困难。显然，磨练意志、培养坚强的意志力，应该从小学阶段开始就列为重要教育目 标。3.小学生个性的发展 个性指个人特有的心理面貌，表现在兴趣、能力、气质、性格等稳定的心理特征。小学阶段是发展个性非常重要的奠基时期，对学生正确动机的启发引导，积极兴趣的扶植培 养，良好性格的逐渐养成，教师都要精心细致地去做，使学生开始形成的兴趣、爱好和特长 得到及时培养，为学生的个性充分发展打下良好基础。第四节小学生的个别差异与教育

一、学生性别差异与教育 1.个别差异的概念 个别差异是指学生个体之间身心发展过程中所显示出来的差别。2.小学生男女生学习成绩差异的原因（1）生理因素；（2）传统观念的影响；（3）学校教育的不足。

二、学生智力差异与教育 1.测定智商的公式 测定智商的公式是： IQ（智商）=MA（心理年龄）CA（生理年龄）×1002.小学生智力超常的成因与教育要求 智力超常的成因是研究中的课题。一般认为：良好的先天素质是发展的前提，但形成早慧的 主要因素是优良的环境与精心的教育。智力超常的儿童少年都表现出精力旺盛，求知欲强、动脑好问、主动学习，有自信心，意志坚强，兴趣稳定，养成良好学习习惯等。对智力超常学生要注意早期发现、及早培养。

三、非智力因素差异与教育 非智力因素的个别差异呈复杂状态，通常表现为方向、性质、强度等方面的差别。非智力因素是学生发展的重要方面，又对其智力发展起着调节和推动作用。在学生的发展过 程中，智力因素与非智力因素的关系是相辅相成、相互促进的，但两者的发展表现在学生身上常是不平衡的。

四、独生子女的教育 对独生子女的教育，首先是扬长补短，树立科学全面的教育思想。其次，独生子女的特殊性 在于其在家庭中的地位，所以要特别重视家庭教育。另外，学校要加强集体主义和劳动教育。自考00385 《学前卫生学》 第一章新生儿期保健

第一节新生儿的特点与护理 ［选择］凡胎龄37~42周，体重等于或大于2500克，为足月正常体重儿。［判断］出生时胸围比头围小1~2厘米。［填空］新生儿的胸腔狭窄，吸气时胸廓扩大的程度有限，因此新生儿在呼吸时 几乎看不出胸廓的起伏。由于呼吸运动主要靠膈肌来完成，新生儿呼吸时，腹部 可见明显起伏，称为“腹式呼吸”。［判断］正常新生儿每分钟呼吸约40次。［选择］新生儿每分钟心跳的次数为140次左右。［填空］新生儿刚出生即有光感。强光可引起“瞬目反射”(眨眼)。［填空］1991年美国迈阿密大学医学院建立了世界上第一个“抚触研究与应用 中心”。［判断］抚触宜安排在喂奶后一小时左右。饥饿或刚吃完奶，不宜安排抚触。［填空］窒息是新生儿期常见的意外伤害。第二节新生儿的一些特殊生理现象 ［简答］新生儿的特殊生理现象：(1)生理性体重下降；(2)生理性黄疸；(3)螳螂嘴和板牙；(4)乳房肿大；(5)女婴阴道流血。［填空］约有半数的新生儿于生后2~3天出现生理性黄疸。第三节新生儿疾病 ［选择］新生儿体温超过37.4℃为发烧，37.5~38℃为低烧，39℃以上为高烧。

［选择］腋下试体温，体温低于36℃，为体温不升。［简答］脐炎症状：(1)脐部红肿，有脓性分泌物，分泌物有臭味。(2)可有发热、不吃奶等全身症状。(3)因脐带与腹腔相通，发生脐炎未及时治疗，炎症可扩散，导致腹膜炎或败血 症。患儿精神极差，发热或体温不升(体温低于36℃)，有明显黄疸。［简答］新生儿硬肿症病因、症状及防治：(1)病因 新生儿硬肿症多发生在冬季，主要因保暖不够所致，早产儿发病率较高。(2)症状 ①体温不升(低于36℃)，吃奶困难，哭声微弱，皮肤发凉； ②皮肤变硬，由大腿外侧延及臀部、躯干、上肢及面颊； ③严重时发生呼吸困难。(3)防治 做好孕期保健，预防早产。降生在冬天，注意保暖。早开奶，保证足够的热量。发现新生儿体温低、皮肤发硬等异常，尽量就近就医，途中注意保暖。［简答］新生儿脱水热病因及症状：(1)病因 新生儿脱水热多发生在夏季或保暖过度的情况下。新生儿生后头几天，摄入的乳量少，但是因呼吸、皮肤蒸发、排出大小便，体内 丢失的水分多。加上环境温度高，就可能发生“脱水热”。(2)症状 ①生后三四天，低热或高热； ②尿量减少； ③皮肤干燥，皮肤弹性差。囟门凹陷。［选择］胎儿在子宫内吸入羊水，或因生后感染导致新生儿肺炎。［简答］新生儿肺炎症状及防治：(1)症状 ①新生儿肺炎缺乏“咳、喘”等典型的肺炎症状。②主要表现为呼吸浅快，阵阵憋气，口吐白色泡沫，面色苍白或发绀。常出现呛 奶。③可发热，也可体温不升。(2)防治 新生儿居室应保持空气新鲜，温、湿度适宜。家里人患呼吸道感染，要与新生儿 隔离。发现新生儿有阵阵憋气等异常，要及时就诊。第四节提倡母乳喂养 ［选择］母乳对出生头4~6个月的婴儿来说，是最理想的营养品。［填空］提高母乳喂养成功率的新措施是“早开奶和按需喂哺”。［简答］早开奶和按需喂哺的具体措施： 新的措施是：新生儿生后半小时，就让他吸吮乳汁，哪怕只吸到几毫升乳汁，也 使刚出世的新生儿得到营养和免疫剂，增添了生存的活力。在产院母婴同室，新生儿饿了，随时可以喂奶，不拘泥于几个小时喂一次。勤吸吮还可以有效地促进 乳腺分泌乳汁。［简答］母乳被污染的常见原因：(1)乳头不干净。(2)乳母患病。(3)乳母用药。(4)环境污染。

第二章婴幼儿的身体特点

第一节婴幼儿的生理解剖特点 ［简答］婴幼儿运动系统的保育要点：(1)让孩子多在户外活动，运动和阳光是长骨骼的“营养素”。(2)教育孩子不要从高处往硬地上跳，避免伤着骨盆。(3)教育孩子坐有坐相，站有站相，预防脊柱变形。(4)勿猛力牵拉孩子的手臂，以防伤着肘关节。(5)适度的运动有助于脚弓的形成。［选择］小儿患口腔炎、扁桃体炎、中耳炎或头上长疖子，可使颈部淋巴结肿大。［填空］婴儿一般在6~7个月时出牙，共20颗。［选择］乳牙牙根浅，牙釉质也不如恒牙坚硬。［问答］婴儿漾奶的原因及处理办法： 胃是消化管中最宽大的部分。胃的上口与食道相连接处有一组环形的肌肉叫贲 门，胃的下口与十二指肠连接处也有一组环形的肌肉叫幽门。贲门收缩就好比是 口袋扎紧了口，使胃内的东西不会倒流入口腔。婴儿的贲门比较松弛，且胃呈水平位，即胃的上口和下口几乎水平，好像水壶放 倒了。因此，当婴儿吞咽下空气，奶就容易随着打嗝流出口外，这就是漾奶。为了减少漾奶，喂过奶，让婴儿伏在大人的肩头，轻轻拍他的背，让他打个嗝排 出咽下的空气，然后再躺下，就可以减少漾奶。［判断］急性肾炎是一种变态反应性疾病，与人体免疫功能异常有关。［问答］婴幼儿泌尿系统保育要点：(1)训练婴幼儿控制排尿的能力；(2)注意女孩的外阴清洁护理；(3)男孩也要清洗外阴；(4)提醒幼儿不要渴急了才喝水，有充足的饮水，可减少泌尿系统感染；(5)清洗外阴的毛巾、盆等要专用，毛巾用后消毒。［论述］婴幼儿皮肤特点及保育要点： 婴幼儿皮肤特点：(1)皮肤的保护功能差婴幼儿皮肤薄嫩，易受损伤，若不注意皮肤清洁，就容易生疮长疖。要常洗澡、洗头，勤剪指甲。(2)皮肤调节体温的功能差 婴幼儿皮肤的散热和保温功能都不及成人。环境温度过热，易受热中暑；环境温 度过低，皮肤散热多，容易受凉或生冻疮。锻炼可增强机体对冷热的适应能力；空气、阳光、水是大自然赋予人类维持生命、促进健康的三件宝。经常在户外活动，可以改善皮肤的血液循环，增强体温调节能力，遇到冷、热的 刺激反应灵敏，使体温保持相对的恒定。在室内也可以利用冷空气进行锻炼。(3)皮肤的渗透作用强 婴幼儿的皮肤薄嫩，渗透作用强。有机磷农药、苯、酒精等都可经皮肤被吸收到 体内，引起中毒。凡盛过有毒物品的容器要妥善处理，绝不能让幼儿拿着玩；在皮肤上涂拭药物也 要注意药物的浓度和剂量，不得过量。保育要点：(1)勤洗头、洗澡，勤剪指甲。(2)剪手指甲可剪成半圆的弧形。剪脚趾甲，使趾甲的边缘是平的。(3)充分利用空气、阳光、水这三件宝，锻炼婴幼儿的冷热适应能力。(4)冬季在户外活动，“寒从脚下起”，要让幼儿穿合脚、暖和的鞋。胸部和腹部 也要保暖，可以套件大的棉背心，穿脱方便。(5)多照顾体弱儿，有汗及时擦干。［填空］生长激素是由脑下垂体分泌的一种激素。［判断］婴幼儿眼球的前后距离较短，物体成像于视网膜的后面，称生理性远视。［选择］耳分为外耳、中耳和内耳三部分。［问答］婴幼儿耳的特点及保育要点： 婴幼儿耳的特点：(1)耳廓易生冻疮。耳廓皮下组织很少，血循环差，易生冻疮，虽天暖可自愈，但到冬季不加保护又会复发。(2)外耳道易生疖。(3)易患中耳炎。(4)对噪声敏感。噪声在50dB以下，属于比较安静的环境，如果经常处于80dB 以上的噪声环境中，就会导致睡眠不足，烦躁不安，消化不良，以及听觉迟钝。保育要点：(1)冬天注意头部保暖，预防耳朵生冻疮；(2)洗头时，避免污水流入外耳道；(3)不用发卡、火柴棍等给婴幼儿掏耳屎；(4)教会幼儿擤鼻涕；(5)减少环境噪音；(6)对婴幼儿的听力进行监测。［填空］神经系统的基本活动方式是反射。

［填空］儿童脑细胞的耗氧量约为全身耗氧量的50%。［简答］左脑半球、右脑半球的功能和开发右脑的重要性： 左脑半球具有显意识功能，主要通过语言和逻辑来表达内心世界，负责理解文学 语言以及数学计算。右脑半球具有潜意识功能，主要通过情感和形象来表达内心 世界。开发右脑的重要性：(1)扩大信息容量：右脑的信息容量比左脑大得多。开发右脑是婴幼儿知识积累 的基础。(2)发展类型识别能力：在拥挤的人群中，只需极短的时间，人们就能认出自己 所熟悉的人；不会讲话的婴儿能记住母亲的面容。人脑所具有的这种能力称为类 型识别能力。［论述］开发右脑的途径：(1)引导儿童多做体育性游戏和全身性运动。人们习惯上使用右手、右脚的时间 多于左侧肢体，因此要组织、引导儿童多做全身性运动，并有意识地安排左手、左脚的一些活动。因为，右脑支配身体左半部的运动和知觉，多活动左手、左脚 可以刺激右脑，活化右脑。(2)进行左视野和左耳听力的训练。左侧视野和左耳传入的信息先传入右脑。进 行左视野训练，可以准备一些体积稍大的玩具，让幼儿坐在椅子上，将玩具从幼 儿的左耳后侧缓缓向前移动，高度与耳、眼保持大体一致的水平，同时让他迅速 猜出视野内的玩具。由于玩具的形态进入孩子的左视野，信息便先传入右脑，促 使幼儿用右脑搜索、分辨玩具，以增进幼儿的观察力。同样，使声音朝向左耳，也可刺激右脑机能的发展。(3)多做“类型识别”训练：例如让幼儿指出隐含在图中的动物，找出相似图案 中的不同之处等等，目的是培养幼儿细心观察的习惯，锻炼这种能力，能达到活 化右脑的目的。(4)语言教育形象化：语言教育形象化起着协调左右脑的作用。第二节婴幼儿的生长发育 ［选择］胎儿时期身长、体重的增长在一生中是最快的。［判断］体格发育形态指标代表营养状况的是“皮褶厚度”。［填空］身高别体重是指相对于某一身长来讲，应有的体重。［选择］2~7岁儿童体重=年龄×2+8(公斤)。

第三章婴幼儿营养

第一节营养基础知识 ［选择］三大产热营养素是蛋白质、脂类和碳水化合物。［判断］营养学中惯用的热能单位是千卡。［简答］必需氨基酸、蛋白质互补作用：必需氨基酸：对人体来说，并非每种氨基酸都需要由食物提供，只有8种氨基酸 不能在体内合成或合成速度太慢，必须由膳食蛋白质供给，称必需氨基酸。婴儿 多一种，为9种必需氨基酸。将谷类和豆类或其他食物混食后，使必需氨基酸得以互相补充，从而提高食物蛋 白质的营养价值，称为蛋白质互补作用。［选择］婴儿有9种必需氨基酸。［选择］人体每日所需的总热能约有10~15%由蛋白质提供。［选择］膳食中脂肪所供热能占全日总热能的20~25%为宜。［填空］预防动脉硬化应从儿童时期开始，其中最重要的是保护动脉的健康。［判断］动物性食品中胆固醇含量最高的是猪脑。［选择］蛋类食物中胆固醇含量最高的是鸭蛋黄。［问答］膳食纤维的生理作用： 膳食纤维的生理作用，包括有利和不利于机体健康两个方面：(1)有利的作用 纤维素可吸收和保留水分，使粪便质软，并能刺激肠蠕动，有助于通便。存在于新鲜水果中的果胶，具有降低血浆胆固醇的作用，调节脂类代谢，有助于 降低动脉硬化的发病率。根据大量流行病学的研究资料，低膳食纤维和高脂肪的膳食，是诱发直肠癌的重 要因素。膳食纤维有助于降低直肠癌的发病率。膳食纤维能延缓糖的吸收，具有降低血糖、减少机体对胰岛素需要的功能。由于膳食纤维体积大，可使其他的食物摄入量减少，对控制肥胖有积极意义。(2)不利的作用 食入过多的膳食纤维可引起肠胀气，且过分刺激肠黏膜，使粪便中排出的脂肪增 多。食入过多的膳食纤维可影响某些矿物质如钙、锌的吸收利用，也可影响铁和叶酸 的吸收利用。因此，食入膳食纤维并非越多越好。［选择］含钙丰富的食物中，以牛奶为最佳。［选择］维生素D是促进钙吸收的主要因素。［填空］机体缺铁，可患缺铁性贫血。［选择］锌缺乏症的主要表现是食欲减退、味觉异常，可有异嗜癖、生长迟缓、皮肤发炎。［判断］测定血锌有助于了解目前儿童锌营养状况，发锌不够准确。［填空］缺碘最严重的后果是智残，最严重的碘缺乏症是“克汀病”又称“呆小 病”。［填空］维生素A是视紫红质的主要组成部分。［选择］缺乏维生素A，暗适应能力下降，产生夜盲现象。［选择］维生素D促进人体钙和磷的吸收。［填空］如果在煮粥、煮豆时加入碱，大部分维生素B1会被破坏。［填空］维生素B1缺乏会导致脚气病。［判断］膳食中的VC主要来源于新鲜的蔬菜和水果。［选择］新生儿体内水分约占体重的80%。第二节婴儿喂养 ［简答］添加辅食的目的：(1)补充乳类的不足。(2)增加营养以促进生长发育。(3)为断奶做准备。①生理上的准备； ②心理上的准备。［选择］婴儿8~12个月就可以断母乳，最迟不宜超过2岁。第三节幼儿膳食 ［填空］膳食中优质蛋白质，占蛋白质总量的1/3~1/2为好，每天喝半斤至1斤 的牛奶或豆浆。［论述］膳食指南内容：(1)“食物多样，谷类为主”。谷类是人体最重要的能量来源，也最经济，是一日 三餐中的主食。(2)“多吃蔬菜、水果和薯类”。水果的果肉细腻，好消化。水果含汁多，含维生 素C多，是人体获得维生素C的主要来源。蔬菜是人体获取钙、铁、维生素C 等的重要来源。(3)每天吃奶类、豆类或其制品。牛奶及其制品，含丰富的优质蛋白质。这类食 物还是钙质的极好来源。(4)经常吃适量鱼、禽、蛋、瘦肉，少量肥肉和荤油。鱼、禽、蛋、瘦肉等动物 性食品含优质蛋白质，还是矿物质和脂溶性维生素的主要来源。(5)食量与体力活动要平衡，保持适宜体重。随着人们生活的改善，肥胖儿童多 了起来。这里所说的是“单纯性肥胖”，除了受遗传因素的影响之外，多食、少 动是引起肥胖的主要原因。(6)吃清淡少盐的膳食。少盐有益于预防高血压等疾病。(7)若饮酒要适量。这条是针对成人说的，生长发育中的儿童不应饮酒。(8)吃清洁卫生、不变质的食物。［简答］好的饮食习惯内容：(1)按时定位进食，食前有准备。(2)饮食定量，控制零食。(3)不偏食。(4)注意饮食卫生和就餐礼貌。第四节食物中毒和食物致敏 ［选择］引起食物中毒的原因：病原微生物、含有毒物质的动植物、有毒化学物 质。［填空］牛奶过敏是儿童最常见的一种消化道变态反应，常于出生后2个月发生。

第四章婴幼儿常见病

第一节早发现疾病 ［填空］异嗜癖是小儿对食物以外的物品有不可自制的食欲。［判断］小儿大便呈“红果酱样”，可能为肠套叠。［判断］患梗阻性黄疸型肝炎，粪便呈白陶土样，同时尿色加深。［填空］嗜睡为轻度的意识障碍。［填空］发烧是机体的一种防御反应，体温升高可促使体内抗体生成，促进吞噬 细胞的活动。［判断］用手压迫不退色为出血点，用手压迫后退色为充血的皮疹。［填空］食欲是一种高级神经活动。凡能使高级神经兴奋或抑制的因素都能影响 食欲，情绪在这里起着重要作用。［选择］畏食者食欲正常，是由于口腔溃疡、牙痛等造成进食时疼痛不适，或进 食后胃部不适而引起的小儿畏惧进食。［简答］食欲不振的常见原因：(1)精神因素。(2)饮食习惯不良：吃零食过多，尤其是甜食；边吃边玩，不能专心进食；饮食 无定时，不能形成促进食欲的“动力定型”。(3)疾病所致：消化系统疾病均可使消化机能紊乱而导致厌食。第二节预防常见病 ［简答］维生素D缺乏性佝偻病病因：(1)接触日光不足。(2)生长过快。(3)疾病的影响。(4)钙的吸收利用障碍。［问答］维生素D缺乏性佝偻病的预防措施：(1)预防先天性佝偻病：胎儿于出生前的3个月内，要从母体摄取大量的钙，供 骨骼钙化。若孕母少见阳光，饮食中缺钙，胎儿出生后可患有先天性佝偻病。因 此，孕母要经常晒太阳，吃含钙丰富的饮食。(2)提倡母乳喂养，及时添加辅食：母乳中钙、磷比例适宜，是理想的钙的来源。及时添加蛋黄、肝泥、菜泥等辅食，可提供一定量的维生素D。(3)多晒太阳：多组织小儿在户外活动，多晒太阳。只要有充分的日光照射，即 使食物中缺少维生素D也不至于发病。(4)补充维生素D：在寒冬漫长的北方，当阳光照射不足时，小儿满月以后，可 遵医嘱给予适量的维生素D制剂，以预防佝偻病。在补充维生素D的同时，可 口服钙剂，或供给含钙丰富的饮食。［选择］因过量的脂肪储存使体重超过正常20%以上的营养过剩性疾病称为肥胖 症。［问答］肥胖症病因：(1)多食。(2)少动：大多数小胖子平时不爱运动，也不做家务事。少动就更胖，形成恶性 循环。(3)遗传：双亲肥胖，子女易成肥胖体型。(4)心理因素：受到精神创伤或心理异常的小儿可有异常的食欲，导致肥胖症。(5)内分泌疾病：因疾病所致的肥胖症，除超重以外还有其他的症状，可加以鉴 别。［论述］肥胖症矫治：(1)饮食管理。调节饮食的原则如下： ①必须满足小儿的基本营养需要，以保证生长发育。②不宜使体重骤然减轻。③仍须设法满足小儿食欲，不致因饥饿而痛苦。④蛋白质的供应量不宜少于1～2克／公斤／日，碳水化合物为供给热量的主要 食品。限制脂肪。⑤根据以上原则，食品应以蔬菜、水果、米饭、面食为主，外加适量的主要食品。(2)解除精神负担：不必到处求医，使小儿感到紧张不安。(3)增加运动量：应提高病儿对各种体育活动的兴趣。运动时间逐渐增加，应避 免剧烈运动，以免使食欲激增。(4)不可用减肥药。(5)因内分泌疾病等所致的肥胖症，针对病因进行治疗。［填空］贫血是指单位容积血液中的红细胞数目和血红蛋白浓度都比正常值显著 减少。［简答］体内缺铁病因：(1)先天储铁不足。(2)饮食中铁的摄入量不足。(3)生长发育过快。(4)疾病的影响。［问答］缺铁性贫血预防：(1)注意孕母的营养，多吃含铁丰富的饮食。(2)合理喂养乳儿，自生后第4个月添加含铁丰富的辅食，注意纠正幼儿偏食的习惯。(3)及时治疗各种感染性疾病。(4)有钩虫病，要进行驱虫治疗。(5)早产儿、双胎儿可补充铁剂。［选择］营养性巨幼细胞性贫血是缺乏VB12及叶酸造成的。［论述］龋齿的病因及预防： 龋齿产生的原因为：(1)口腔中细菌的破坏作用。(2)牙面、牙缝中的食物残渣。(3)牙齿结构上的缺陷： ①牙釉质发育不良；

②牙齿排列不齐。预防龋齿应做到以下几点：(1)注意口腔卫生：应从小培养儿童饭后漱口和睡前刷牙的习惯，教给小儿刷牙 的正确方法，以便及时清除口腔内的食物残渣和细菌。(2)多晒太阳，注意营养：多晒太阳，以保证牙齿的正常钙化，加强牙釉质的抗 酸能力。(3)氟化防龋：含氟牙膏的防龋作用较好。［填空］斜视的病因是屈光不正和眼肌麻痹。［论述］化脓性中耳炎及非化脓性中耳炎的病因及症状：(1)化脓性中耳炎 ①病因：化脓性中耳炎是化脓性细菌侵入中耳所致的炎症。②症状：婴幼儿患化脓性中耳炎的主要症状：耳痛引起睡眠不安；因吮奶、吞咽 可致耳痛加剧而拒绝吃奶；摇动头或用手揉耳，大孩子会诉说耳痛。可有发烧。中耳积脓穿破鼓膜流出后，耳痛顿减，体温随之下降。(2)非化脓性中耳炎 ①病因：非化脓性中耳炎是指由于鼓室内、外气压不平衡所引起的中耳非化脓性 炎症。②症状：婴幼儿患非化脓性中耳炎，没有耳痛和耳道流脓的症状，主要表现为听 力障碍。对尚无表达能力的婴幼儿，要靠成人的细心观察以发现他们听力的微细 变化。比如，孩子感冒发烧以后，说话常打岔，常要求别人重复说过的话，听别 人说话时注意看说话人的口形等等，都可能有听力障碍，要尽早去医院检查。［问答］肺炎的症状及护理：(1)症状：一般有发烧、咳嗽、气喘等症状。重者面色青灰、呼吸困难、精神极 差，甚至会抽风、昏迷。(2)护理： ①居室环境：房间内要保持空气新鲜，但要避免对流风。②一般护理：穿衣盖被均不宜太厚，过热会使小儿烦躁而加重气喘。③饮食：乳儿患肺炎常有呛奶。喂母奶时，将病儿抱起来，坐着喂奶，并控制奶 汁的流出，不要太冲。［案例分析］腹泻的症状、护理和口服补液盐的用法：(1)症状 病情轻的，一天腹泻几次，大便呈蛋花汤样，体温尚正常，吃奶不受影响。病情 重的，一天腹泻十几次或几十次，大便里水分多，尿量减少，眼窝凹陷，口唇发 干，皮肤弹性差，甚至会发生昏迷而危及生命。(2)护理 ①婴幼儿腹泻不必禁食，因为食物不仅有助于恢复健康，还可以减少营养不良的 发生。要给孩子吃些易消化、有营养的食品； ②注意腹部保暖； ③每次大便后用温水洗屁股。特别是皮肤有皱褶处要保持干燥、清洁，洗后用柔 软的毛巾吸净水，涂上少许油脂或5%鞣酸软膏，以防止皮肤溃烂。④口服补液盐的用法：口服补液可以在家中进行。目前世界卫生组织在全世界推广应用ORS，效果很好。每包ORS含氯化钠(食盐)3.5克、碳酸氢钠(小苏打)2.5 克、氯化钾1.5克、葡萄糖20克，现用现加凉开水或温开水1000毫升溶化后给 患儿分次口服。如一个10公斤婴儿轻度脱水，可按50毫升/公斤补充ORS。应 将500毫升ORS在4~6小时内服完，直至患儿每天大便少于4次，且大便内含 水量不太多时即可停服ORS。［填空］3岁以下小儿可因高烧而抽风，俗称“抽火风”。［问答］小儿感冒的护理： 病初及时服中药治疗，可按风寒感冒和风热感冒对症下药，不必服抗菌素。体温在38℃以上，应退烧，服退烧药要遵医嘱，不可任意加大剂量或缩短服药 间隔时间。服退烧药过量，会使小儿体温骤降，大汗淋漓，很危险。若药物降温 不理想，可配合物理降温法，一般使体温降至38℃左右就行了。发烧期间要卧床休息，多喝水。食物要有营养、好消化。因高烧使心跳加快，增 加了心脏负担，卧床休息可以减轻心脏负担。发烧时机体丢失的水分增多，要及 时补充水分，促使代谢废物排出体外。因机体代谢加速，营养物质的消耗增多，但消化功能减弱，所以要特别注意病儿的饮食。室内空气清新、湿润，室温适中，可减少呼吸系统并发症的发生。［填空］湿疹是一种比较常见的过敏性疾病。

第五章传染病和寄生虫病

第一节免疫与计划免疫 ［填空］脾脏是体内最大的免疫器官。［选择］IgG是人体最主要的抗体。［简答］免疫系统的功能：(1)防御感染 机体通过免疫系统抵抗病原微生物的感染，即免疫系统具有抵抗传染病的能力。(2)自身稳定 机体及时清除已损伤或衰老的细胞，以维持体内生理平衡。(3)免疫监视 体内某些免疫细胞能识别和清除体内因基因突变产生的异常细胞，以防发展成肿 瘤。［论述］免疫作用的种类：(1)非特异性免疫(先天免疫)非特异性免疫是生来就具有的免疫功能，是人类在种系进化中，长期与病原微生 物斗争而发展、完善的一种生理功能。①皮肤黏膜的屏障作用。②吞噬细胞和体液的防御作用。③血脑屏障作用：中枢神经系统的毛细血管能限制血液中某些物质进入脑内，称血脑屏障作用。(2)特异性免疫 当抗原(细菌、病毒等)进入人体后可激发人体的免疫细胞产生一系列反应，最终 产生抗体。特异性免疫又分为自动免疫和被动免疫两类。①自动免疫。自动免疫的特点是持续时间久，有时为终生的。自动免疫包括以下 几个方面： 自然自动免疫：如患过某种传染病或隐性感染而获得对该病的免疫。例如感染上 麻疹，发病后可获得终生免疫。人工自动免疫：“计划免疫”就属于这一种。②被动免疫。被动免疫的特点是持续时间短，为一时性的。自然被动免疫：通过自然生活途径获得的免疫。例如孕母的IgG抗体通过胎盘传 递给胎儿；母亲哺乳，给新生儿提供了IgA、IgG、IgM等多种抗体。人工被动免疫：通过注射被动免疫制剂，如丙种球蛋白、抗毒素等，使接受者获 得一定时期的免疫力。［判断］感染上麻疹，发病后可获得终生免疫。［选择］在接触麻疹、甲型肝炎之后，早期注射丙种球蛋白可防止发病或减轻症 状。［选择］自胎盘、乳汁获得抗体而且具有免疫力是自然被动免疫。［判断］计划免疫属于人工自动免疫。［选择］卡介苗接种对象：出生后数天内至3个月内正常婴儿、3个月以上结核 菌素试验阴性的小儿、一年级小学生。［填空］凡OT阳性或已经患过结核病的儿童，均不应再种卡介苗。［填空］脊髓灰质炎是世界卫生组织(WHO)要求在全球消灭的第二种传染病。［选择］“四苗”是指卡介苗、脊髓灰质炎糖丸疫苗、百白破混合制剂和麻疹疫 苗。［填空］潜伏期因病原体的种类、数量、毒力、人体免疫力的不同而长短不一。［论述］传染病流行过程的三个基本环节：(1)传染源。传染源是被病原体感染的人或动物。传染源又可分为以下几种： ①病人：是指感染了病原体，并表现出一定的症状和体征的人。②病原携带者：可分为病后病原携带者(亦称恢复期病原携带者)和健康病原携带 者。某人患传染病后，症状已消失，但仍然排出病原体，称为病后病原携带者。病原体侵入人体，但人体不出现任何症状，却排出病原体，称为健康病原携带者。(2)传染途径。病原体从传染源体内排出后，经过一定的方式，又侵入他人体内，所经过的途径称为传染途径。主要的传染途径有： ①空气飞沫传播：空气飞沫传播是呼吸道传染病的主要传播途径。②食物传播：食物传播是肠道传染病的主要传播途径。③水源传播：病原体污染水源并能在水中存活一段时间，使饮用此水的人感染疾 病。④土壤传播。⑤日常生活接触传播。⑥虫媒传播。⑦直接接触传播。⑧医源性传播。⑨母婴传播。(3)易感者。易感者是指体内缺乏对某种传染病的免疫力或免疫力较弱，病原体 侵入后可能发病的人。易感人群是指人群对某种传染病缺乏免疫力，易受感染而 言。［判断］空气飞沫传播是呼吸道传染病的主要传播途径。［判断］食物传播是肠道传染病的主要传播途径。［填空］有计划地进行各种预防接种是保护易感儿童的有效措施。［简答］传染病的预防： 预防传染病须针对传染病流行的三个主要环节，采取综合性措施。预防措施包括 以下三个方面：(1)“三早”。早发现、早隔离、早治疗病人。(2)切断传染途径。(3)保护易感儿。有计划地进行各种预防接种是保护易感儿童的有效措施。第三节婴幼儿常见传染病 ［填空］麻疹是由麻疹病毒引起的呼吸道传染病，主要经飞沫传播。［填空］小儿患麻疹后2~3天，口腔颊黏膜上可以看到周围有红晕、中心发白的 小斑点。［简答］麻疹患儿的护理：(1)病儿居室应保持空气新鲜，但避免让风直吹病儿，室温宜较恒定，空气较湿 润。(2)注意眼部卫生。(3)注意鼻腔、口腔清洁。可用棉签蘸温开水清除鼻涕。多喝开水，有清洁口腔 的作用。(4)饮食宜富于营养而容易消化。(5)出疹发高烧应采取降低体温的措施。(6)疹子“内陷”应注意有无并发症。(7)护理病儿的人，进入病儿所在居室要戴口罩。［问答］风疹患儿有何症状？如何护理？ 风疹患儿的症状：(1)病初可有发烧、咳嗽、流鼻涕等症状。多为低烧。(2)发烧当日或次日出现皮疹；皮疹很快布满全身，但手心、脚心一般无皮疹。(3)耳后及枕部淋巴结肿大。护理风疹患儿应注意：(1)风疹病情轻，很少有并发症。发烧时卧床休息，多喝开水，一般不需特殊治 疗。(2)孕妇应避免接触风疹病人，以防被传染。特别是怀孕早期更应注意。［问答］幼儿急疹症状及护理： 幼儿急疹的症状：(1)起病突然，高烧可达40℃，食欲差，但小儿精神还好。(2)高烧3～4天后，体温骤然下降，同时面部及身上出现红色疹子，经1～2日 皮疹全部退尽。护理： 高烧期间多喝水，适当服退烧药并配合物理降温法，降低体温至38℃左右，以 免因高烧而抽风。［简答］流行性感冒护理：(1)高烧时卧床休息。病儿居室要有阳光，空气新鲜。饮食宜易消化、有营养，多饮水。(2)可选用板蓝根、紫草、贯众、鹅不食草、茵陈蒿、金银花、黄连、连翘、黄 芩等药物。(3)患儿高烧应适当降温。婴幼儿多采用物理降温法。(4)护理者戴口罩，护理患儿后洗手。［填空］流行性乙型脑炎(简称乙脑)是由乙脑病毒引起的急性中枢神经系统传染 病。［判断］乙脑会出现发热、头痛、喷射性呕吐、嗜睡。［论述］甲型、乙型病毒肝炎的病因、传染途径及症状： 病因及传染途径：(1)甲型肝炎病毒可引起甲型传染性肝炎。病毒存在于病人的粪便中。粪便污染 了食物、饮水，经口造成传染。(2)乙型肝炎病毒可引起乙型传染性肝炎。病毒存在于病人的血液中，病人的唾 液、乳汁等体液中亦带有病毒。含有乙型肝炎病毒的极微量的血液就可造成传染。可通过输血、注射血制品、共用针头等途径传播。症状： 感染了甲型肝炎病毒以后，约经1个月的潜伏期发病，有黄疸型肝炎和无黄疸型 肝炎两种类型。感染了乙型肝炎病毒，约经2~6个月的潜伏期发病，多为无黄疸型肝炎，黄疸型 较少。(1)黄疸型肝炎：病初类似感冒，相继出现食欲减退、恶心、呕吐、腹泻等症状，尤其不喜欢吃油腻的食物。精神不好、乏力。平时活泼好动的小孩，现在喜欢坐着或躺在床上。平时不爱哭 的小孩，此时表现得好发脾气、烦躁好哭。在发病1周左右，巩膜(白眼珠)、皮肤出现黄疸，尿色加深，肝功能不正常。出现黄疸后2~6周，黄疸消退，食欲、精神好转，肝功能逐渐恢复正常。(2)无黄疸型肝炎：比黄疸型肝炎病情轻，一般可有发烧、乏力、恶心、呕吐、头晕等症状。在病程中始终不出现黄疸。［判断］狂犬病的典型症状为恐水。［选择］流脑是由细菌引起的呼吸道传染病，病菌经飞沫传播。［论述］小儿结核病的症状及护理： 小儿结核病的症状：(1)病初可有低烧、轻咳、食欲减退。(2)病情发展则有长期不规则低烧、盗汗、乏力、消瘦等症状。(3)若给予合理、及时的治疗，预后良好，原发病灶钙化。(4)未经合理治疗，病灶长期残留，有可能发展成继发性肺结核。护理：(1)按医嘱用药，用药的原则是：早期、规律、全程、适量。(2)充分调动病儿机体的抵抗力，使抗结核药产生较好的效果。(3)避免接触各种传染病，尤其麻疹、百日咳等。(4)避免继续与开放性结核病人接触，以免反复受感染。(5)原为结核病病儿，现又出现头痛、呕吐、嗜睡、烦躁不安等现象，应及早去 医院诊治。［简答］细菌性痢疾的护理：(1)要坚持治疗。按医嘱给病儿按时服药。(2)注意饮食。病初以流质、半流质为主，忌食多渣、油腻或有刺激性的食物。(3)每次排便后，用温水洗屁股。(4)注意消毒隔离。［论述］蛔虫病、蛲虫病、钩虫病的症状： 蛔虫病症状：(1)成虫在肠道内寄生，由于机械刺激常引起脐周围阵发性疼痛，片刻可自行缓 解。(2)蛔虫病的代谢产物或死亡后的裂解物为有毒物质，可引起低烧、多汗、夜惊、磨牙等症状。(3)蛔虫病有喜移行及钻孔的特点。当人体内发生某些变化，如发烧、服不足量 的驱虫药等，可刺激蛔虫，引起各种并发症。常见的有胆道蛔虫病、蛔虫性肠梗 阻等。蛲虫病症状：(1)肛门周围和会阴部奇痒；(2)由于搔伤，可使局部皮肤糜烂；(3)睡眠不安，易烦躁，食欲可受影响。钩虫病症状：(1)感染初期，当钩蚴钻入皮肤时，局部可有痒疹，由于抓痒可继发细菌感染。钩蚴侵入血循环穿过肺组织时，可引起发热、咳嗽、哮喘等症状。(2)成虫吸着于肠黏膜上，吸血为生，由于钩虫经常更换吸附点，并分泌抗凝血 物质，使肠黏膜形成许多小出血点不断出血，导致病儿发生失血性贫血。加上由 钩虫病引起的食欲不振及消化不良，更加重了贫血的程度。故随着疾病的发展，病儿常有面色苍黄、皮肤干粗、毛发稀疏、乏力、眩晕、气短等症状。某些病儿 有“异嗜癖”，喜吃生米、泥土等。严重感染可影响生长发育，智力亦减退。［判断］钩端螺旋体病是人畜共患的传染病。

第六章常用护理技术和急救术

第一节常用护理技术 ［选择］为减少误差，刚吃奶、吃饭后，不宜马上测体温，应在饭后30分钟以 后再测。［判断］观察小儿呼吸，小儿以腹式呼吸为主，观察腹部起伏的次数，一呼一吸 算一次呼吸。［论述］物理降温法： 病儿体温升至39℃以上，就应及时采取降温措施。降温措施有药物降温和物理 降温两种。6个月以下乳儿应多采用物理降温法，因为这种降温方法更为安全。(1)头部冷敷 将小毛巾折叠数层，放在冷水中浸湿，拧成半干以不滴水为度，敷在前额，每5～ 10分钟换一次。也可以用热水袋灌进凉水或小的冰块，做成冰枕，枕在头后。或将冷湿毛巾放在腋窝、肘窝、窝、腹股沟(大腿根部)等处。若冷敷时小儿发生 寒战，面色发灰，应停止冷敷。(2)酒精擦拭 酒精易于挥发，能较快地使体内热量放散。可将70%酒精或白酒加水一倍，用小 毛巾浸泡后擦腋下、肘部、颈部两侧、窝等处。擦拭时注意避风，以免病儿受凉。如病儿突然寒战或面色发灰，应停止擦拭。应用物理降温法，使体温降至38℃左右即可。体温在38℃左右，发生抽风的机 会已经很少。［判断］6个月以下乳儿应多采用物理降温法。［填空］应用物理降温法，使体温降至38℃左右即可。［简答］滴眼药水方法： 先核对药名(一定要做这一步)，千万不可滴错了药。操作者先把手洗干净。小儿 眼部如有分泌物，先用干净毛巾擦净。滴药时用左手食指、拇指轻轻分开小儿上 下眼皮，让小儿头向后仰、眼向上看。右手拿滴药瓶，将药液滴在下眼皮内，每 次1～2滴。让小儿轻轻闭上眼睛。用拇指食指轻提上眼皮，嘱小儿转动眼球，使药液均匀布满眼内。［简答］滴鼻药水方法： 让小儿仰卧，肩下垫上枕头，使头后仰，鼻孔向上，或坐在椅子上，背靠椅背，头尽量后仰。这样可避免药液通过鼻咽部流到口腔，或仅滴在鼻孔外口。右手持 药瓶，在距鼻孔2～3厘米处将药液滴入鼻孔，每侧2～3滴，轻轻按压鼻翼(外 鼻两侧突出的部分)，使药液均匀接触鼻腔黏膜，并进入鼻道，以发挥药效。滴 药后保持原姿势3～5分钟。［简答］滴耳药水方法： 若药水存放在冰箱内，用前要在室温下放置片刻再用。让小儿侧卧，使患耳向上。如外耳道有脓液，可先用棉花棍将脓液擦净，再滴药。左手牵拉耳壳，使外耳道 变直。右手持药瓶将药水从耳道后壁滴入2～3滴药液，轻轻压揉耳屏，使药液 充分进入耳道深处。滴药后保持原姿势5～10分钟。第二节急救技术 ［填空］对小婴儿口对口吹气急救时，若吹气后不见胸部隆起，可能呼吸道仍不 畅通，要及时纠正自己的动作，并清除呼吸道分泌物。［简答］对较大儿童口对口吹气方法： 对较大的儿童：救护者深吸一口气，捏住病儿的鼻孔，用嘴紧贴病儿的嘴，向里 吹气。吹完一口气，嘴离开，放松病儿鼻孔，轻压其胸部，帮助呼气。这样有节 奏地进行，每隔3～4秒钟吹一次。如果病儿牙关紧闭，也可对着鼻孔吹气，方 法与口对口吹气法一样。［论述］对新生儿、3岁以下小儿、年长儿童心脏挤压急救方法：(1)对新生儿：用双手握住其胸，用两拇指按压胸骨(乳头连线的中央)，使胸骨下 陷约1厘米左右，然后放松，每分钟按压120次左右。(2)对3岁以下小儿：左手托其背，右手用手掌根部按压胸骨偏下方，使胸骨下 陷约2厘米左右。胸骨下陷则挤压心脏，心脏收缩将血液注入动脉；当救护者手 放松时(手不离开原位)，心脏舒张，静脉血回流入心脏。如此，每分钟80次左 右。(3)对年长儿童：救护者把右手掌放在胸骨偏下方，左手压在右手上，呈交叉式，以助右手之力，每分钟按压60～80次。在进行胸外心脏挤压时，要垂直向下用力，挤压面积不可过大，以免伤及肋骨，更不能挤压左胸乳头处，该处为坚硬的肋骨，非但起不到按压心脏的效果，还可 能造成肋骨骨折，刺伤肺脏，使病情加重。［选择］心脏按压与口对口吹气同时进行时，可每吹一口气，做心脏挤压4~5 次。［填空］小儿骨头最外层的骨膜较厚，可发生“折而不断”的现象，就像鲜嫩的 柳枝，被折后，外皮还连着，小儿的这种骨折称为“青枝骨折”。［问答］骨折现场处理：(1)肢体骨折：使用薄木板将伤肢固定，木板的长度必须超过伤处的上、下两个 关节。在伤肢上垫一层棉花或布类，用三角巾或绷带把木板固定在伤肢上，将伤 肢上、下两个关节都固定住。(2)肋骨骨折：仅肋骨骨折，未伤及肺，伤者不觉呼吸困难，可用宽布带将断骨 固定。让伤者深呼气，用宽布带缠绕断骨处的胸部，以减少呼吸运动的幅度。若伤者感到呼吸困难，示已伤及肺，不要处理断骨，速送医院。(3)颈骨骨折：先在颈下垫一小枕，保持颈椎的生理屈曲度，再在头的两侧各垫 一小枕，以避免头部晃动。(4)腰椎骨折：凡伤及腰部，应严禁伤者弯腰、走动，也不得搀扶、抱持伤者而 使腰部弯曲。应由数名救护者动作一致地托住伤者的肩胛、腰和臀部，使伤者的 腰部不致弯曲，将伤者“滚”到木板上，伤者俯卧，用宽布带将其身体固定在木 板上。［论述］煤气中毒的症状及急救： 煤气中毒的症状： 由于一氧化碳与血液中血红蛋白的结合能力比氧气与血红蛋白的结合能力大240 倍，因此，当吸入大量的一氧化碳后，一氧化碳即与血红蛋白结合，破坏了血红

蛋白运输氧气的能力，使人体缺氧。(1)中毒轻者，感到头痛、头晕、耳鸣、眼花、恶心、全身无力。(2)中毒重者，呼吸困难，最后不省人事。如不及时抢救，可出现呼吸、心跳停 止。一氧化碳与血红蛋白结合后，形成鲜艳的红色。所以中毒者的嘴唇、皮肤出现鲜 艳的红色，这与其他疾病引起缺氧而表现嘴唇青紫有明显不同。急救：(1)立即打开窗或尽快将病人移至通风好的房间内或户外，呼吸新鲜空气。(2)注意保暖。给病人盖好被子，防止受凉。(3)呼吸、心跳已停止，立即进行胸外心脏挤压和口对口吹气，护送到医院。(4)不要浪费时间去找醋或酸菜汁，酸不能解煤气中毒。［填空］鼻出血部位大多位于接近鼻孔的鼻中隔前下方。

第七章婴幼儿心理健康

第一节心理健康概述 ［填空］新的医学模式——“生物—心理—社会医学模式”。［问答］心理健康的 定义及心理健康的重要性：(1)心理健康的定义 心理健康，又称精神卫生或心理卫生，是研究关于保护和增进人的心理健康的心 理学原则、方法和措施。论及心理健康，有狭义和广义之分。狭义的心理健康旨在预防心理疾病的发生； 广义的心理健康则以促进人的心理健康，发挥人更大的心理效能为目标。(2)婴幼儿心理健康的重要性 学前儿童正处于迅速生长发育时期。他们虽然已经具有人体的基本结构和生理功 能，但是各器官、各系统尚未发育完善，解剖、生理和心理特征与学龄儿童有很 大的区别。学前儿童对外界环境的影响比较敏感，容易受各种不良因素的伤害。对学前儿童实施心理保健，尽量为儿童创设和利用有利的条件，控制和消除种种 不利因素，对促进儿童的身心健康有重要作用。做好学前儿童的心理健康工作，不仅可将学前儿童的行为问题、心理障碍消灭在 萌芽状态，更为重要的是促进儿童在认知、情感、意志和个性等方面正常地发展，培养健全的人格，使其对社会具有良好的适应能力。［填空］1972年美国加州大学艾尔丝博士从脑神经生理学观点出发提出“感觉 综合失调”是许多不良行为产生的生物学因素。［判断］大脑对传入信息的加工、组合被称为“统合”。［论述］什么是气质？气质的九个特点及分类？ 气质，是一种稳定的心理特征，是与生俱来的“天生的行为方式”。认识气质是 为了更好地读懂孩子这本“书”，进而有针对性地进行“修补”气质。(1)依据九个特点来判断气质 活动水平：儿童的身体活动量，活动的频度、速度。如儿童洗澡、玩耍、进食时 的活动水平。规律性：主要指儿童的吃、喝、拉、撒、睡等生理活动是否有规律。趋避性：儿童面对遇到的新事物、新食物、陌生人，其最初的反应是接受还是拒 绝。适应性：在接受新环境(包括事物和人)的过程中，是轻松自如还是困难重重。反应强度：指情绪反应的强弱。心情：指儿童平日主要的情绪表现，是积极情绪多(愉快、友好)，还是消极情绪 多(不愉快、不友好)。坚持性：指儿童克服困难，做好一件事情的坚持性。注意分散度：外界刺激对儿童正在进行的活动的干扰程度，是不易分心，还是易 分心。反应阈：对外界刺激，如光、声、温度等变化的反应程度。(2)从养育的角度，将气质分为三种类型 难养型：生理活动的规律性差；对新生事物难以适应；对外界刺激反应强烈；情 绪易波动；遇挫折易灰心。兴奋缓慢型：初次接触新事物、陌生人时总是退缩，而且适应时间长；对外界刺 激的反应强度弱，活动量少。易养型：生理活动的规律性强；易于接受新事物，适应性强；遇困难能坚持。大约难养型占儿童中的10%；兴奋缓慢型占15%；易养型占40%；混合型(兼有 以上三型的某些特点)占35%。［简答］人类需要的层次：(1)生理需要。(2)安全需要。(3)爱与归属需要。(4)尊重需要。(5)自我实现需要。［判断］家长对儿童过分溺爱会导致儿童养成自私、任性、自我中心、骄横等不 良品行。［简答］维护和促进心理健康的措施：(1)改善环境。(2)开展心理咨询。(3)加强保健措施，促进健康。(4)对儿童进行心理健康教育。［选择］心理健康教育的模式：健康信息→知识→态度→行为→增进健康。［简答］0~1岁幼儿心理保健要点：(1)母乳喂养好。(2)趴、爬好处多。(3)抱抱，视野更开阔。(4)让孩子多活动手。(5)让孩子早开口。第二节婴幼儿的心理评估 ［问答］观察法进行心理评估的内容：(1)智力：对学前儿童智力发展的观察，应结合儿童的年龄和所处的文化背景，通过日常生活，观察儿童对基本常识和概念的理解程度，对事物的比较、分析和 综合能力，以及计算能力等方面的表现。(2)语言：观察儿童的语言是否有条理，是否合乎逻辑，语音是否清晰，语句是 否流畅。(3)人际关系：观察儿童与其父母、教师、同伴以及陌生人之间交往的态度和技 能。(4)情绪：观察儿童的主要情绪倾向是什么。(5)行为表现：观察儿童有无特殊的姿势、刻板动作或不随意动作，有无多动不 宁、吵闹不休，或呆坐、呆立等行为，注意力是否能集中等等。(6)身体状况：观察儿童的身体发育状况，有没有明显的视觉、听觉、肢体动作 等方面的缺陷。第三节婴幼儿常见的心理卫生问题 ［选择］屏气发作多为3岁以下的小儿发生。［简答］什么是屏气发作？(1)屏气发作又称呼吸暂停症，该症的主要特征是婴幼儿在情绪急剧变化时出现 呼吸暂停的现象。(2)屏气发作的表现：该症的具体表现是，在遇到不合己意的事情时，突然出现 急剧的情绪爆发，发怒、惊惧、哭闹后旋即发生呼吸暂停。轻者呼吸暂停半分钟 到1分钟左右，面色发白，口唇青紫；重者呼吸暂停2~3分钟，全身强直，意识 丧失，出现抽搐，其后肌肉松弛，恢复正常呼吸。［填空］夜惊是睡眠障碍的一种表现，俗称“撒呓挣”。［问答］小儿睡眠障碍的三种表现及症状：(1)夜惊 夜惊是睡眠障碍的一种表现，俗称“撒呓挣”，男孩夜惊多于女孩。夜惊表现为，入睡不久(一般半小时左右)，在没有任何外界刺激的情况下，突然 哭喊出声，坐起，两眼直视，表情恐惧。若叫他，不易唤醒。发作一般持续数分 钟，醒后完全遗忘。(2)梦游症 梦游症也是睡眠障碍的一种表现。儿童于熟睡中突然起床，并逐件穿好衣服，在室内或到室外做些简单的活动，如 来回踱步、跑步等。游荡时，表情茫然，步态不稳，动作刻板，可能口中念念有 词，但是意识并不清醒。上述发作持续时间可长可短，然后上床继续入睡，醒后 完全遗忘。(3)梦魇 梦魇也是睡眠障碍的一种表现。表现为儿童做噩梦(如从树上跌落、突然失足落 水等)，伴有呼吸急促、心跳加剧，自觉全身不能动，以致从梦中惊醒、哭闹。醒后仍有短暂的情绪失常，紧张、害怕、出冷汗、面色苍白等。对梦境能有片断的记忆。［论述］小儿睡眠障碍的原因及预防：(1)夜惊原因：儿童夜惊，多由心理因素所致，如父母离异、亲人伤亡、受到严 厉的惩罚等等。睡前精神紧张，如看惊险电影、听情节紧张的故事，或被人威吓 后入睡，都易发生夜惊。室内空气污浊、室温过高、盖被过厚、手压迫前胸、晚 餐过饱等均是夜惊的诱因。鼻咽部疾病致呼吸不畅，肠寄生虫病使小儿的睡眠受 骚扰，也可导致夜惊。预防：改善不良环境，解除可使小儿精神紧张的种种诱因；培养好的睡眠习惯，起居有常；预防和治疗躯体疾病。值得注意的是，少数儿童发生夜惊，不属于睡 眠障碍，而是癫痫发作的一种形式。因此，如果儿童经常夜惊，在白天，精神、行为也有些异常(如吃着饭，突然失神，碗摔了，筷子掉了)，应去医院诊治。(2)梦游症原因：家族遗传；患某种传染病或脑外伤后，大脑皮质内抑制功能减 退；白天过于兴奋或紧张、不安等不良情绪得不到缓解。预防： 一般，随着儿童年龄的增长，梦游症可自行消失，不必进行特殊的治疗。家长要 避免在患梦游症的孩子面前渲染其发作时的表现，或取笑他。对经常发作的儿童，要求助于医生(包括心理医生)；在家中要注意加强安全措施，避免儿童因梦游症 发生意外伤害。(3)梦魇预防：生活有规律，使儿童体内的生物钟正常运转；培养开朗的性格； 化解心理冲突。［填空］儿童期多动综合征是一类以注意障碍为最突出表现，以多动为主要特征 的儿童行为问题。［问答］多动症的表现及病因：(1)多动症的表现 多动症在不同年龄阶段的表现不尽相同。在婴儿期，主要表现为不安宁、易激怒、饮食情况差；在先学前期和学前期，则主要表现为注意力集中时间短暂、有破坏 行为、不能静坐、对动物残忍、有攻击行为和冲动行为、情绪易波动、遗尿等； 学龄儿童的多动症状最为突出，表现为学习困难、上课不能安静听讲、小动作多、不能完成作业、容易激动、好与人争吵、注意力集中时间短暂等。所有这些表现 并非每个患有多动症的儿童都具备。总之，小动作多，易冲动，注意力有明显缺 陷是多动症的主要表现。(2)病因 多动症是由多种原因引起的一组综合征。先天原因，后天某些原因造成的脑损伤 以及不良的教育都有可能诱发和促使症状的出现和发展。［判断］让幼儿数出一堆杂乱无章的火柴棍的根数是视觉注意力训练。［填空］正常儿童智商在100左右。［论述］小儿智力落后形成的原因：(1)遗传因素 染色体异常：①先天愚型，又称唐氏综合征，俗称伸舌样痴呆。②脆性X染色 体。表现为智力低下，语言和行为障碍。基因病：苯丙酮尿症。(2)孕期不良因素 孕母服用有害于胚胎或胎儿的药物；不适当地运用X线或放射性同位素做检查、治疗；孕母酗酒、吸烟；孕母长期情绪不安；高龄初产。(3)产程因素 产妇健康状况不佳；难产，致胎儿宫内窒息缺氧；难产，致颅内出血；早产；低 体重儿。(4)产后因素 核黄疸：任何疾病引起的严重黄疸都可致脑细胞变性，形成智力残疾，此种黄疸 称“核黄疸”。脑外伤：意外事故所致的脑外伤，落下智残的后遗症。脑部感染：常见的有流行性乙型脑炎、流行性脑脊髓膜炎、结核性脑膜炎等。上 述脑部感染，可落下智残的后遗症。高热抽风：婴幼儿因体温调节机制还不完善，任何原因引起的高热，都可能诱发 抽风，反复发生高热抽风，可对脑造成损害。癫痫：癫痫频繁发作，可对脑造成损害。各种中毒。除了上述疾病可造成智力落后，儿童早期经验的影响也不容忽视。不伴有生理异 常的智力落后，又称社会文化智力落后，与儿童所处的生活环境以及学习、教养 条件不良有关。良好的生活环境及教育是儿童智力发展的条件，缺乏这些条件将影响儿童的智力 发展，使他们的智力水平低于正常水平。［问答］婴儿孤独症的心理障碍表现： 婴儿孤独症的心理障碍：婴儿孤独症发生于3岁以内，起病缓慢，主要的心理障 碍如下：(1)社会交往障碍：由于孤独、退缩，对亲人没有依恋之情，不能领会表情的含 义，也不会表示自己的要求和情感。(2)语言障碍：婴儿孤独症患儿虽有语言功能但往往缄默不语，或使用一种不为 交流的语言，而且不会使用“代词”；他们常自言自语，无视他人。(3)行为异常：孤独症患儿常以奇异、刻板的方式对待某些事物。他们的兴趣十 分狭窄，要求周围环境和生活方式固定不变，因此很难适应幼儿园的生活。(4)其他：可能有感知障碍、认知障碍、癫痫发作等表现。第四节心身疾病 ［填空］儿童常见的心身疾病有哮喘、癫、肥胖症、复发性非器质性腹痛。［问答］哮喘的病因及治疗： 引起哮喘的病因，主要有以下三方面：(1)过敏体质。(2)致敏原。(3)心理因素。许多研究发现，心理因素对哮喘的发作起着重要作用。心理因素 直接、间接地促使疾病发作。治疗：(1)避免接触致敏原。

(2)药物治疗。(3)适当的体育锻炼，增强体质，彻底改变过敏体质。(4)心理疗法。如催眠疗法、松弛训练等，可降低发病次数和减轻发作时的症状。第五节行为疗法 ［简答］运用实践脱敏法的注意事项： 系统脱敏法为一种常用的行为疗法。运用实践脱敏法要注意以下几点：(1)在儿童情绪好的时候进行。(2)把脱敏的步骤分为四五个等级，逐渐脱敏。比如，儿童怕进黑屋。一级，从 黑屋前走过；二级，停在黑屋门前；三级，在大人陪同下走进黑屋；四级，单独 进黑屋。(3)在让儿童逐渐暴露在他所惧怕的场景之前或同时，给予阳性刺激(如好吃的、玩具鼓励等)。［填空］常用的行为疗法包括系统脱敏法，阳性强化法和消退法。

第八章集体儿童保健

第二节健康检查 ［填空］对健康儿童定期或不定期地进行体格检查，称为健康检查。［简答］健康检查的种类：(1)儿童入所(园)前体格检查和儿童入所(园)前家庭访视。(2)工作人员入所(园)前体格检查。(3)定期儿童体格检查。(4)晨、午、晚间检查及全日健康观察。［论述］儿童定期体格检查包括哪些内容？(1)测身高、体重、头围、胸围。(2)一般状态：观察小儿的发育、营养、精神、面部表情及对周围事物的反应等。(3)皮肤：尽可能在明亮的自然光线下观察。健康小儿面色红润。(4)淋巴结：正常的浅表淋巴结小而软，不易触及。但正常小儿可在颈旁、枕部 等处触及小而软无粘连、无压痛的淋巴结，不应视为病态。(5)头颅：注意头颅大小和形态。(6)眼、耳、鼻：检查眼时注意眼睑有无浮肿、上睑下垂，眼球运动是否协调，有无斜视；结合膜是否充血；巩膜有无黄染；角膜是否透明；瞳孔的大小及对光 反应等。检查耳时注意外耳道有无分泌物和疖肿，乳突有无压痛。检查外耳道须牵拉耳廓 使外耳道变直，婴儿则牵向后下方，幼儿则牵向后方。注意听力是否正常。检查鼻时注意呼吸是否通畅，单侧、长期鼻堵见于鼻腔异物或息肉；正常鼻黏膜 分泌物无色、量少。(7)口腔和咽部：健康小儿口唇红润光泽。正常口腔黏膜光洁呈粉红色。检查牙齿时注意牙齿的数目、排列、颜色及有无龋齿。正常小儿舌质淡红、滋润，可有薄白苔。舌质红，舌乳头肿大似草莓(草莓舌)，见于猩红热。小儿吐字发音不清晰。若听力正常，应注意检查舌系带是否过短。检查咽部时，须用压舌板压下舌部，观察扁桃体及咽后壁，注意扁桃体的大小、有无渗出物等。(8)颈部：注意甲状腺是否肿大。正常甲状腺柔软、光滑，两叶对称，既看不见 也不易触及。(9)胸部：注意胸廓两侧是否对称，有无畸形，如鸡胸、串珠肋等佝偻病特征。肺部听诊时，听到正常呼吸音以外的声音称为啰音。啰音可分为干性啰音和湿性 啰音。干性啰音是指空气通过气管或支气管时，使管腔内黏稠的分泌物振动所产 生的声音，或空气通过狭窄的管腔产生的声音。干性啰音听起来类似笛声、鼾声，在呼气和吸气时都能听到。湿性啰音是指空气通过含有稀薄分泌物的支气管时，引起的类似沸水冒泡的声音，故又称水泡音，一般于吸气末听得较清楚。心脏听诊要注意心率、心律、心音及有无杂音。(10)腹部：触诊肝、脾时，令小儿仰卧、屈膝，使腹直肌松弛，然后随呼吸自下 而上慢慢触诊。(11)脊柱和四肢：脊柱有无异常弯曲(如驼背、脊柱侧弯)以及活动情况。检查下 肢应注意有无异常弯曲，有无扁平足(足弓塌陷)。(12)外生殖器及肛门。男孩应注意睾丸的位置，是否有隐睾，是否有鞘膜积液，有无包皮过长等。女孩应注意外阴有无湿疹。检查肛门时取侧卧位，注意肛门周 围的皮肤有无糜烂、裂伤等。［简答］儿童健康筛查： 健康筛查与全面体格检查不同，它只进行某个单科的检查，如口腔检查、脊柱检 查、扁平足检查、听力检查、视力检查、沙眼检查、肠寄生虫卵检查、血红蛋白 化验等。通过筛选，可将某些早期症状不明显，或不经化验检查易被忽略的疾病 筛查出来。凡有异常结果的儿童，应进一步诊治。［简答］晨间检查的步骤： 晨间检查的主要目的是防止儿童将传染病及危险品带到所(园)内。检查的步骤包括一问、二摸、三看、四查。一问：通过询问家长，了解儿童回家后的健康情况，包括精神、食欲、睡眠、大 小便情况及有无咳嗽等疾病症状。二摸：通过触摸小儿的前额粗知小儿是否发烧，对可疑发烧者测量体温。三看：观察小儿的精神、脸色是否正常，有无流泪、流鼻涕、眼结合膜充血等现 象。注意皮肤是否有皮疹。四查：检查小儿口袋中是否有可造成创伤的小东西。［选择］儿童全日健康观察的重点是精神、食欲、大小便、体温及睡眠情况。第三节生活日程 ［问答］给儿童安排合理的生活日程的意义：(1)保护儿童神经系统的正常发育 ①形成动力定型将婴幼儿一日生活中的主要环节，如起床、早操、盥洗、进餐、游戏、户外活动、睡眠、作业等加以合理安排，使儿童养成习惯，到什么时间就知道干什么，干时 轻松、愉快，形成动力定型。②保证劳逸结合 婴幼儿时期大脑皮质功能发育不够成熟，对长期的刺激耐受力小，在从事某种活 动后，大脑皮质的相应区域将由兴奋转入抑制，出现疲劳。③保证睡眠时间 婴幼儿需要较长的睡眠时间进行休整，合理安排生活制度，使睡眠时间有了保证。(2)保护消化系统的正常功能 婴幼儿时期消化系统的功能发育尚未成熟，消化能力弱，但由于生长发育迅速，对能量和各种营养素的需要量相对较多，制订合理的进餐次数和间隔，可使婴幼 儿获得足够的营养。(3)便于更好地安排教育活动 在组织好婴幼儿一日生活的基础上，才能有效地进行各种教育活动，使婴幼儿获 得各种知识、技能，并养成良好的生活和行为习惯。因此，组织好婴幼儿的一日 生活是完成早期教育任务的一个重要方面。［简答］执行生活制度的注意事项：(1)坚持执行 坚持执行，持之以恒，不随便变更，才能达到预期的效果。(2)保教结合 通过一日生活的各个环节，对儿童进行生活护理、卫生保健和教育工作。(3)家园同步 争取家长能在节假日也安排好儿童的一日生活，饮食、起居有规律，避免发生“星 期一病”(因节假日贪食、玩得过累，周一则发烧、消化不良、感冒)。(4)个别照顾 对体弱多病的儿童，要给予特殊照顾。(5)培养良好的卫生习惯。［填空］婴幼儿在户外活动，接受一些冷空气的刺激，或接受阳光照射，可增强 机体对冷热的适应能力。第四节集体儿童膳食 ［简答］集体儿童膳食的卫生要求：(1)符合儿童的营养需要 膳食中各种营养素种类齐全，供应量适宜，可满足儿童的营养需要。(2)适合儿童的消化能力 食物的品种、数量和烹调方法，应适合儿童胃肠道的消化吸收功能。(3)促进食欲 尽量使食物的外形美，色诱人，味可口，香气浓，花样多，以促进食欲。(4)清洁卫生 绝对保证饮食卫生，严防食物中毒。［问答］给幼儿制订食谱应遵循的原则： 食谱是一日食物的量、调配和烹调方法的实施，是膳食计划的重要部分。制订食谱的原则：(1)执行膳食计划所拟定的食品种类和数量。(2)注意季节变化，冬季多用高热量食物，夏季多用清淡凉爽的食物。(3)食谱所列的烹调法和食物应适合儿童的消化能力。(4)品种多样化，并能促进食欲。(5)注意观察儿童接受食物的情况，必要时做调整。(6)每周更换食谱。［选择］1~6岁每日需要蔬菜鲜豆的数量为250~500克。［选择］每日动物蛋白质及豆类蛋白质不少于总蛋白质的50%。［判断］含粗纤维多的黄豆芽、金针菜，2岁以下小儿不宜食用。［选择］一般混合食物停留在胃中约4小时左右，故两餐之间间隔以4小时为宜。第五节体格锻炼 ［简答］体格锻炼的意义：(1)增强儿童体质。(2)有利于德、智、体、美全面发展 体格锻炼对良好个性的形成也有着不可低估的作用，因为运动需要胆量、自控力、信心和毅力。体格锻炼有利于儿童德、智、体、美全面发展。(3)符合用脑卫生 动、静交替，符合用脑卫生，对大脑的发育有利。(4)有利于体弱儿的康复。［问答］体格锻炼对身体的作用：(1)使心脏供血良好，血管弹性增强 经常进行体格锻炼，可增强心脏的生理功能，表现在心肌收缩力加强，每次搏动 输出血量增加，能耐受剧烈运动时心率的加快，而且安静下来心率能较快恢复正 常。由于冠状动脉血流量改善，血脂在血管壁沉积减少，对预防动脉粥样硬化有良好 作用。(2)肺功能增强 肌肉活动所产生的二氧化碳，能刺激呼吸中枢，使呼吸加深加快，以促进二氧化 碳的排出及氧气的吸入。呼吸肌经受锻炼，肺活量增加，肺泡剩余的气体量减少。经常参加体格锻炼的儿童，呼吸深度加大；缺乏锻炼的儿童，呼吸表浅，稍一活 动就气喘吁吁，而气体交换量并不大。(3)促进新陈代谢 锻炼时的能量消耗，比安静时大得多。能量的消耗促进了消化吸收功能，并增进 儿童食欲。锻炼时加强了呼吸运动，膈肌的活动范围加大，腹肌的力量增加，也对消化吸收 有利。(4)强筋壮骨 长期锻炼能使肌肉活动和耐力提高，关节活动更灵活，骨密质增厚，骨更加粗壮 坚固。(5)提高神经、体液调节能力 体格锻炼的每个动作都以刺激的方式作用于神经系统，可增强神经活动的平衡性 和灵活性。儿童在参加体格锻炼后，精神饱满，灵敏性和应激力都有所提高。锻炼可刺激多种激素的分泌，如生长激素、皮质激素等，对生长发育起促进作用。［填空］日光浴是指利用适当日光照射身体裸露部位的锻炼方法。［选择］空气浴是指将身体裸露在冷空气中进行锻炼的一种方法。［判断］气温慢慢降至15℃为空气浴的最低温度。［填空］水浴是利用水温和水的机械作用来锻炼身体的一种方法。第六节传染病管理 ［简答］管理传染病的措施：(1)早发现传染病病人。(2)做好疫情报告。做好疫情报告工作，是管理传染源的一个重要环节。(3)严格遵守传染病接触者的观察期限。［判断］甲类传染病是指鼠疫、霍乱。［判断］漂白粉消毒是化学消毒法。［简答］何谓终末消毒？ 终末消毒是指病人隔离后，对他原来的活动场所进行一次彻底的消毒。若病人患 呼吸道传染病，他停留过的房间应通风换气，并采用其他消毒措施；若患肠道传 染病，对病人所用过的物品，如床、桌椅、玩具等均应消毒，尤其是便盆、马桶，更应彻底消毒。［填空］接种率=实际接种人数应接种的易感儿人数×100% 第七节安全措施和安全教育 ［填空］发响玩具的音响最大限度不超过70分贝。［简答］安全教育措施：(1)遵守幼儿园的安全制度。(2)遵守交通规则。(3)懂得“水”、“火”、“电”的危险。(4)不要捡拾小物件。第八节建筑设备卫生 ［填空］生活在严重空气污染区的儿童，唾液及血液中的溶菌酶含量低于非污染 区儿童。［问答］空气污染对儿童健康影响： 空气污染对儿童健康的影响，主要表现在以下几个方面：(1)对呼吸道黏膜的刺激作用：空气中的污染物通过呼吸道进入人体，刺激呼吸 道黏膜，破坏气管内纤毛的正常运动，使呼吸道疾病的患病率增加。(2)对眼结膜的刺激作用：生活在严重空气污染区的儿童，普遍感到眼痛、眼部 不适。该区儿童患眼结膜炎的人数明显超过非污染区。(3)降低机体免疫力：生活在严重空气污染区的儿童，唾液及血液中的溶菌酶含 量低于非污染区儿童。(4)引起变态反应性疾病：污染物可成为致敏原，引起变态反应性疾病。［简答］绿化的益处有哪些？ 较大面积地种植树木、花草，对净化大气、减弱噪音、调节微小气候和美化环境起着有益的作用。(1)净化大气：绿色植物在进行光合作用时，吸收空气中的二氧化碳，放出氧气。(2)减弱噪音：绿色植物对声波具有吸收和反射的作用，能有效地减弱噪音强度。(3)调节微小气候：微小气候是指托幼园所所在地的气温、气湿、气流和辐射。绿化，在冬季可以减少风沙的作用，并增加空气湿度；在夏季可以缓和太阳辐射，降低气温。(4)美化环境：绿树成荫，繁花似锦，对儿童的心理起着良好的调节作用。［填空］合乎身材大小的桌椅能使儿童保持良好的姿势、避免疲劳、预防姿势性 脊柱弯曲。［填空］合适的椅深是儿童大腿的后3/4应置于椅面上。［填空］椅宽应比儿童骨盆宽出5厘米左右。［填空］椅背后倾斜7°左右为合适的椅背。［判断］合适的桌椅高差约等于就座人体的1/3坐高。［简答］

第二篇：课程与教学论自考资料

第一章 课程与教学研究的历史发展 第一节 课程研究的历史发展

一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。

1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。它的诞生深受当时美国发生的„社会效率运动‟的影响。

2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。⑵课程的本质。是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。⑶课程开发的方法——活动分析。过程： ①人类经验的分析。②具体活动或工作的分析。③课程目标的获得。④课程目标的选择⑤教育计划的制定。

3、查特斯把课程开发的方法称为„工作分析‟。课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。

4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于„泰罗主义‟充斥其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。

二、科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫.泰勒的贡献

1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指„八年研究‟。其主旨在于改革课程体制。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的„泰勒原理‟。

2.„泰勒原理‟的基本内容：⑴学校应该试图达到哪些教育目标？⑵提供什么教育经验最有可能达到这些目标？⑶怎样有效组织这些教育经验？⑷我们如何确定这些目标正在得以实现？ 3.泰勒原理的实质：„技术兴趣‟的追求。

三、1．学科结构运动的产生背景由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是„新课程‟也得到进一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，„学科结构运动‟在美国全国范围内蓬勃展开。

2.学术中心课程的基本特征：指以专门的学术领域核心开发的课程。特征：学术性、专门性和结构性。

3.学术中心课程的历史地位：⑴它以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。⑵它把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题和探究精神这样学术中心课程就确立了„同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑‟的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。

1.„实践性课程‟：四要素间持续的相互作用。基本内容：施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成，它们间的持续相互作用构成了它的基本内涵。教师与学生是课程的主体和创造者，其中学生是„实践性课程‟的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成，它直接参与课程相互作用的系统中，是不可或缺的组成部分。2.开发方法：„课程审议‟即指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

3.学校本位的课程开发：实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必须根植于具体实践情境。具体表现上，施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校。因此，这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。4．实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求

所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。(五)课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求

1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判：(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：

(1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。

(2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。3．“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求

“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。它的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。第二节教学研究的历史发展

(一)启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献

1．拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；(3)确立了“自然教学法”；(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

2．夸美纽斯的《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。在此书中，夸美纽斯确立了他的教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理；(2)兴趣与自发原理；(3)活动原理；(4)直观原理。

夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而也成为现代教学研究的奠基之作。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 1．卢梭的教学论

卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表达了他的教育理念及教学思想。

(1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

(2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

2．卢梭对教学论的贡献：他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。

3．裴斯泰洛齐的教学论

(1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。

(2)教育教学的原理：①自我发展原理；②直观原理。

(3)教学的课程与教学论化，即教学研究必须建立在课程与教学论研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“课程与教学论化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。

裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的课程与教学论化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。(三)19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论 1．教学的任务是培养“多方面兴趣”。2．教学的“形式阶段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明确地感知新教材。

(2)“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。

(3)“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

(4)“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

3．教育性教学：即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。

4．赫尔巴特对教学论的贡献：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育课程与教学论化”的理念，充分阐明了课程与教学论对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。(四)现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论

1．对传统教学论的批判：杜威认为，古往今来的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现，一种是“塑造说”或“外烁说”，一种是“展开说”或“预成说”。他们的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。杜威则超越了这种教育本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。由此，他获得的结论是：教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。2．基于经验的教学论的内容如下：(1)“经验”的涵义与知行统一论。

经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”。经验中包含着主动作用，包含着“做”，包含着“行动”，而观念、知识本质上就是经验，所以观念、知识包含着行动；另一方面，人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动也即是知识。由此可见，知和行是统一的，据此杜威倡导“从做中学”，“从经验中学”。(2)反省思维与问题解决教学。

杜威所力倡的“反省思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思”。它包括五个要素、步骤或阶段：①问题的感觉；②问题的界定；③问题解决的假设；④对问题及其解决方法的逻辑推理；⑤通过行动检验假设。这些同时也是“问题解决”的要求、步骤或阶段。对于这种反省思维能力的培养，杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——“经验的情境”。在这种情境下，儿童发现问题并且在教师的指导下自己解决问题。所以，他所倡导的教学是“问题解决教学”。(3)经验课程与主动作业。

杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是“经验课程”。具体表现形态就是“主动作业”，这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。

3．杜威对教学论的贡献：杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。他提出的一系列教学论课题：怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性，使教学成为教师和学生合作进行的问题解决的过程；怎样在教学过程中实现知行统一；怎样在教学中统一儿童与学科；怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系；怎样在教学中统一儿童与社会；等等。杜威对这些问题也做出了创造性的研究，给出了自己的回答。历史已经证明并将继续证明：这些课题是现代教学论的核心问题，是现代教学理论与实践所回避不了的。(五)20世纪教学研究的发展线索

1．20世纪上半叶：科学教学论的早期发展

(1)在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。

(2)在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育课程与教学论的应用学科。(3)在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验课程与教学论的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

2．20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起

行为主义教学设计理论试图把行为主义课程与教学论与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。行为主义教学设计理论的基本理路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标，设计教学以达到预先确定的具体学习结果。这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。

与此同时，在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名课程与教学论家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛

这时期行为主义在课程与教学论领域的主导地位逐渐被认知课程与教学论所取代，以认知课程与教学论为基础的教学设计理论开始兴盛起来。该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的研究，通过对引导内部学习和思维过程的认知策略的研究，获得了对诸如问题解决、组织信息、降低焦虑、发展自我监控技能、增进积极态度等方面的一系列具体策略。4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论

此时期，那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题，而且该问题的重要性也日益增加。

第三节课程与教学的涵义

(一)课程的涵义：(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)把课程作为经验或体验。

2．课程内涵的发展趋势如下：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

(二)教学的涵义：概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。第四节课程与教学的关系

(一)现代教育中课程与教学的分离

现代教育制度把课程简单化为单纯的“制度课程”，通过“制度课程”对教师的教学加以控制，进而实现社会对学校教育的控制。因此，现代教育中课程与教学分离的过程，即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“科技理性”在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。(二)课程与教学分离的认识论根源：二元论

1．内容与过程的二元论：这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容(主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中)和这些内容产生和传播的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。

2．目标与手段的二元论：这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标(计划、结果)与手段。由此导致的结果是：为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。

3．二元论的实质：把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。(三)20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

1．课程与教学分离的弊端：(1)导致忽视经验产生的具体情境。(2)如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。(3)导致学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的、割裂的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。

2．杜威关系课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则：杜威指出，实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉，完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的。

3．杜威关于课程与教学统一的两个内涵：(1)教材与方法的内在的连续性。(2)目标与手段的内在的连续性。

4．杜威的贡献：深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。

杜威的局限性：(1)由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期。所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。(2)“实践理性”追求民主追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。(四)20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念 1．课程与教学整合的实质：以“解放兴趣”为核心。

2．“课程教学”理论的内涵包括：(1)课程与教学过程的本质是变革；(2)教学作为课程开发过程；(3)课程作为教学事件。

第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第一节课程开发的基本模式

一、目标模式

1.课程开发指决定课程的过程以及作决定时依据的各种思想取向。

2.目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

3.构成“泰勒原理”的基本问题及其内涵：(1)确定教育目标。教育目标是课程开发点，需依据三个来源：①对学习者自身的研究。②对当代生活的研究。③学习专家的建议。（2）选择学习的经验。学习经验指学习者能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。这个问题不仅是确定哪种经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。(3)组织学习经验。泰勒提出了学习经验的两种组织：一种是“纵向组织”，即不同阶段的学习经验之间的联系；一种是“横向组织”，即不同领域的学习经验之间的联系。（4）有效组织学习经验的标准：①“连续性”，指直线式地重复主要的课程要素；②“序列性”，与连续性有关又超越连续性；③“整合性”，指课程经验之间的横向联系。（5）评价教育计划。评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。（6）泰勒评价理念的特点：①把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；②用评价观代替了传统的测验观。程序包括：界说教育目标；确认评价情境；编制评价工具。

4.“泰勒原理”的评价：泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。但是。对于课程编制的四个基本问题，泰勒原理并未予以回答。我们可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就是泰勒原理发挥作用留下了相当的余地，也即除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。5.目标模式的其他类型：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦纳模式

二、过程模式

1.目标模式的批判（1）目标模式误解了知识的本质；（2）误解了改善课程实践的过程的本质。

2.过程模式的基本内容：斯腾豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。

3.过程模式的原则：(1)教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题；；(2)在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；(3)对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；(4)讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；(5)教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

4.过程模式的评价：过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能则在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中并不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学习行为的引导者。这样，它把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师德主体作用上。它突破了目标模式的工具理性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一种取向。

第二节 教学设计的基本模式

一、以认知发展为取向的教学设计模式：主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。

布鲁纳的教学设计模式：（1）教学认识论。布鲁纳指出：知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。由于人们对规律或事物的体验是不断变化、不断深化的，知识的内容因而是不断变化、不断丰富的，科学知识必然是不断发展的，表现为一种持久的探究过程。教学过程中的认识活动与人类的知识探究过程一样，是通过学生自己探究，发现知识。但是，传统的课程教学只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。课程教学的现代化，就要求改变这种教学为知识的探讨过程本身，要求重视学习者自身的探究发现。（2）学习准备和儿童认知发展过程。在学习心理中，所谓准备，就是容易而且有效地学习某种知识的心理素质。布鲁纳却认为，这是一种僵化的准备观，它的最大弊端是“让人单纯地去等待有准备”，这使得教学往往落在儿童智慧生长的后面，奴役地跟从生长，而不是有效地促进生长。充分掌握先行的、较简单的知识技能的心理基础，这才是“准备”的真正涵义。即是说，所谓“准备”，是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数，所以，我们没有必要盲从儿童智力发展自然进程。教育影响理应成为加速儿童的准备、促进儿童智力发展的重要因素。由“学习准备”的理念出发，布鲁纳有对儿童智力发展过程进行了探究，他提出儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。（3）发现学习。是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现并获得学习内容的过程。发现学习的特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取发现学习的价值：(1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标；(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展；(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心；(4)发现行为有助于记忆的保持。

二、对布鲁纳的教学设计模式评价：

(1)优点：布鲁纳的教学设计理论，是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的学科结构理论，是基于“一般迁移”的理论和对学生潜能的大胆假设以及时代对教育的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注。他的这些主张，一度成为教学理论中的显血，由此引发的课程改革运动，更是吸引了美国朝野乃至全世界的注意。布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。

(2)弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。但是，布鲁纳的理论毕竟为人们认识教学问题打开了一个新的视角，注入了新的活力。可以说，五六十年代教学论的繁荣，与布鲁纳在拓宽思路方面的启发不无关系。

第三篇：课程与教学论自考笔记

学校特征：1.校长的角色：霍德和霍尔对校长领导风格的归纳：“反应者”，“管理者”，“发动者”。富兰在1992年的著作中曾归纳了成功的校长的六种策略，这就是：（1)强化学校的合作性文化；（2）利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁；（3）鼓励教职员工的发展；（4）对文化规范、价值及信念进行直接而经常的沟通；（5）与他人分享权力并提高个人责任感；（6）利用符号表达文化价值。2.教师与教师之间的关系：合作性、信任、支持、交互作用、开放性。3.教师的特征与价值取向：“效能感“。外部环境的特征：1.政府机构的力量。2.社区的支持。

课程实施取得成功的条件：1.课程变革计划本身的特征、学校的特征、外部环境的特征、学区的特征四类因素缺一不可。2.四类因素间交互作用的状态和水平是理想的。

教学过程的本质：

一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程1.教师与学生是”交互主体的关系”。2.教师与学生的交往过程以课堂为主渠道的展开。3.“教师中心论”和“学生中心论”“教师中心论”认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”和服从者。“学生中心论”认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎么学、为什么学完全是自己的事，教师的本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。这两种观点共同的错误的根源是对教学过程中教师与学生的关系采取了二元对立的思想方式。4.“学校特殊客体论”：未脱离”教师中心论“的窠臼。5.”主导主体论”：它明确承认了学生在教学过程中的主体地位。实质上试图调和“教师中心论”和“学生中心论”，但并未真正超越它们。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一1.一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。

2、教学认识过程具有人类一般认识过程的共性：直观-思维-实践。3.教学认识具备自身的特殊性：它表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两方面。学生认识和成人认识是两类不同的认识，在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。另一方面，儿童认识和成人认识又存在着内在的联系。割裂二者的联系，并把二者对立起来，易导致两种极端的做法：一种是用成人认识代替儿童认识，一种是使儿童认识的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展。教师认识的特殊性是由教师的思维方式和专业素养所决定的。

三、教学过程是教养和教育的统一。1.教学具有教育性。教育过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。2.教学过程中教养和教育的关系。首先，教养与教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性、各有固其有的逻辑。形成知识、技能和能力的方法论，同形成人的意志、态度、性格的方法论有相对的独立性。不能按照教养的逻辑去从事教育，或是按教育的逻辑去从事教养。其次，教养与教育又互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了只是技能，形成了能力，这为教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大的制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。所以，在教学过程中，我们不能把二者等同起来，不能把二者视为同一个过程，应当遵循各自的逻辑与规律。

教学实施与教学的关系：区别（1）课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来得广些。（2）课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。联系（1）课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。（2)课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。

从课程实施的基本取向看教学设计：1.忠实取向视野中的教学设计的特征。（1）教学设计是一种工程，一种技术。（2）教学设计本质上是“排斥教师”的。（3）学生被孤立于教学设计之外。2.相互适应取向视野中的教学设计的特征（1）教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。（2）教师开始进入教学设计过程。（3）学生开始进入教学设计过程。3.课程创生取向视野中的教学设计的特征。（1）教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。（2）教师是教学设计的主体。（3）学生是教学设计的主体。

何谓课程与教学的评价：就是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。其中，评价对象包括：（1）学生的学习状况；（2）课程设置与其他教学资料；（3）教学计划及设计；（4）教学实施状况；（5）课程与教学的组织及管理机构。课程与教学评价的功能：1.需要评估。在一项课程计划拟定之前，应首先了解社会或学生的需要，作为课程开发的直接依据。这一任务可由评价来承担。此外，诸如教师对进修的需要、学生对某一时段和某一学科科学的需要等，都可通过评价来完成。2.课程诊断与修订。对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效的找出其优缺点及成因，为修订提供建议。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。3.课程比较与选择。对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判别其价值，再结合需要评估，就可以对课程作出选择。4.目标达成程度的了解。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。5.成效的判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握。

形成性评价与总结性评价：形成性评价是在课程开发和课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性、探索性和灵活性。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。二者不存在基本逻辑和方法论上的区别，都是为了检验某个对象的价值、都可使用同样的评价方法。只有根据评价出现的时机以及评价结果的用途，才能辨别一项评价究竟是形成性的还是总结性的。诊断性的评价是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

目标本位评价与目标游离评价：目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它的特点是标准清晰、任务重点集中、易于把握。弱点是评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。针对目标本位评价的缺陷，斯克里文提出了目标游离评价，他要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观的地展示这些结果。

效果评价与内在评价：效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等则被置之度外。内在评价则是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。两种评价一个关注结果，一个关注过程，具有互补性。理想的课程评价体系的建构应当擅于把两种评价结合起来。内部人员评价与外部人员评价：内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施，相对的，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。两种评价各有利弊。内部人员评价的优长之处在于评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。缺点是，评价者有可能蔽于自己的设计思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则刚好相反。因此，二者应相互借鉴，即是说，一项完备的评价，应同时吸收内部人员和外部人员参加。

量的评价与质的评价：量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

课程与教学评价的历史发展：1.李微对教育评价历史的分期。（1）古典的考试型时期：口头提问的形式。（2）心理测量占统治地位的时期：纸笔测验。（3）后现代时期：评定。2.古巴和林肯的历史分期。（1）第一评价。评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。它的特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术人员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。（2）第二代评价。评价在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。它的特点是：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。（3）第三评价。评价在本质上是“判断”。它的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。（4）三代评价批判及启示。三代评价存在着严重的缺陷和问题：第一，“管理主义的倾向”，容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失；②管理者与评价者的关系有失公平：③其他与评价有利益关系的人无法在评价中维护自己的利益和阐述自己的见解，也无法按评价建议，采取有效的改进行动；④会导致一种有害的默契，即管理者用管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入。第二，“忽视价值的多元性”，导致评价结果难以被具有不同文化背景和价值观念的人普遍接受。第三，“过分依赖科学范式”。启示：升学考试的评价方式严重束缚了学生的身心发展，我们应改变这一不合理的评价方式。（5）第四代评价。认为评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。它的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程而非评价者对评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。目标取向的评价：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。他在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被评价对象的有效控制和改进。

过程取向的评价：他在本质上受“实践理性”所支配的，他强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。

主体取向的评价：他在本质上是受“解放理性”所支配的，他倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。评价的模式：指令性模式和说明性模式。

评价模式的指标：（1）方法上的经验性。评价者所使用的观察、搜集以及描述、解释评价数据和材料的方法，在性质上应当可信、适用。（2）价值上的可估性。指评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的。（3）用途上的目的性。指评价在使用上能解决什么问题、具备何种功能。

目标达成模式：基本内容：它是以泰勒的课程理论为依据、围绕目标达成而建构起来的一种评价模式，包括七个步骤：（1）建立目的和目标；（2）把目标分成较细的类目；（3）以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；（4）确定能表现目标达成程度的具体场景；（5）选择和发展评价所使用的测量技术；（6）搜集学生表现的有关资料；（7）将搜集到的资料与行为目标比较。它的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度。它的目的是判断一项课程计划的优劣。评价的标准即是预定的目标。弱点：对目标以外的结果的忽略。

差别模式：这是一个以课程开发和管理为目的而建构起来的评价模式，共分为四个部分和五个阶段。四个部分是：（1）确定课程标准；（2）确定课程表现；（3）对标准与表现进行比较；（4）确定差别是否存在。其中，课程标准又包括：（1）预期的课程目标；（2）实现目标所需的人员、中介、设备；（3）为实现目标，师生需要从事的活动。评价的五个阶段是：设计阶段、装置评价阶段、过程评价阶段、成果评价阶段、成本效益评价阶段。

外貌模式：是在“先在因素”、“交流因素”和“结果因素”三个概念的基础上建立起来的，它包括描述矩阵和判断矩阵。现在因素即教学的前提条件。交流因素是指教学中，学生与教育有关人事物之间的际遇。结果因素是指教学所产生的全部影响。在进行描述时，评价人员一方面要搜集“意图”的资料，另一方面要搜集“观察”的资料。对“意图”资料，评价人员分析三类因素的逻辑关联性。在此基础上，评价人员还要分析“观察”资料与“意图”资料相符合的程度。这样就构成了“描述矩阵”。依据标准对方案的判断即构成了“判断矩阵”。回应模式：以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。评价步骤：（1）评价者与一切跟评价对象有关的人接触，获取她们对评价对象的看法；（2）根据获取的信息，确定评价的范围；（3）评价者亲自对方案的实施作实地观察；（4）通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；（5）评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正；（6）在此基础上，评价者设计评价方案；（7）根据不同的要求，选择不同的搜集信息的方法；（8）对搜集来的信息资料进行加工处理；（9）将处理过的信息按需要回答的问题分类；（10）把分类评价结果写成正式报告并分发给有关人员；（11）在分类评价报告的基础上对方案作出全面判断。它是迄今为止最全面、最有效的评价模式。原因有：首先，这种模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发；其次，回应模式回答了其他模式希望回答的问题，它代表了评价发展的方向。课程研究的一般趋势：1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合（1）“课程开发范式”：这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。（2）“课程理解范式”：这种研究取向把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。（3）“课程开发”与“课程理解”的关系：二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、由不完善到不断完善具体操作程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向应当指向于二者研究的整合。2.课程研究方法正在超越“量的研究”与“质的研究”的整合。（1）“量的研究”。这种研究是运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。“量的研究”基于一下基本假设：①在同样情况下人们会拥有同样的经验；②”实在“是由”多数“所支配的；③在情境理解中”个别性“被忽略；④倾向于把主体视为达到目的的手段；⑤通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性。（2）”质的研究“的兴起。”质的研究“主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了”量的研究“之”客观性“假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。（3）“量的研究”与“质的研究”的整合。20世纪世界课程改革的基本价值取向：是在三种张力之间，围绕三种价值取向展开的(1)国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观(2)平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念(3)科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观 国际性与民族性的关系(1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质、民族性是一个发族，一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性、国际性是不同民族，不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族，不同文化相互理解的能力。(2)国际性与民族性之间又具有内的统一性、一方面，国际性领事于民族性，只有尊重民族和文化个性，在尊重民族和文化差异的基础上展开交往，才能生成国际性。另一方面，民族性又依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，其个性才能不断完善。多元主义教育价值观内涵：在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。把此价值观内化于教育领域，便形成“多元主义教育价值观”。教育的平等与教育的高质量关系(1)平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量。(2)平等与高质量又是内在统一的。一方面，平等内在地包含着高质量。另一方面，高质量内在地包含平等。

科学世界与生活世界关系(1)它们是各有其特殊规定的，两个不同的世界、科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界，它的基本特征是“不可知觉的客观性”。生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。它的基本特点是“可被实际知觉的主观性”。

(2)科学世界与生活世界又是内在统一的、第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。这种统一是通过生活世界中的交往活动而实现的。

主体教育观的内涵(1)人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。(2)教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。

三、世界课程改革的发展趋势1.在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。国家课程：是政府为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。校本课程：是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。校本课程开发的涵义与特征：校本课程是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。所谓校本课程开发，是指以学校为核心，以校长，教师，学生，学生家长等为主体进行课程的规划，设计，实施与评价。其基本特征是校长等是课程决策和课程开发过程的主体。“校本课程开发”的历史发展。校本课程开发的研究是从“八年研究 ”开始的，其发展与完善则是20世纪70年代以后的事情。70年代以来，它在四方世界的发展大致经历了两个阶段：第一阶段基于对“学科结构运动”失利的原因及对课程开发的“目标模式”的反思而倡导校本课程开发，但此时校本课程开发是基于“实践理性”的；第二个阶段开始于20世纪80年代中叶以后。该时期的“校本课程开发”是追求“解放理性”的。“国家课程开发”与“校本课程开发“的关系。二者的关系问题本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）课程变革中的权利关系问题。2.在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者“个人知识”作为课程内容的有机构成。3.提倡多样化的课程结构。4.重视课程实施研究，重视教师进修。5.提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

中国课程教材改革的未来走向1.义务教育制度确立以后中国课程教材改革的成就与问题。成就：(1)在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种”均权制“的课程管理体制，确立”一纲多本“的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。(2)在课程目标，内容，组织结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。问题：(1)理论基础薄弱；(2)课程改革的价值观念有待于与国际接轨；(3)把课程改革局限于改教材；(4)课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。中国课程教材改革的未来方向

(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。(2)课程改革要有充分的理论上和组织上准备。(3)课程改革要充分调动中央，地方，学校的积极性，谋求“国家课程开发”，“地方课程开发”与“校本课程开发”的统一。(4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。(5)课程目标，内容，结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果。教学研究的一般趋势：(1)在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。客观主义认识论的内涵及其局限性：客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的，不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的、教学过程即是传递客观知识的过程。受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质、教学是传递固定的，程式化的“客观”知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出“客观真理”、这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。建构主义认识论的内涵：(1)就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；(2)就“知识”的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。(3)就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生。(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。建构主义认识论的基本类型：(1)激进建构主义：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交往和共享在知识形成中的作用。(2)在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。“计算机为媒体的交往”内涵及其对教学领域影响，这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域，甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。把它运用于教学领域将会引起一系列深刻变革，具体表现在：(1)教学成为“网络化交往”；(2)教学组织形式，教学方法发生了重大变化；(3)课程囊括了学校资源与社会资源；(4)为远距离教育提供了新的方向。“学习者为中心的”教学技术观将是未来教育技术的发展趋势。教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。(3)在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。

建构主义教学观：(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。①心里表征的主动建构。心理表征即心理认识世界、反映世界的规则和形式。心理表征的建构包括两层涵义：a.新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的。b.已有的知识和经验从记忆中的提取过程，同时就是一个重新建构过程。②结构性知识：是指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。③非结构性的知识和经验：是指在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人，社会，自然，文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。(3)建构主义学习环境由情境，协作，会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。心理表征涵义心理表征即认识世界，反映世界的规则和形式、包括两层涵义：(1)新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；(2)已有的知识和经验从记忆中提取的过程，同时就是一个重新建构过程。

结构性知识与非结构性知识的涵义：结构性知识是指规范的，拥有内在的逻辑系统的，从多种情境中抽象出的基本概念和原理。“非结构性知识和经验”是指在具体情境中所形成的，与具体情境直接关联的不规范的，非正式的知识和经验、“非结构性知识和经验”是心理表征的有机构成，当今的建构主义者对此非常重视，将之视为心理建构的目标和基础。建构主义教学模式：(1)情境教学(2)随机防问教学(3)支架式教学

情境教学：(1)内涵：指创设含有真实事件或真实真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义、有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。(2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。(3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。

随机防问教学：(1)理论基础： 随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的(代表人物：斯皮罗)。认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性，复杂性，差异性。(2)内涵：是指对同一教学内容要在不同时间，不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。(3)基本要素：呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。(4)基本特征：在不同情境，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的，高级的，非结构性的知识。

支架式教学：(1)理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的。“最近发展区”是指儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。(2)内涵：是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。(3)基本要素：进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价。(4)基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

第四篇：课程与教学论-自考笔记

课程与教学论 第一章课程与教学研究的历史发展 一.课程研究的历史发展(一)科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 1．课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。它的诞生深受当时美国发生的“社会效率运动”的影响。2.博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质 第一，教育是为成人生活作准备。第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。第三，教育即生产。（2）课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。(3)课程开发的方法——活动分析。活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。简述博比特的课程开发的具体步骤。(1)人类经验的分析。(2)具体活动或具体工作的分析。(3)课程目标的获得。(4)课程目标的选择。(5)教育计划的制定。3．查特斯的课程开发理论： 他把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程解析为如下七个步骤：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。4.博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?表现在：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。5.博比特与查特斯的贡献与局限：贡献：

1、开创性：(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。(2)他们提出了课程开发的一系列问题： 其局限性表现在：1)把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；2)把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向，控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的“科学化”。(3)“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。（通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划）现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。(二)科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献 1．“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。

2.“八年研究”的四大成就：(1)学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；(2)学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。(3)'在职研讨班'得到发展。(4)教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。3．“泰勒原理”的基本内容(四个基本问题)如下：(1)学校应该试图达到哪些教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得以实现? 4.“泰勒原理”的实质(深层价值取向)：“技术兴趣（技术理性）”的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。5.“泰勒原理”的基本内容：确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。6.泰勒原理的贡献与局限：1)泰勒原理对目标的强调,在世界各国课程领域发生了巨大影响,20世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一“科学”模式（2）“泰勒原理”一直被作为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。（3）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明了、易于理解把握,有人把《课程与教学的基本原理》称为“圣经”。(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。(三)学科结构运动与学术中心课程 1．学科结构运动的产生背景 由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是“新课程”纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，“学科结构运动”在美国全国范围内蓬勃展开。2．学术中心课程的基本特征 所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。它的特征有：学术性、专门性和结构性。3．学术中心课程的历史地位(1)学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。(2)学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神，这样学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。4.学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质结构”把第二种含义成为“学科的句法结构”这样学科结构即“实质结构”和“句法结构”的统一 5.布鲁纳认为学科结构的优点：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)有助于记忆；(3)是通向适当的“训练迁移”的大道；(4)能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。(四)实践性课程开发理论：施瓦布的贡献

1.“实践性课程”的基本内涵施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是“实践性课程”中心。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。2．“实践性课程”的开发方法：“审议” 课程审议“是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立”课程集体“，该集体由学校校长，社区代表，教师，学生，教材专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。3.简述施瓦布的“折中的艺术”。(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣(3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力 4．学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。”课程集体“或”审议集体“成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为”学校本位的课程开发“。5．实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求 所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。(五)课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求（派纳）1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向(1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。(2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。3．“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求 “解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。它的核心是“自我反思”，即通过自我反思的行为达成解放。反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对”技术兴趣“的追求逐渐转向”实践兴趣“，最终指向于”解放兴趣“。课程研究的基本课题由”课程开发“——探讨课程开发的规律，规则与程序，逐渐转向”课程理解“——把课程作为一种”文本“来解读其内蕴的意义 二．教学研究的历史发展 一）启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 1.拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；(2)教学方法和技术既依赖

于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；(3)确立了“自然教学法”；(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。2.拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的”自然教学法“直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响 3.夸美纽斯教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理，教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不便的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则；2)兴趣与自发原理；(3)活动原理；(4)直观原理。4.夸美纽斯对教学论的贡献：(1)第一次确立起理论化，系统化的教学论，《大教学论》因而成了现代教学研究的奠基之作。(2)基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。二）启蒙时期教学论的发展卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 1.卢梭的教学论(1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。（2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。2．卢梭对教学论的贡献他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式；可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。3.裴斯泰洛齐的教学论1)适应自然的教育学。【途径:在儿童发展的前期，通过“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，通过“基础教养论”的方法】 2）教育教学的原理【自我发展原理，直观原理】(3)教学心理学化。居室教育学：指儿童最初的教育是以家庭生活圈为核心展开的。“基础教养”的方法：指儿童后期的教育只要是借助于教学全面发展儿童的各种基础能力。4.裴斯泰洛齐对教学论的贡献;贝斯泰洛奇的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。三）19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论 赫尔巴特的教学理论(1)观念心理学。(2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。(3)教学的”形式阶段“：两种基本的心理活动：“专心”与“审思”。1.赫尔巴特的教学的任务是培养“多方面兴趣”。2.赫尔巴特教学的“形式阶段”如下：(1)“明了”，即清楚、明确地感知新教材。(2)“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。(3)“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。(4)“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。3.教育性教学即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的”教育性规律“，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。

4.赫尔巴特对教学论的贡献他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。缺陷：1）过于强化教师对教学过程的控制作用，从而陷入“教师中心论”。2）过于强化学科的重要性，从而陷入“学科中心论”。3）“课堂中心论”。四）现代发展的里程碑:杜威的教学论 1.杜威所倡导的课程与教学可以说是“在经验中，由于经验和为着经验”的，因此，我们可以将其教学论称为“基于经验的教学论”内容如下：(1)“经验”的涵义与知行统一论。(2)反省思维与问题解决教学。(3)经验课程与主动作业。2.杜威确立的四个教育哲学命题——”教育即经验的连续改造“，”教育是一种社会过程“，”教育即生活“，”教育即生长“。杜威的教学论就是这四个教育哲学命题的引申和具体化。3.简述杜威教学理论(1)传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是”外烁说“或”塑造说“另一种是”展开说“或”预备说“这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。(2)基于经验的教学论。他倡导”从做中学“，”从经验中学“。B。反省思维与问题解决教学。所以杜威所倡导的教学是”问题解决教学“(3)经验课程与主动作业。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是”主动作业“。4.杜威教学论中的反省思维及问题解决教学：他认为经验中包含着思维，重视思维能力的培养，被称为“反省思维”，它包括五个步骤要素阶段：1问题的感觉（在一个真实的经验情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续活动）2问题的界定（使感觉到的疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题）3问题解决的假设（占有只是资料，从事必要的观察，以对付疑难问题）4对问题以及解决方法的逻辑推理（对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难）5通过行动检验假设（。中的问题解决办法的有效性如何）他所倡导的教学是“问题解决教学” 6.“主动作业”的涵义及特点是：着眼于儿童经验的发展而对社会生活中典型职业进行分析，归纳和提炼而获得的各种活动方式。特点：1它适合儿童经验生长的要求。它不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率，还获得智力的道德的审美的品质2源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。主动作业使学校的整个精神得到心生使得学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方3作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展 五）20世纪教学研究的发展线索1．20世纪上半叶：科学教学论的早期发展(1)在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。(2)在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育心理学的应用学科。3)在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。2．20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起所谓“三大新教学论流派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论

三．课程与教学的涵义 课程的涵义 在中国，课程一词最早出现于唐朝。英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。1.课程内涵的发展趋势如下：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。显性课程：指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。隐性课程：指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。2.课程的三种涵义包括：(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)把课程作为经验或体验。3.教学的涵义；教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。4.教学是教与学的统一：它包含三层意思：一是教不同于学。因为教师与学生之间存在着差异，所以教与学之间也存在着差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教不同于学，教师与学生之间的交往才有价值，教与学之间才有交流的意义。二是教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情景中，教与学是同一个过程，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。三是教学过程是师生之间的相互交往、积极互动、共同发展的过程。5.教学既是科学，又是艺术：一方面，教学是建立在一定的科学基础之上的。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础之上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。另一方面，教学是一种艺术化的存在。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认识的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。四．课程与教学的关系

一、现代教育中课程与教学的分离 在19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的确立为标志。19世纪现代教育的概念

1、现代教育是与“科学一技术一工业文明”相应的教育。所谓“现代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含义。作为一种观念，在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则是在19世纪以后系统确立起来的。

2、现代教育是受“科技理性”支配的教育。是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类理性，它以“控制”为核心，控制的目的是提高效率。

3、现代教育的发展过程即是日益按照”科技理性“的原则组织起来，日益走向”科层化“和”制度化“的过程。1.课程与教学的关系：现代教育中的二元思维方式是造成课程与教学分离的认识的根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。20世纪末教育的核心为体验课程，课程与教学的价值取向为解放理性，课程与教学的研究把重心置于理解活生生的教学情境，课程与教学融合在一起出现了课程教学。内涵有三方面1课程与教学过程的本质是变革2教学作为课程开发过程3课程作为教学事件在这个时期人的主体性在教育情境中获得充分发展，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。2.课程与教学分离的认识论根源：二元论1内容与过程的二元论2目标与手段的二元论3．二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分割成两部分，并使二者对立起来，机械的发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二

是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。3.20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限 1）.课程与教学相分离产生的弊端1导致忽视经验产生的具体情境2如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配3课程教材与教学方法的隔离会导致学生行为本身成为一个直接的有意识的目的4在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的枯萎的常规，成为机械沿袭的指定步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条 2）课程与教学统一的两个内涵：教材与方法的内在的连续性；目标与手段的内在连续性。3）杜威对现代教育的贡献与局限：贡献：(1)最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义”连续性“原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。(2)课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过”主动作业“而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。局限性：（1）由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期，所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分，这样，尽管他揭示了基于专制制度的“工具理性”，但他同时也为基于科学崇拜的“工具理性”（即“科技理性”）打开门户。20世纪下半叶课程与教学的分离主要基于“科技理性”，这一点杜威恐怕始料未及。（2）“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可以被作为一种控制方法来使用。19世纪课程与教学分离的社会根源

1、课程成为“制度课程”。

2、在制度层面规定了课程与教学的分工。

3、自然科学的研究思路加速了课程、教学的分离。因此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“科技理性”（或“工具理性”）在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。26拉特克教学论的特点是什么1以教学的方法技术问题为教学研究的中心2教学方法和技术即依赖于儿童的心理有依赖于学科知识的性质3确立了“自然教学法”4如何教授语言和科学是教学论的重要课题

（二）课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”。”课程教学“理念的内涵：(1)课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程。(2)教学作为课程开发过程。在课堂教学中，教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。(3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式 1.课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向 2.目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式 学习经验：指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

3.教育目标的确定要依据的来源：1对学习者自身的研究（1了解学生现状2把学生的现状和可接受的常规作比较找出差异）2对当代生活的研究（泰勒认为现在社会的特点所决定的）3学科专家的建议（要求学科专家站在学科的立场上、从广阔的教育视野出发而提出教育目标）4 怎样通过分析当代生活以得出教育目标：1工作分析和活动分析，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面2分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域3致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理4当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候，特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要5通过研究当代生活所的出的教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡 5.泰勒提出的选择学习经验的一般原则：1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足3学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常会产生几种结果 6.选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。7.组织学习经验的内涵：泰勒提出了学习经验的两种组织”纵向组织“(指不同阶段的学习经验之间的联系)和”横向组织“(指不同领域的学习经验之间的联系)。而有效组织学习经验的标准有三个”连续性“(直线式地重复主要的课程要素)，”序列性“(强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛，更深入的探讨)，”整合性“(指课程经验之间的横向联系)。把基本技能，基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后，还需要一定的组织原则，组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法，心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法，是对学习者有意义的关系。8.评价教育计划的内涵：所谓评价，在泰勒看来，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是：1把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标，评价教育情境，编制评价工具。9.四个问题的关系： 确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点。选择学习经验和组织学习经验是主体环节，指向教育目标的实现。评价教育计划是整个系统运行的基本保证。确定目标即是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。10.过程模式的基本内容：斯滕豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的过程原则。11.编制理想的评价工具需要经过的阶段：1清晰地界说教育目标所要求的行为2实际试行能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境3设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段4确定将来用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位这包括两方面：确定要进行评估的行为方面的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位5确定所编制的评价工具的客观性信度和效度 12.过程模式中的过程原则：1教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题2处理具有争议性的问题是教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛3对于具有争议性的问题的探究主要方式是讨论而不是灌输式的讲授4讨论应尊重参与者的不同观点无须达成一致意见5教师作为讨论的支持人对学习的质量和标准负有责任 13.过程模式的价值：课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。过程模式把学生主体性，创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。

14.以认知发展为取向的教学设计模式,其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平,围绕学生认知的发展对教学进行设计.有代表性的有,其中包括布鲁纳的教学设计模式,瓦根舍因为代表的范例教学设计模式,赞科夫的发展性教学设计模式70年代加涅的教学设计模式,奥苏伯尔的教学设计模式)

（一）布鲁纳的教学设计模式 中间语言:指只是谈论某一知识领域的结论,而不是集中于知识的探索本身.1.学习准备的涵义：所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。布鲁纳认为：充分掌握先行的，较简单的知识技能，构成学习后行的，更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵义。2.儿童认知发展的三个阶段： 布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。3.发现学习的涵义﹑特征、价值：涵义是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现并获得学习内容的过程。特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取价值：(1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心(4)发现行为有助于记忆的保持 4.对布鲁纳的教学模式评价：优点；布鲁纳的教学设计理论，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上； 其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。)弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。

（二）奥苏伯尔的教学设计模式 1．奥苏伯尔的学习观： 有意义学习与机械学习： 机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是指学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。发现学习与接受学习2.奥苏伯尔教学设计的原则：奥苏伯尔提出两条教学内容安排的原则，逐步分化原则和综合贯通原则。逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的，包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。有意义学习的类型: 下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称为下位学习。上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念

有意义学习产生的条件是什么1学生具有有意义学习的心向2学生认知结构中具有同化新知识基础3要学习的新知识本身有逻辑意义 3.奥苏伯尔先行组织者策略：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者，由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。4.影响学习的成就动机：认知驱力，自我提高驱力，附属驱力 认知驱力：是指学生渴望认知，理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。自我提高驱力：是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。附属驱力：是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面：1如果设计得当它们可以使学生注意到自己认识结构中已有的那些可气固定作用的概念并把新知识建立其上2通过把有关方面的知识包括进来并说明统括各种知识的基本原理为新知识的接受提供了一种脚手架3这种稳定的和清晰的组织，是学生不必采用机械学习的方式

（三）加涅的的教学设计模式

1、学习的层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论，它的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的，从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂的，抽象的知识技能是以较为简单的，具体的知识技能为基础的。2.学习的结果与学习的条件:1理智技能：（1）促进先前习得的部分技能的恢复；（2）呈现言语线索使部分技能的组合有顺序；（3）安排好作间断复习的时机；（4）运用各种前后关系去促进迁移。2认知策略：（1）对策略作描述；（2）提供各种时机进行各种认知策略的练习，如提出新奇的问题到解决问题。3言语信息：（1）使用各种印刷符号或语言激活注意；（2）为有效编码而呈现一种有意义的前后关系（包括表象）。4动作技能：（1）提供言语或其他指导，以向执行的路线提供线索；（2）安排反复练习；（3）提供直接而精确的反馈。5态度：（1）在选择某项行动后，对具有的成功经验进行回忆；（2）对选择的行动进行操作，或观察榜样人物对这一行动的操作；（3）对成功的操作给予反馈，或观察榜样人物的反馈。3.加涅教学模式的评价：该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开；加涅提出的由简至繁的八个学习层级，对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法，保证教学活动的顺利进行；该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点，采用了流行的信息加工观点来提出，推进了信息加工理论在教学中的运用。

（四）德国的范例教学模式 1.范例教学模式的基本思想：要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识，能力和态度。2.范例的基本特征及其选择原则：1基本性，它是针对教学内容而言的2基础性是针对学生，针对学生主体实际状况的适切性而言3范例性是针对教学活动而言 3.范例教学模式的教学论原则：教学与训育统一的原则（教学的教育性原则）2问题解决学习与系统学习统一的原则3形式训练与实质训练统一的原则4主体与客体统一的原则 4.范例教学的过程：范例性地阐明个的阶段，范例性地阐明类型和类的阶段，范例性地掌握法则型，范畴性关系的阶段，范例性地获得关于世界以及生活关系的经验。

5.范例教学的模式评价：范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限，主张课题性教学，重视知识与生活的联系等方面提出了新的主张，这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探索精神，这又显示出该模式继承了德国传统教育的思想。

（五）赞可夫发展性教学理论

1、理论基础：最近发展区 最近发展区：儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。

2、赞科夫发展性教学的教学目标：教学应着眼于学生的一般发展。一般发展：儿童的心理的一般发展是儿童整个个性的发展，或者是儿童心理的各个方面的发展。

3、赞科夫发展性教学的教学原则：以高难度进行教学，以高速度进行教学，理论知识起主导作用，使学生理解学习过程的原则，使全体学生包括差生都得到发展的原则。15．以行为控制为取向的教学设计模式

1、程序教学模式的理论基础：操作性条件反应与强化原理。强化原理：斯金纳对强化和强化物的概括，重在对其反应的意义。强化包括正强化和负强化，无论哪种强化，它们的结果都是增加反应概率。

2、程序教学：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。

3、程序教学的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。16.以人格发展为取向的教学设计模式——罗杰斯

1、非指导性教学的理论基础：人本主义心理学

2、非指导性教学的教育目的：自我实现 自我实现：是人类的一种本能需要，自我实现的需要即是这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。

3、非指导性教学的学习观：罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和有意义的经验性学习。而非指导性教学是为了促成有意义的经验性的学习。

4、非指导性教学的基本特征：(1)极大地依赖于个体成长，健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。(2)强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。(3)强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。(4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。罗杰斯人性的三个基本假设：情感和认知相统一的整体观；以“自我”为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观。构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样？确定教育目标选择学习经验组织教育经验以及评价教育计划四个环节构成了泰勒课程开发的系统观点。确定教育目标是出发点，选择学习经验和组织学习经验是主体环节，其功用指向于教育目标的实现，评价教育计划是基本保证。所以确立教育目标是课程开发的出发点也是归宿，目标因素构成了课程开发的核心 赞科夫的教学原则有哪些？1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4是学生理解学习过程的原则5是全体学生（包括差生）都得到发展的原则 程序教学的设计原则：1积极反应原则2小步子3即时强化4自定步调5低错误率 人本主义心理学的基本信念：1人类问题是最根本的问题2人无法预测和把握未来。然只能着眼于现在，着眼于发展人的智慧和人性3心理学要重视对个体内在的情感信念价值观意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究4心理学要关注人类经验的形成5强调自我概念

这是人本主义最杰出的贡献 非指导性教学的要旨及基本特征是什么？学生通过自我反省活动及情感体验在融洽的心理气氛中自由地表现自我认识自我最后达到改变自我实现自我 特征：1极大地依赖于个体成长健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍2强调情感因素强调学情境的情感方米而不是理智方面3强调学生“此时此刻”的情形而不关心他过去的情感和经验4情调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系 教师作为“促进者”的具体表现：1帮助学生澄清自己想要学习什么，2帮助学生安排适宜的学习活动和材料，3帮助学生发现他们所学东西的个人意义，4维持着某种有意学习过程的心理气氛。第三章课程与教学的目标

（一）课程与教学目标的涵义 教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。教育目的，教育目标，课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有直接关系的教育目标。美国麦克唐纳的教育目标的功能：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础 就课程与教学目标而言，的主要功能是什么？1为课程内容与教学方法的选择提供依据2为课程与教学的组织提供依据3为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程4为课程与教学评价提供依据

（二）课程与教学目标的基本取向 取向类型：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。A“普遍性目标”取向 1.“ 普遍性目标” ：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。

2、普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。

3、普遍性目标的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。

4、普遍性目标的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要、但同时也存在一些缺陷，这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性； B“行为目标”取向

1、行为目标：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

2、行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。行为目标的价值取向：行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。行为目标的优势与不足：

行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献、行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程、便于教师将其教学内容准确地与教育督导，学生家长，学生展开交流、便于准确评价对基础知识和技能的熟练，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。其不足表现在：该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的，科观察的行为来预先具体化的。布卢姆等人的“教育目标分类学”{的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。“教育目标分类学”认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：（1）知识 指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；（2）领会 指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；（3）应用 指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；（4）分析 指能分析所学内容的结构；（5）综合 指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；（6）评价 指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果 教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：（1）接受 指注意某种现象；（2）反应 指主动参与；（3）价值判断 指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；（4）组织 指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；（5）价值观念或价值复合体的个性化 指能运用价值体系长时期地控制自己的行为； 5.布鲁姆等人的“教育目标分类学”的典型特征是：1教育目标具有层级结构。目标分类学按照由低级到高级，由简单到复杂的顺序排列，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上并包含了较低级的目标2教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述，这样便于操作，也能够进行客观的交流与评价3教育目标超越了学科内容。教育目标分类学的贡献：为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；创造性地处理了教育学与心理学的关系。教育目标分类学的局限：把课程与教育目标分为认知，情感和动作技能三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界线不十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。教育目标分类学的未来方向：过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知，情感，动作技能三个领域的关系都是教育目标分类学在新的历史时期需要重新思考的问题。C、“生成性目标”取向 生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。生成性目标的特点：是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。

生成性目标的价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生，教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的目标、学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究已有的知识、基于生成性目标的课程必然是终生学习。生成性目标的缺陷：过于理想化、首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练、其次，很多教师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这需要额外的计划和努力、最后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能永远找不到适切性 D.“表现性目标”取向 表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。表现性目标的特点：旨在培养学生的创造性，强调个性化、意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。表现性目标的价值取向：本质上是对解放理性的追求。表现性目标的价值与局限性：表现性目标反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题；表现性目标以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性，创造性，个体性，注重课程情境的具体性；同时，表现性目标不主张完全消解行为目标，注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用；鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，表现性目标的表述采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性，差异性、在关于课程评价的问题上，表现性目标主张一种批评，鉴别式的评价方式。(三)课程与教学目标的确定 A.课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）、1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。作为课程与教学目标的学习者需要的确定：是学习者自由选择的过程。

2、当代社会生活的需求：从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个民族，一个国家乃至整个人类的发展需求、从事间维度来看，不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：需要贯彻民主性原则，民族性与国际性统一的原则，教育先行的原则

3、学科的发展 学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系等等 将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题？1知识的价值是什么，知识的存在究竟是为了理解世界还是控制世界，人们创造知识究竟是为了提升生活的意义，还是仅仅为了满足人的种类繁多的功利需要？时至今日，时代精神的发展趋向于把知识的价值指向于理解世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求2什么知识最有价值，作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识3谁的知识最有价值？在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应该考虑知识所负载的价值观究竟是推进社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识 作为课程与教学目标的学科发展的确定：知识的价值是什么，什么知识最有价值，谁的知识最有价值，（四）制定课程与教学目标的基本环节：确定教育目的；确定课程与教学目标的基本来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教学目标。6.艾斯纳是怎样区分“教学性目标”和“表现性目标”的？教学性目标旨在使学生掌握现成的文化工具。表现性目性目标旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。另外，教学性适合于表述文化中已有的规范和技能，从而是进一步的探究成为可能；表现性适合于表述那些复杂的智力性生活已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具。因此他提出应该研究这两类目标在课程理论和课程开发中的恰当位置，分别指明它们在课程中的使用范围以及它们以何中方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、各种不同的学习活动以及适合于不同的学科 7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义：儿童中心课程：当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候（经验课程）社会中心课程：当课程满足当代社会生活需要，以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会生活的需要为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的时候（社会本位课程）学科中心课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点强调学科知识的优先性的时候（学科本位课程）近代以来的“儿童中心课程论”主要有三种形态：以卢梭，裴斯泰洛齐，福禄贝尔为代表的“浪漫自然主义经验课程论”；以杜威为代表的“经验自然主义经验课程论”；形形色色的“当代人本主义经验课程论”。20世纪出现的“社会本位课程论”有：博比特，查特斯为代表的“社会行为主义课程论”；拉格，康茨，布拉梅尔德等为代表的“社会改造主义课程论” 8．简单叙述艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的相同之处：1他们反对巴课程目标技术化的倾向 9．就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要贯彻的原则是：民主性原则，民族性与国际性统一的原则，教育先行的原则 10．确定课程与教学目标的基本环节是：1确定教育目的它是课程与教学的终极目的是特定教育价值观的体现2确定课程与教学目标的基本来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标 第四章课程内容与教学方法的选择(一）课程内容的选择 课程选择：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程 A课程选择的基本取向：⑴课程内容即学科知识。⑵课程内容即当代社会生活经验。⑶课程内容即学习者的经验。一.课程内容即学科知识 1． 怎样选择学科知识(作为课程内容)⑴处理好学科知识与课程内容的关系，做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。⑵整合科学，艺术与道德。学科知识和课程内容的关系如何:恰当处理学科知识和课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心

理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义： 科学不是价值中立的，而是价值负载的； 科学，艺术，道德具有等价性； 科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。科学与技术的关系两个历史阶段：1）（18世纪末到20世纪中叶）对应于第一次，第二次技术革命。二者关系表现为主导与依附的关系。2）（始于20世纪中叶以后）对应于新技术革命，关系表现为对等与融合的关系。概念原理的知识与过程方法的知识之关系二者相互作用，相互依存，相互转化 二． 课程内容即社会生活经验 怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容？ 选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题 ⑴”被动适应论“认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具，所以，学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨 ”被动适应论“观点的代表是(博比特与查特斯)⑵”主动适应论“认为个人与社会是互动的，有机统一的，教育与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。”主动适应论“观点的代表是(杜威)⑶”超越论“认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程于其他社会生活经验的关系就是一种对话，交往，超越的关系、学校课程主动选择社会经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会经验。三．课程内容即学习者的经验 选择学习者的经验作为学校课程的内容需要确立以下基本观念：

1、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。

2、学习者是课程开发者。

3、学习者是知识与文化的创造者。

4、学习者创造着社会生活经验。课程内容即学科知识，即当代社会生活经验，即学习者的经验，这三种课程取向的关系：在课程理论发展史上，不论主张“课程内容即学科知识”的学者，还是主张”课程内容即当代社会生活经验“的学者，很少有人完全否认学习者的经验的重要性，只不过他们认为学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的，至于学习者本人的一些直接经验或情感冲动，则是需要改造或替代的东西。课程理论发展史上倡导”课程内容即学习者的经验“的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值，只不过他们认为所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择，转化为学习者自己的人格发展需求的时候，才有意义。B．课程选择的基本环节是：⑴确定课程价值观，其核心是回答”什么是受过教育的人“；⑵确定课程目标，这是课程价值观的具体化；⑶确定课程选择的三种基本取向之关系；⑷确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。教学过程：作为特定教育价值观之具体化的课程与教学目标，课程内容，教学方法，教学组织四个方面在动态交互作用中融为一体，这就是教学过程

（二）教学方法的选择 方法：指向于特定目标，受特定内容所制约的有结构的规则体系。

教学方法：指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容所制约，为师生所共同遵循的教与学的操规范和步骤。一．教学方法的本质：

1、教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。

2、教学方法受特定的课程内容的制约。

3、教学方法还受教学组织的影响、什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择。二．教学方法的基本类型（提示型，共同解决问题型，自主型教学方法）A．提示型教学方法：教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解，示范等)教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。提示型教学方法的教育价值：⑴能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。⑵能够充分体现教师的主体性和主导作用。⑶可以调动学生的理智与情感的主动性，积极性。提示型教学方法的局限性：⑴有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。⑵有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。⑶不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致”注入主义“，导致学生的机械被动学习。提示型教学方法主要包括四种形式：”示范“，”呈示“，”展示“"口述” 示范：是教师向学生演示一定的活动、行为、态度，以供学生仿效的教学方法。呈示：是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。展示：是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。口述：是通过语言提示课程内容的教学方法。口述的形式：报告，讲话，讲解，叙述等。B.共同解决问题型教学方法：通过师生的民主对话与讨论而共同思考，探究和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法。其基本特点：教师和学生民主参与教学过程，能够发挥教师和学生主体的积极性。基本形态：(教学对话)和课堂讨论 1.共同解决问题型教学方法的教育价值：⑴体现了教育的民主性追求；⑵充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量；⑶有助于提高学生学习的积极性，有助于提高学生解决问题和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。2.共同解决问题型教学方法的前提条件：学生必须具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察 3.苏格拉底的“精神助产术”：通过不断提问而使学生自己发现，觉悟真理的方法称为“精神助产术”（产婆术）这种方法被称为“苏格拉底对话法” 4.教学对话的性质与策略 教学对话：通过教师的提问，激励与引导，引导学生自由思考，自由表达自己的提问和见解，由此而获得知识技能，发展能力及人格的教学方法 教学对话的性质：以教师指导为特征；旨在促进学生的发展；以学生自由思考，自由表达为特征。教学对话的策略(怎样组织和引导教学对话)包括两方面：恰当的提问和创设对话情景。恰当提问的三点要求：⑴再现已有的知识，激发学生的思考；⑵目标明确，内容清楚；⑶机智提问，富有艺术性。5.课堂讨论的性质与策略 课堂讨论：是师生之间，生生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法，是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法。怎样组织和引导课堂讨论(课堂讨论的策略)：⑴创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的，有价值的，能吸引住学生的问题与课题；⑵教师要以平等身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生人格，创设良好的讨论氛围；⑶教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。C.自主型教学方法:学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要时提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展能力与人

格的教学方法 最根本特征是(学生自我活动在教学中占主导地位)核心:是学生的“自我活动性”，“自主性” 自主型教学方法的价值或积极效果：⑴提高掌握知识技能的效果；⑵促进学生形成良好的学习态度与习惯；⑶提高学生的自主学习能力；⑷有助于消除学生学习成绩的两极分化。自主型教学方法的运用：⑴确定适合于自主学习的课题；⑵准备有助于自主学习的手段；⑶分配适合于自主学习的课题；⑷估计学生在自主性学习过程中可能遇到的麻烦与困难；⑸正确评价自主性学习的过程与结果。D三种教学方法之间的关系：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法是三种不同的教学方法，三者分别对应着不同的学习方式：接受性学习，社会性学习，自主性学习。而且三种教学方法在功能上也有差异：提示型教学方法适合于在短时间内获取大量新知识，新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主型教学方法适合于独立探究与发现，适合于自主性人格的发展。内在联系：三种教学方法之间相互渗透；彼此之间相互作用，形成一个连续体。三．教学方法的选择：是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学，共同解决问题型教学，自主型教学等方法作出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。教学方法选择的要求：⑴适合特定课程与教学目标；教学方法的选择本质上是教育价值的选择。⑵要适合特定的课程内容；⑶要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。教学过程中的方法总是具体的，总是情境关联的：与特定教师的教育价值观和教学风格关联，与特定课程与教学目标关联，与特定学生的兴趣与需要关联，与特定社区的需求关联。第五章课程与教学的组织 一 课程组织的涵义与基本标准 1.课程组织：在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。课程要素即是(课程的基本构成)：概念，原理，技能，方法，价值观。2.课程组织的基本标准：垂直组织的标准，水平组织的标准 课程组织包括两个纬度，即“垂直组织”和“水平组织（1）垂直组织的标准 垂直组织指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性” 连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的 顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述 水平组织的标准 水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。课程的水平组织的基本标准——整合性 整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。

二课程类型及其组织结构 课程组织结构，简称课程结构，指把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。课程理论与实践中典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。1.学科课程与经验课程 A． 学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科 学科课程的类型：科目本为课程，学术中心课程，综合学科课程。科目本位课程是：由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程 科目本位课程的四种思想形态：⑴“要素课程”说(代表人，亚历士多德)；⑵“泛智课程”说(代表人，夸美纽斯，他提出”泛智论“)；⑶赫尔巴特主义课程论(代表人，赫尔巴特)；⑷功利主义课程论(代表人，斯宾塞，赫胥黎)。科目本位课程的三个特点：1）强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级；2）强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性；3）强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的不同年龄阶段，不同学习阶段相适应。学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程、这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物、其基本特点是：学术性，结构性，专门性、综合学科课程;是把两门或多门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。它可分为：相关课程，融合课程，广域课程等 学科课程的特征：⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行 学科课程的优点与缺陷： 优点：⑴有助于系统传授人类文化遗产；⑵有助于学习者获得系统的文化知识；⑶有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。缺陷：⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要，经验和生活；⑵容易导致忽略火热的当代社会的现实需要；⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法；⑷变革起来难度较大。B.经验课程的含义：又称”活动课程“，”生活课程“，或”儿童中心课程“，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程、经验课程旨在培养丰富的具有个性的主体、儿童的兴趣，动机，经验是课程的基本内容 迄今为止，已出现过三种典型的经验课程理论形态 ⑴浪漫自然主义经验课程论；浪漫自然主义经验课程论的代表人：卢梭(法国)；裴斯泰洛齐(瑞士)德国 福录倍儿 ⑵经验自然主义经验课程论； 经验自然主义经验课程论的代表人是： 杜威 ⑶当代自然主义经验课程论。经验课程或活动课程的基本特征： ⑴经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要； ⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在； ⑶在经验课程中，学习者是整体的存在； ⑷经验课程重视学习者的个性差异。

经验课程或活动课程的优点及限制(缺点)： 优点：⑴经验课程强调学习者的直接经验的价值，把学习者的需要，动机，兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展为课程目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面； ⑵经验课程真正找到了文化遗产，学科知识的教育价值； ⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。限制(缺点)：⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习； ⑵经验课程容易导致”活动主义“； ⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。经验课程与学科课程的关系： ⑴关系：二者的关系是：课程理论，课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。⑵区别：经验课程一儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。⑶联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。2.分科课程与综合课程 综合课程：它是这样一种课程取向：有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题.综合课程的基本类型：⑴学科本位综合课程或综合学科课程(主题源于学科知识)；⑵社会本位综合课程(主题源于社会生活现实)；⑶儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程(主题源于学生自身的需要，经验等)。学科本位综合课程：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的心的逻辑 学科本位综合课程的基本类型：⑴相关课程；⑵融合课程；⑶广域课程 相关课程：指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。社会本位综合课程指：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。其课程哲学是”社会改造主义“ 社会本位综合课程的范例：轮形课程，STS课程，环境教育课程，国际理解教育课程 轮形课程的理念是由布拉梅尔德提出的；STS课程代表的是科学—技术—社会课程；环境教育课程有两种典型的组织模式：多学科模式和学科际模式；国际理解教育课程本质上是”多元主义“教育价值观的体现。全球性教育是由国际理解教育发展而来的新的历史阶段、其创始者是贝克尔 儿童本位综合课程：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。又称”经验本位综合课程“，”综合经验课程“ 儿童本位综合课程的典范：卢梭的”浪漫自然主义经验课程“，德国的”乡土教育论“与”和科教学“，杜威的”经验自然主义经验课程“，克伯屈的”设计教学法“，”当代人本主义经验课程“ 综合课程的基本依据：第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离，彼此封闭的，而是相互作用，彼此关联的、第二，学生的发展与当代社会生活息息相关、第三，学生的心理发展具有整体性 分科课程与综合课程的关系：

⑴区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程、分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性、综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性，统一性和内在联系。⑵联系：分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系、首先，分科课程与综合课程的区分是相对的、分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合、像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式、其次，分科课程与综合课程又是相互依赖，相互作用的。

三、必修课程与选修课程 必修课程：同一学年的所有学生必须修习的公共课程、是为保证所有学生的基本学力而开发的课。选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程。选修制度与个性化教育，个性发展的关系： 选修制度与个性化教育，个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件、”学会选择“必然是个性化教育，个性化课程的基本宗旨、当学生根据自己的兴趣，动机和个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候，不仅对所选课程的学习能力能够促进个性发展，而且，对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值。

四、直线式课程与螺旋式课程 ”直线式课程“：是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。”螺旋式课程“是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——”螺旋式上升“。在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流。螺旋式课程的最初倡导者是美国的布鲁纳、另一代表人是凯勒。

五、显性课程与隐性课程 1.隐性课程研究的渊源：杜威的”附带学习“；克伯屈的”附学习“。”附带学习“：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感，态度等。”附学习“指比较概括的理想，态度及道德习惯，它是逐步获得，一经获得，就将持久的保持下去，影响人的一生。2.隐性课程的流变 隐性课程概念的首次提出：1968年 杰克逊出版《班级生活》一书，书中首次提出了隐性课程。他认为：构成班级生活的稳固要素有三个，即”群体“，”表扬“，”权力“、权力差异是班级生活中社会结构最显著的特征.总之，结构功能主义教育社会学者把隐性课程视为学校、班级生活中所蕴含的、促进学生社会化的非学术性经验（班级生活结构、各种社会规范和行为准则等）。批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶层结构和经济结构，但这种结构却是不平等的；作为意识形态的隐性课程在以”霸权“的形式发挥着控制功能；通过”破译“隐性课程可以使课程产生”激进的变革“，从而指向社会公正与人的解放。批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面：”再生产性的隐性课程“与”抵制性的隐性课程“ “再生产性的隐性课程”代表人：鲍尔斯与金蒂斯认为，隐性课程指那些包含着特殊信息的班级社会关系，这些特殊信息使维持资本主义逻辑和合理性的特殊的价值观、社会规则观、权威观和劳动观得以合法化。“抵制性的隐性课程”代表人：阿普尔把隐性课程界定为学校暗默地、高效地灌输给学生的“被合法化了的”文化、价值和规范，它是发挥着“霸权”功能的日常意义体系。

3.隐性课程的涵义和特点： 涵义：是学生在学习环境(包括物质环境，社会环境，和文化体系)中所学习到的非预期的或非计划性的知识，价值观念，规范和态度。隐性课程是非正式的，非官方的课程，具有潜在性、(∨)(P253)特点：⑴其影响具有弥散性和普遍性；⑵其影响具有持久性；⑶其影响可能是积极的或消极的；⑷其内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。4.隐性课程的开发：1）课程开发者与实施者要增强反省意识；2）要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境；3）要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发与设计；4）要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。5.隐性课程与显性课程的关系： ⑴区别：隐性课程是非计划的，非预期性的教育影响，显性课程是有计划的，预期性的教育影响。⑵联系：一方面，显性课程总伴随着隐性课程，另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程、隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的，无止境的。隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的，无止境的。第三节教学组织 教学组织：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。从宏观层面看，教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的，比较稳定的外部组织形式或框架，这可以区分为班级授课组织形式和个别化教学组织形式； 从微观层面看，教学组织是比较灵活的具体教学过程的组织，这可区分为”同步学习“，”分组学习“，”个别学习“。

一、班级授课组织 1.班级授课组织的确立：在教育史上，最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。然后最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克教育家夸美纽斯。班级授课组织是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要。2.班级授课组织四个基本特征：⑴学生被分配于各自固定的班级；⑵教学在规定的课时内进行；⑶教学一般分学科进行；⑷教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。3.班级授课组织的优势与不足： 优势：⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进；⑵教学按规定的课时来进行，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标，和教学任务的顺利完成；⑶分科教学有利于发挥教师的主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能；⑷按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。不足：⑴容易走习俗那个”效率驱动，控制本位“的极端；⑵不利于照顾学生个别差异，容易走向”一刀切“，”划一主义“；⑶学生的自主性，创造性不易发挥，容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的形成

二、个别化教学组织 1.20世纪初的个别化教学组织有二：道尔顿计划与文纳特卡计划

道尔顿计划：(亦称“道尔顿制”)是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的。该计划是在”自由原则“(来源于蒙台梭利的”自由“思想)和”合作原则“(来源于杜威的思想)基础上确立起来的个别化教学组织，它通过⑴作业安排；⑵实验室；⑶成绩记录等措施而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织，将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。在道尔顿计划中，虽然还保留着班级的形式，但也是对班级授课组织的重要超越，作业安排是个别教学的核心环节 文纳特卡计划：是美国教育家华虚朋在“道尔顿计划”的基础上改造而来的，最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名。该计划是一种彻底的个别化教学组织形式，该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必需的知识和技能，又能充分发展儿童的个性与社会性。为达到此目标，该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程，又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程。文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越。2.当代个别化教学组织的范例： 凯勒计划(20世纪60年代末确立起来的个别化教学体系)凯勒个别化教学体系的五个特征：⑴以掌握为指导；⑵学生自定步调；⑶教师用少量几次讲课来激励学生；⑷使用指导性教材；⑸安排学生助理。个别化教学组织的若干误区：“留级制度”；“降低学力水准”；“能力分组”。

三、教学过程的组织 从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式：⑴同步学习；⑵分组学习；⑶个别学习同步学习：是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。同步学习的特点：⑴所有学生的活动取向决定于教师的语言之类的直接手段，以及学习课题，讨论之类的间接手段；⑵共同的教学对象，目标设定，直接的共同活动，形成了教师与班集体之间的亲密的恒定的关系。根据师生相互作用的性质，可把同步学习的两种类型：⑴提示型同步学习(整个班级的学生以教师的教材提示为中心进行的学习)；⑵共同解决问题型同步学习(教师对全班学生提出问题通过师生或生生对话与讨论解决问题的学习)提示型同步学习不一定导致学生的机械被动的学习。分组学习：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。个别学习：是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。同步学习，分组学习，个别学习的及对其使用时的正确态度： ⑴关系：个别学习源于同步学习又回归同步学习，这是对个别学习与同步学习之关系的基本概括、个别学习与同步学习互为基础，相互递进。⑵使用时的正确态度：同步学习，分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式，他们各有优势与不足、对于任何一种学习而言，它适合于某一特定的任务，但未必适合于其它任务、所以，无论哪一种组织形式都不能认为在任何时候都可以普遍使用、在教学过程的组织中，要根据学生的年特点和个别差异，根据学习任务的性质，根据特定的学习场合的需要，优化组合这些教学组织形式。第六章 课程实施与教学过程

一、课程实施的涵义 1.课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革。2.课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。3.课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。4.课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程。6.古德莱德的课程层次理论：

(1)理想的课程：即指由一些研究机构，学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。(2)正式的课程：即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。(3)领悟的课程：即任课教师所理解的课程，这种理解的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。(4)运作的课程：即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据具体教育情境的变化对理解的课程作出调整。(5)经验的课程：是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。

二、课程实施的研究意义（具体分解为： 1.为了了解课程变革的实际。2.为了理解教育变革失败的原因。3.为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。4.为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。三．课程实施的基本取向 课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施过程之关系的不同认识方面。1.忠实取向(1)涵义：忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。(2)基本特征：忠实取向的基本特征集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方法论的认识方面、在忠实取向看来：①课程是指体现在学程，教科书，指导用书，教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容、②课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的、③课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划、④教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者、⑤忠实取向研究的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影响实施程度的基本因素，所以其基本方法论是量化研究。(3)本质：由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施，从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制，因此，这种取向在本质上是受”技术理性“(”工具理性“所支配的。

2、相互适应取向：(1)涵义：相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程，内容，方法，组织模式诸方面相互调整，改变与适应的过程。(2)基本特征：相互适应取向的基本特征和理论假设体系集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方法论的认识方面、在相互适应取向看来：①课程不仅包括体现在学程，教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变、②课程知识是广大的，复杂的社会系统中的一个方面，实践者(教师)所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要、不论课程是在哪里创造出来的，在实施过程中都必须不断作出调整、不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特征、③课程变革过程是一个复杂的，非线性的和不可预知的过程、课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分、④教师是主动的，积极的课程方案的”消费者“，为了使预定课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变，这是成功的课程实施的基本保证、⑤相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，所以它既包括量化研究，也包括质的研究。

(3)本质：由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，强调课程变革的决策者，计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，它在本质上是受”实践理性“所支配的。3.课程创生取向：课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向，这种取向认为：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。(1)基本特征：课程创生取向的基本特征集中体现在对课程，课程知识，课程变革，教师角色的性质以及研究方法论的认识方面、①课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验，是情境化的，人格化的、②课程知识不是一件产品或一个事件，面是”一个不断前进的过程“，是一种”人格的建构“、外部设计的课程是教师用于创生课程的一个资源，具体情境的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而获得的、③课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序、课程变革包含”真正的重构“：人的思维，感情，价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料、④教师的角色是课程开发者，教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体、⑤课程创生取向的研究目的在于把握教师与学生从事课程创生过程的真实情况，而不同教育情境中的课程创生情况是迥异的，研究者更倚重”质的研究“，对个案性的”深度访谈法“倍加青睐。(2)本质：由于课程创生取向把课程变革，课程实施视为具体实践情境中的教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因此，它在本质上是受”解放理性“所支配的。4.课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向的关系： 课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向共成一”连续体“，连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向、另一端是创生的课程，对应着课程创生取向、中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向、三种取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越、课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。5.如何评价课程实施的三种取向(1)三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用；课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发，课程创造中的主体性解放出来；相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境，社区情境的因素均予以考虑。所以，三种取向都有其存在的合理性。(2)三种取向各有其局限性。忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的，技术化的程序，抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值、相互适应取向带有折衷主义色彩，它在兼具其它两种取向的优点的同时不可避免地也具有它们的局限性、课程创生取向具有浓厚了理想色彩，它要求教师要根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，要求学生也应成为课程的主体，由于对实践界的要求太高，它的推行范围也就很有限。(3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革中从追求”技术理性“到追求”实践理性“，再到追求”解放理性“，这体现了课程变革的发展方向。6.从课程实施三种取向之关系看我国课程改革 目前，我国正在实施基础教育课程改革，这是我国教育全面提高教育质量，迎接21世纪挑战的重大举措、课程实施的三种取向为我国的课程改革提供了有益的启示：(1)应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。三．课程实施的基本模式 1.“研究、开发与传播”模式的基本内容，实质与缺陷

（1）基本内容：“研究、开发与传播”模式简称“RD&D”模式，它体现的是忠实取向。该模式把课程变革视为一种技术化，理性化的过程，这个过程包括四个分离的，有顺序的步骤：①研究：通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和原则。②开发：将研究发现的基本原理运用于课程资料的开始过程中，由此获得新课程。③传播：将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。④采用：具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。(2)实质：该模式所课程变革视为”研究—开发—传播—采用“的线性过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质，把教师视为一个新课程计划的被动消费者，其目标必须与课程开发者的目标相一致。它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的“课程产品”，然后在具体情境中由教育实践者对其“消费”。(3)缺陷：该模式存在两个根本缺陷、①它假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境、这种假设在本质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施、②该模式的四个步骤是分离的，原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的专家群，这些专家与课堂中的教师的距离与日俱增，结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。2.兰课程变革动因模式的基本内容与贡献(1)基本内容：兰德课程变革动因模式认为，课程变革过程包括三个阶段：①启动阶段。课程变革的发起者要对课程变革计划的目标作出解释以使教育实践者理解与接受、②实施阶段。课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要、③合作阶段。课程专家，教育行政管理人员，教师，社区代表等要密切合作，相互适应，以使变革计划不断进行下去。(2)贡献：该模式认为：对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径，课程实施决定着课程变革的过程和结果，成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革动因是课程专家，校长，教师等方面的相互适应、此后，”相互适应“成为研究课程实施问题的关键术语，对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。3.课程变革的情境模式的基本内容与贡献(1)基本内容：帕里斯的研究基于以下三个假设：①课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事不断前进的教与学的实践过程中所创造的、②课程变革的个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序、③教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。(2)贡献：该模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的、自此，教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。四．影响课程实施的因素有四类： 1.课程变革的特征这方面的因素有： ①课程变革的需要和适切性②课程变革目标与意义的清晰性③课程变革的复杂性④课程变革计划的质量与实用性 2.学区的特征这方面的因素有： ①学区从事课程变革的历史传统②学区对课程计划的采用过程③学区对课程变革的行政支持④课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度⑤课程变革的时间表与评价体制⑥学区教育委员会与社区的特征 3.学校的特征这方面的因素有：①校长的角色②教师与教师之间的关系（③教师的特征与价值取向 4.外部环境的特征这方面的因素有： ①政府机构的力量②社区的支持

5.从影响课程实施的基本因素看我国当前课程变革中存在的问题(1)一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征，学校的特征，学区的特征，外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。(2)课程实施取得成功的基本条件是：①四类因素缺一不可；②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态作用能够产生合力。(3)纵观我国当前的课程变革现状，在这四类因素中都还存在一定的欠缺、故应该努力在这几个方面进行改革，给课程变革创造一个良好的内外环境，以保证课程变革能够顺利实施 五．教学过程的本质（3方面）

1、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程的含义： ①教师与学生是”交互主体的关系“。a、教师与学生皆为教学过程的主体、教师担负着教学过程的组织者，引导者，咨询者，促进者的职责，教师是主体、学生在教学过程中有选择的权利和创造性地自我表现的权利，学生是主体。b、教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往、教师与学生持续地交往，形成学习共同体，他们彼此间相互尊重差异，展开自由交往和民主对话，把课堂建构成一个真正的生活世界，洋溢着自由和民主的气氛，每个人的创造性和潜能获得充分发挥，主体和主体之间在持续交往中生成交互主体性。②教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。教育史上关于教学过程的本质问题的两个极端观点：“教师中心论”“学生中心论” 评析“教师中心论” ”教师中心论“认为教学是教师中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的”静听者“，服从者、这种把教师视为教学过程的主体，学生是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。评析“学生中心论” ”学生中心论“认为学生是教学过程的主宰，学什么，怎样学，为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围绕儿童转，随时听候儿童的召唤、这种把学生视为教学过程的主体，教师是客体的观点是片面的，它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这样，不仅作为客体的一方被扭曲了，即使是作为主体的一方也被扭曲了。评析“学生特殊客体论” 我国的教育理论和实践中有这样一种观点：教师是教学过程的主体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他拥有自觉的能动性、这种观点简称为”学生特殊客体论“、这种观点与教师中心论相比有所进步，但并未脱离教师中心论的窠臼，因为学生尽管具有自觉能动性，尽管是特殊的，但当他被置于客体地位的时候，他的自觉能动性不过表现在怎样做客体方面。评析“主导主体论” 我国的教育理论和实践中还有这样一种观点：在教学过程中，教师是主导，学生是主体、这种观点简称为”主导主体论“、这种观点明确地承认了学生在教学过程中的主体地位，与以往观点相比有重大进步、但这种观点一会承认教师的主导作用，一会承认学生的主体地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是试图调和教师中心论和学生中心认，但并未真正超越它们。

2、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 ①一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。

②教学认识过程具有一般认识过程的共性：即符合人类一般认识”直观-思维-实践“这一基本路线。③教学认识过程具有自身的特殊性：学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面。学生认识或说儿童认识与从事物质生产和精神生产的成人的认识有怎样的关系？①这是两类不同的认识，每一类认识都有其特殊性、都有其独立的存在价值。在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值；②儿童认识与成人认识又存在内在的联系。在教学过程中出现的两种极端做法：①用成人的认识替代儿童的认识②使儿童认识的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展。

3、教学过程是教养和教育的统一 ①教学永远具有教育性，原因：a教学过程中所传授的各门学科知识，使学生在获得一定的知识，技能和能力的同时，形成相应的对自然，对社会，对人生的立场，观点和态度，从而对学生的价值观，思想品德的形成和发展产生影响；b在教学过程中学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性，即学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地左右他们的态度和性格；c教学过程中所形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响学生的品德和性格。涵义：指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识，发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。②教学过程中要明确教养与教育的关系。a、教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。b、教养与教育又互为基础，互为前提，相互制约。分析“教学认识过程的本质是间接性”(1)教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。(2)这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。(3)人的认识遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律、人在认识，探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持，离开了间接经验，人的直接经验会变得非常狭窄，非常局限、间接经验又是基于直接经验和为了直接经验的，也就是说，间接经验通过转化为直接经验而起作用，其存在的意义也在于拓展人的直接经验并进而提高人们认识，探究和改造世界的能力。(4)儿童的认识也遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律，但儿童学习的间接经验是经过系统设计并以课程的形态呈现出来的、儿童在探究知识的过程中的直接体验具有很大的教育价值和身心发展的价值、但当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。六课程实施与教学设计 1.课程实施与教学的关系 课程实施与教学是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又颇多重叠。(1)课程实施与教学的区别①课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广、课程实施涉及到整个教育系统的变化以及对教育系统提供支持的社会系统的相应变化；而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为。②课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别、课程实施的研究主要探讨对课程变革计划的实施程度，影响课程实施的因素，课程变革计划与实践情境的相互适应机制，教师与学生创生课程的过程等等；而教学研究主要探讨教师的教授行为，学生的学习行为及二者之间的互动机制。(2)课程与教学又具有内在的统一性，联系性。①课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。②课程实施研究与教学研究具有内在的互补性、教学研究有助于理解课程实施过程的内在机制；课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计过程提供新的视野。

二、从课程实施的基本取向看教学设计 1.忠实取向视野中教学设计的特征(1)教学设计是一种工程，一种技术。

(2)教学设计本质上是排斥教师的。(3)学生被孤立在教学设计之外。2.相互适应取向视野中教学设计的特征(1)教学设计是人与人之间相互理解，相互作用的实践活动。(2)教师开始进入教学设计过程。(3)学生开始进入教学设计过程。3.课程创生取向视野中教学设计的特征(1)教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。(2)教师是教学设计的主体。(3)学生是教学设计的主体。第七章 课程与教学评价 一．课程与教学评价：就是以一定的方法对课程或教学的计划，活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。

二、课程与教学评价的功能： 1需要评估；2课程诊断与修订；3课程比较与选择；4目标达成程度的了解；5成效的判断

三、课程与教学评价的类型 1.形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。2.总结性评价：是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于收集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。3.诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。4.目标本位评价：以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。特点;标准清晰，任务重点集中，易于把握。实施条件：必须要陈述一个表达清晰的目标。5.目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。特点：灵活性，多样性。实施条件：对实际课程与教学结果的全面性考察，有一个清晰的价值判断标准。6.效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，以至于课程运作的具体状况，变化产生的原因等被置之度外、这种评价也被称为”暗箱式评价“。7.内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。8.内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价。9.外部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。10.量的评价：把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。11.质的评价：是通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

四、课程与教学评价的历史发展 1 利维的历史分期： 1)古典考试型时期(西方宗教教育及我国私塾教学)

2)心理测量占统治地位的时期(它始于第一次世界大战后的20年代是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形式大多是多项选择的纸笔测验。3)后现代时期(增加了教师在评价领域权威；开放性结论以及用”评定“代替”评价“)2 古巴和林肯的历史分期 3.第一代评价：评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，选择测量工具，组织测量，提供测量数据、因此，这一时期也称为”测验“和”测量“时期。4.第二代评价：评价在本质上是”描述“，描述教育结果与教育目标相一致的程度。特点：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结果进行描述的过程；评价的关键是确定清晰的，可操作的行为目标；评价不等于”考试“和”测验“，尽管”考试“和”测验“可以成为评价的一部分。5.第三代评价：认为评价的本质是”判断“。特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定的目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。6.第一，二，三代评价的缺陷 ①管理主义倾向②忽视价值的多元性③过分依赖科学范式 7.第四代评价：评价在本质上是一种通过协商而形成的心理结构，坚持”价值多元性“的信念，反对”管理主义倾向“。特点：把评价视为评价者和被评价者”协商“进行的共同心理建构过程；评价是受”多元主义“价值观所支配的；评价是一种民主协商，主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者，评价的主体；评价的基本方法是”质的研究“方法。

五、课程与教学评价的基本取向 1．目标取向的评价（代表泰勒，布卢姆）本质：是受”科技理性“或”工具理性“所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。价值：这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的过程，它简便易行，好操作，因而一直在实践中处于支配地位。缺陷：这种取向在于忽略了人的行为的主体性，创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。2．过程取向的评价: 本质：受”实践理性“所支配，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评估情境的理解，强调过程本身的价值。价值：在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发，实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性，创造性给予一定的尊重。缺陷：该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。3，主体取向的评价 本质：受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。价值：评价者与被评价者，教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是一种民主参与，协商和交往的过程，所以价值多元，尊重差异就成为主体取向评价的基本性格。六．课程与教学评价的模式观

1、衡量一个完整的评价的模式使用的指标是：①方法上的经验性（指评价者所使用的观察、搜集以及描述、解释评价数据和材料的方法，在性质上应当可信、适用）②价值上的可估性（指评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的）③用途上的目的性(指评价在使用上能解决什么问题、具备何种功能)二、四种典型的评价模式（差别模式、外貌模式）1．目标达成模式 基本内容：目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建构起来的一种评价模式、它包括七个步骤：建立目的和目标；把目标分成较细的类目；以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；确定能表现目标达成程度的具体场景；选择和发展评价所使用的测量技术；搜集学生表现的有关资料；将搜集到的资料与行为目标比较。价值：目标达成模式的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度，其目的是判断一项课程计划的优劣，评价的标准即是预定的目标、目标达成模式通过对目标的行为化表述，增加了目标的可操作性，评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况。2.回应模式（斯太克先，古巴和林肯后）古巴和林肯回应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。价值：回应模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发、它更适应于一个多元的，复杂的客观世界的现实和处于不同地位，持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当有弹性和应变性。第八章 课程与教学研究的发展趋势

一、课程研究的一般趋势概括为 1.课程研究内容正在超越”课程开发“研究，走向”课程开发“研究与”课程理解“研究的整合。3)”课程开发“与”课程理解“的关系：①课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、有不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程文本、课程事件之意义的解读过程，着眼不在课程开发的具体过程，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解；②二者是内在统一的 2.课程的研究方法正在超越”量的研究“，走向”量的研究“与”质的研究“整合。量的研究：这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。质的研究：确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。量的研究与质的研究的关系;互补融合

二、20世纪世界课程改革的基本价值取向 1.国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观 2.平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念 3.科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观 “国际理解教育”的实质是在教育中贯穿多元主义价值观，培养具有多元主义价值观的公民，增强不同国家、地区、民族、文化之间的理解能力。1）国际性与民族性的关系(1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质、民族性是一个发族，一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性、国际性是不同民族，不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族，不同文化相互理解的能力。

(2)国际性与民族性之间又具有内的统一性。一方面，国际性领事于民族性；另一方面，民族性又依赖于国际性。2）多元主义教育价值观内涵 在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。3）教育的平等与教育的高质量之关系(1)平等与高质量是两种不同的价值追求。(2)平等与高质量又是内在统一的。4）教育民主化与教育公平理念：意味着每一个适龄儿童都应平等地接受高质量的教育。5）科学世界与生活世界关系(1)它们是各有其特殊规定的，两个不同的世界、科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界、生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。(2)科学世界与生活世界又是内在统一的：第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。6）主体教育观的内涵(1)人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。(2)教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。

三、世界课程改革的发展趋势 1.在课程政策上，谋求”国家课程开发“与”校本课程开发“的统一 校本课程开发：是指以学校为核心，以校长，教师，学生，学生家长等为主体进行课程的规划，设计，实施与评价。国家课程：是政府为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。校本课程：是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。校本课程开发的基本特征：是校长、教师、学生、学生家长等是课程策略、课程开发过程的主体。又称“学校中心的课程规划” 校本课程开发的发展史：八年研究；给予过程模式的校本开发；基于实践理性的校本课程开发。国家课程开发与校本课程开发的关系：本质上是国家（政府）与学校（教师和学生）课程变革中的权利关系问题。2.在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者”个人知识“作为课程内容的有机构成。3.提倡多样化的课程结构 4.重视课程实施研究，重视教师进修 5.提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构

四、中国课程教材改革的未来走向 1．义务教育制度确立后中国课程教材改革的成就与与问题 成就：(1)在课程行政管理体制上开始打破”集权制“的绝对支配地位，力求把”集权制“与”分权制“两种体制的优势整合起来(2)在课程目标，内容，组织，结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。问题：(1)理论基础薄弱；(2)课程改革的价值观念有待于与国际接轨；(3)把课程改革局限于改教材；(4)课程行政管理上对”校本课程开发“重视不够。2．中国课程教材改革的未来方向

(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。(2)课程改革要有充分的理论上和组织上准备。(3)课程改革要充分调动中央，地方，学校的积极性，谋求”国家课程开发“，”地方课程开发“与”校本课程开发“的统一。(4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。(5)课程目标，内容，结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨。五．教学研究的一般趋势 1.在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念： 1）客观主义认识论的内涵及其局限性 客观主义认为，”客观实在“是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对”客观实在“的摹写或反映，知识的真理性是由其与”客观实在“符合的程度决定的，知识因而是客观的。教学过程即是传递客观知识的过程。受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质。教学是传递固定的、程式化的”客观“知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出”客观真理“、这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。2）建构主义认识论的内涵（内容）(1)就”实在“的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有”真实“的存在状态(2)就”知识“的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中(3)就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。3）建构主义的基本类型(1)激进建构主义（范·格拉瑟斯费尔德）：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交往和共享在知识形成中的作用。2.在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。1）”计算机为媒体的交往“(CMC)内涵及其对教学领域影响 这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域，甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。对教学影响：(1)教学成为”网络化交往“；(2)教学组织形式，教学方法发生了重大变化；(3)课程囊括了学校资源与社会资源；(4)为远距离教育提供了新的方向。2）”学习者为中心的“教学技术观 教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。3.在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。六．建构主义教学观的三个基本内涵(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验； 心理表征即认识世界，反映世界的规则和形式 心理表征的基本建构包括两层涵义:①新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的②已有的知识和经验从记忆中的提取过程，同时就是一个重新建构过程。

结构性知识：指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。非结构性的知识和经验:指在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人，社会，自然，文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程；(3)建构主义学习环境由情境，协作，会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。七．情境教学(1)内涵：指创设含有真实事件或真实真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义、有时也称”实例式教学“或”基于问题的教学“。(2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。(3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。八．随机防问教学(1)理论基础： 随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支”认知弹性理论“而发展起来的(代表人物：斯皮罗)认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性，复杂性，差异性。(2)内涵：是指对同一教学内容要在不同时间，不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。(3)基本要素：呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。(4)基本特征：在不同情境，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的，高级的，非结构性的知识。九．支架式教学(1)理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的”最近发展区“理论的基础上发展起来的。”最近发展区“是指儿童的”实际发展水平“与”潜在发展水平“之间的区域。(2)内涵：是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。(3)基本要素:进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价(4)基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。建构主义教学模式类型：(1)情境教学(2)随机防问教学(3)支架式教学 拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为”现代评价理论之父“，”现代课程理论之父“。《课程与教学的基本原理》也因而被誉为”现代课程理论的圣经“。”泰勒原理“被称为课程领域中”主导的课程范式“ 美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的”范式转变“：由”课程开发“范式转向”课程理解“范式。拉特克的教学论－在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家——拉特克

夸美纽斯及其《大教学论》第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作，理论化，系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632年，他出版了《大教学论》，本书标志着理论化，系统化教学论的确立。卢梭的教育小说《爱弥尔》被认为是继《理想国》之后最完整，最系统的教育论著。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上的，因而确立起西方教育史上最严整的教育学体系，教学论体系。他的代表作是——《普通教育学》 杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。20世纪初叶。杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。课程与教学的融合以“解放兴趣”为核心 目标模式被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之父”称誉的，拉尔夫.泰勒所创的泰勒模式。确定教育目标是课程开发的出发点 第一次明确提出“过程模式”的，应推英国课程理论家斯腾豪斯。于1975年出版了《课程研究与开发导论》，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础提出了自己的过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提及依据。斯金纳的程序教学模式――常称为机器教学，是一种适用于个别教学的自动教学模式。罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一 20世纪五六十年代美教育学家，心理学家布卢姆，克拉斯沃尔等继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”。20世纪六七十年代美教育学者梅杰（又称马杰），波法姆等发展了前人的“行为目标”理念，发动了“行为目标运动” 教学对话产生和维持的基本依托是(对话情景)斯宾塞的”什么知识最有价值“——”科学“著名命题第一次明确提出了(课程选择)的问题 2400年前，苏格拉底的(“精神助产术”)就为我们树立了教学对话的范型。苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理 苏格拉底的对话法后来被命名为”发现方法“或”发现性对话 20世纪70年代以来，兴起了 “人本主义经验课程论”，代表人 马斯洛 和 麦克尼尔 形成性评价和总结性评价(美课程专家 斯克里文1967年提出)1897——1898年美国学者莱斯曾对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间对学习效果的影响，评价界一般以此作为评价研究的开端。第一次提出“教育教学的心理学化”思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士）评价：近代教学论的集大成者—裴斯泰洛齐。

第五篇：自考课程与教学论试题及答案

《课程与教学论》综合试题与答案

一、填空

1、课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、评价和其他要素。

2、教学模式的结构应该包括理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价。

3、档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、收集和选择作品和反省与评价。

4、目前，新的高中课程结构由学习领域，科目和模块三级构成。

5、根据教学语言表达方式，把教学语言划分为 叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言。

6、多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式:课堂教学模式和个别化教学模式。

7、辛德等在 1992年归纳了三种课程实施取向，它们是忠实观、互动调适观和生成观。

8、所谓教学手段，是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动、相互传递信息的工具、媒体或设备。

9、导课的针对性指教师在教学中既要考虑教学内容的需要，又要顾及学生的特点。

10、课程设计，指按照一定的教育观念和价值取向，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。

11、自学一指导教学模式是指教学活动以学生的自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。

12、典型的课程与教学论的研究方法包括调查研究法、观察研究法、实验研究法、人种学研究法。

13、课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源。

14、课程与教学目标即是我们对课程与教学预期的结果。

15、一般情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗三种类型。

16、一个完整的教学模式应包含理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价等五个要素。

17、在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过副语言、手势、面部表情、眼神和体态等来表达。

18、教学过程的基本构成要素是教师、学生和教学内容。

19、为了使课程与教学评价工作更为有效，根据对象发展的进程，根据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况，评价可以分成三类:诊断性评价、形成性评价和终结性评价。20、按照古德来德的观点，课程可分为:理想课程、文件课程、理解课程、实施课程和经验课程五个不同层面。

21、综合课程分为相关课程、融合课程和广域课程。

22、泰勒提出课程目标有三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家的建议。

23、人种学研究又叫实地研究或者定性研究，其基本过程有：确定被研究的现象和研究对象、收集资料、分析、得出结论。

24、课程设计“过程模式”的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯。

25、课程结构是指课程各部分的组织和配合，即课程组成部分如何有机地联系在一起的问题。

26、布卢姆把教学目标分为三个层面，即认知领域、情感领域和技能领域。

二、判断下列说法的对错

1、课程与教学评价的对象主要是对教师的评价。（错）

2、学术理性主义取向课程注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。（对）

3、加强课程的综合化，是我国上世纪80年代以前课程设计上的特点。（错）

4、文纳特卡制是在改造班级授课制阶段出现的一种教学组织形式。（对）

5、“蛋糕模式”是一种地方分权型的课程管理模式。（错）

6、“互动理论”认为，学校或课堂是一个由表达一定的社会意义的各种符号所组成的社会环境。（对）

7、教学过程就是教师教学生学的过程。（错）

8、生成性目标在英国著名课程论专家泰勒的理论中得到了发展和传播。（错）

9、除研究法外，讨论法也是一种引导探究为主的教学方法。（对）

10、口语化是教学语言艺术的特点之一。（对）

11、生成性目标在英国著名课程论专家泰勒的理论中得到了发展和传播。(错)

12、杜威是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。(错)

13、比较典型的实行中央集权型课程管理模式的国家为法国。(对)

14、教学过程就是一个认识的过程。(错)

15、教学评价不是教育行政主管部门的职责。(错)

16、课程内容的选择要考虑内容本身的性质。(对)

17、板书的艺术特点之一是要具有示范性。(对)

18、重视并直接从事教学手段研究的要首推夸美纽斯。(对)

19、语词式板书是课堂教学中最基本、最为简便的板书样式。(错)20、形成性评价往往具有对后续阶段课程的诊断性评价作用。(错)

21、教学过程是师生之间、同学之间的双边活动的过程。(错)

22、综合实践活动以研究性学习为主导学习方式。(对)

23、实用主义强调儿童在工作中学习、掌握知识。(错)

24、当代教学模式将更加强调学生知识的发展，把学习能力放在重要位置。(错)

25、课堂是学校进行教学工作的最基本的组织单位。(错)

26、比较典型的实行 中央集权型课程管理模式的国家为法国。(对)

27、教学评价就是教育行政主管部门的职责。(错)

三、简答题

1、什么是校本课程? 答：校本课程:学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作:采用洗择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。

2、简述综合实践活动的特点。

答：综合实践活动的特点:整合性;实践性;自主性;开放行;合作性。

3、简述行为取向课程的目标表述要素。

答：行为取向课程的目标表述，关键一点是要具体，明确;目标陈述应包括以下几个要素：

一、谁来完成这个行为，即要明确教学对象是谁;

二、用来达成目标的实际行为;

三、行为的结果，如一篇论文;

四、完成行为的适当情境或条件;

五、用来评价作品获成绩的标准。

4、简述课堂教学评价的含义。

答：课堂教学评价:是以课堂教学作为评价对象，依据一定方法和标准对课堂教学的过程及其效果作出客观的衡量和价值判断的过程。

5、什么是教学? 答：从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。从狭义上讲，教学是指在学校中，教师引导学生进行的学习活动。

6、什么是螺旋式课程组织? 答：螺旋式课程组织:是指根据某一学科知识结构的“概念结构”，配合学生的“认知结构”，以促进学生认知能力发展为目的的一种课程发展与设计。

7、简述课程设计的目标模式。

答：课程设计的目标模式:美国著名课程学者泰勒在其著作《课程与教学的基本原理》中提出，在规划课程时，必须回答如下四个问题:学校应该追求那些教育目标?我们要提供那些教育经验才能达到这些目标?这些教育经验如何才能有效地加以组织?我们如何确定这些目标已经实现?在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面，即学习者、学校以外的现代生活和学科内容。

8、简述教学过程的原则。答：教学过程的原则:理论联系实际的原则;科学性与思想性统一的原则;传授知识与发展能力相统一的原则;直观性与抽象性相统一的原则;系统性与循序渐进相统一的原则;统一要求与因材施教相统一的原则。

9、什么是隐性课程? 答：隐性课程也叫隐蔽课程、无形课程等，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。

10、综合实践活动的含义与内容是什么? 答：综合实践活动:主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导的学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。包括:信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践，劳动与技术教育。

11、简述教学过程的基本阶段。

答：心理准备阶段;感知知识阶段;理解知识阶段;巩固知识阶段;运用知识阶段;检查与评价学习效果阶段。

12、简述教学艺术的特征。答：（1）教学艺术的创造性。（2）教学艺术的形象性。（3）教学艺术的情感性。（4）教学艺术的审美性。

13、简述情境一陶冶教学模式的内涵。答：情 境 一陶冶教学模式:是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识，同时得到情感陶冶的一种教学模式。

14、什么是班级授课制? 答：把一定数量的学生按照年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，它是我国学校教学的基本组织形式。

15、简述校本课程开发的程序。

(一)需要评估;(二)确定目标;(三)组织与实施;(四)评价。

16、如何评价课程设计中泰勒的目标模式? 评价泰 勒的目标模式:第一，目标模式是合逻辑的。第二，目标模式是合科学的。第三，目标模式合乎民主的需要。第四，目标模式合乎教育的要求。第五，目标模式具有组织和连贯的力量。但目标模式自身的一些缺陷，也招致了众多的批评。如目标模式在本质上含有管理控制的意图，这种模式多指向可预期的目标等等。

17、简述教学艺术的特征。

答：①教学艺术的创造性。②教学艺术的形象性。③教学艺术的情感性。④教学艺术的审美性特征。

18、简述现代教学手段在教学中的作用。

答：现代教学手段在教学中的作用:第一、学生接受的教学信息更加一致;第二、教学活动更加有趣;第三、提供感性材料，加深感知度;第四、提供有效的交互;第五、提高教学效率和学习质量;第六、有利于个别化教学;第七、可以促进学习者的发现和探询活动;第八、促进教师作用发生变化;第九、促进特殊教育的发展;第十、扩大教育规模。

19、什么是课程管理? 答：课程管理:是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织与控制。

四、论述题

1、试述课程与教学内容选择的依据。

答：(一)课程目标。课程目标作为课程编制过程中最首要的组成部分，对课程和教学内容的选择起着指导作用。(二)学生的需要、兴趣与身心发展水平。课程的一个基本职能就是促进学生的发展。学生的需要是课程与教学内容选择是应该考虑的一个因素。(三)社会发展的需要。学生的发展总是与社会的发展交织在一起的。(四)课程与教学内容本身的性质。课程与教学内容的选择要考虑内容本身的性质，包括内容的重要性、实用性与正确性等。

2、列举课堂教学实例，分析其中所运用的教学原则并说明遵循教学原则的重要意义。评分提示:列举课堂教学的实例，可以是自己的亲身实践体会，也可以是阅读过的别人的经验，需要作出适当的描述，如什么教学内容，怎样的教学过程，教师的教学处理有何特别之处，收到什么效果等。在此基础上，引述学习过的有关教学原则的内容，对照加以分析，说明自己的看法，得出遵循教学原则重要意义的认识。涉及的教学原则包括:理论联系实际的原则;科学性与思想性相统一的原则;传授知识与发展能力相统一的原则;直观性与抽象性相结合的原则;系统性与循序渐进相统一的原则;统一要求与因材施教相统一的原则。分析时应结合所举实例，侧重一、二个原则来充分论述。

3、试比较中央集权型与地方分权型课程管理模式的优点与弊端。答：(一)中央集权的课程管理模式的优点与弊端分析。

（1）优点。第一，中央集权的课程管理模式实行统一的教育标准，保证基础教育质量。第二，中央集权的课程管理模式能够实现一种相对的教育平等。第三，中央集权的课程管理模式有益于保证文化的统一，培养学生的文化认同感。第四，中央集权的课程管理模式，便于国家对各地区的教育进行管理控制。（2）弊端。第一，中央集权的课程管理模式不能适应地区之间经济、文化上的悬殊差异。第二，过分集中不利于调动地方和学校的积极性。第三，高度集中的课程管理不利于教育民主化、科学化的进程。第四，高度集中的课程管理模式要求过度统一性，削弱了教育为当地经济和社会发展服务的功能。

(二)地方分权型课程管理模式的优点与弊端分析。

（1）优点。第一，地方分权型课程管理模式充分考虑了地区、经济、文化差异，有力实现了教育的服务功能。第二，地方分权型课程管理模式，有利于调动地方的积极性与主动性，有利于发挥地方与学校的创造性。第三，地方分权型课程管理模式有利于达到局部最优化。第四，地方分权型课程管理模式体现了教育民主化、科学化。第五，地方分权型课程管理模式能够保证教育实际上的平等。

（2）弊端。第一，由于它采用分权管理，全国没有统一的课程计划、课程标准，固而在全国范围内一的最基本的教育质量难以保证。第二，由于是分权管理，管理主体多元化，不利于国家对教育的宏观上的统一管理和控制。第三，由于中央很少控制，大多是地方和学校自由自主进行课程实践，容易形成无政府状态，进而造成教育上的混乱，不利于教育的长期稳定发展。

4、结合实践分析当前教学组织形式改革的重点。答：当前，在国内外的课程与教学的改革中，教学组织形式的改革突出以下几个重点:(1)缩小班级规模。心理学研究证明，过大的班级规模，限制了师生交往和学生参与课堂活动的机会，阻碍了课堂教学的个别化，有可能导致较多的纪律问题，从而间接地影响学习成绩。小班可以为提高教学质量创造良好的教学环境和学习气氛。(2)综 合 运用多种教学组织形式。班级授课与个别教学、分组教学相结合，课堂教学与课外教学相结合，传统的传习形式与现代教育技术相结合，已经成为目前发达国家教学组织形式的新特点。(3)座位排列多样化，加强课堂教学的交往互动。座位编排方式和学生座位位置的不同制约着课堂教学中教师与学生、学生与学生的交往范围和人际互动，直接影响着教学信息交流的方式和交流的范围。(4)探索现代化个别化教学。

5、试举例分析影响课程实施的因素。

答：影响课程 实施的因素来自多个方面，随着人们对课程的深人研究，这个问题也变得越来越复杂。因此深入研究影响课程实施的因素十分重要，我们可以从以下三个方面来认识这个问题。

(1)改革本身的因素。包括 :① 地方、学校和教师对改革的需要。地方、学校和教师对改革的需要，会影响人们实施课程的积极性和主动性。②实施者对改

革的清晰程度。③改革本身的复杂性。改革的内容越复杂，实施起来会越困难。④改革方案的质量和实用性。

(2)学校内部的因素。同一个改革方案可能在一个地区、一所学校成功，而在另一个地区或另一所学校不成功，这与学校内部诸多因素有密切的联系。①校长。校长在改革中无疑起着至关重要的原因。②教师。教师个人的特征和教师集体的因素对实施具有重要的作用。教师自身的素质、教师观念的改变、教学方式的改革等，都会直接影响到课程实施的进程。(3)学校外部的因素。学校教育活动不只是学校内部的问题，政府等权力机构对课程改革的理解与支持，对课程实施都会产生很大的影响。①社区与家长的影响。②政府部门的影响。③社会团体的影响。

以上这些因素在不同水平上不同程度地影响课程的实施。因而，对课程实施的考察，一方面要了解课程改革提出的理念与措施的实施程度以及课程方案中所规定的各项内容的实施情况;另一方面要了解课程实施的因素，以及这些因素是如何影响课程实施的。

6、试述校本课程开发的意义。答：校本课程开发作为一种新的课程开发策略，一种新的课程变革模式，一种新的课程管理模式，作为对国家课程的补充，作为学校特色的体现，具有重要意义与作用。(1)完善课程体系；(2)促进学生个性的形成；(3)促进教师专业成长；(4)促进学校特色的形成；(5)充分利用地方和学校的课程资源。

7、结合自己的教学工作，举例说明如何应用导课艺术。答：导课艺术是教学艺术的有机组成部分。导入新课是课堂教学的重要环节，是一堂课得以成功的重要条件。导课艺术的特点包括针对性、启 发性、新颖性和简洁性等。其功能为:有助于学生集中注意力;有助于激发学生的兴趣;有助于启迪学生的思维;有助于学生明确学习目的等。教师常用的导课的方法有:直接导课;故事导课:创设情境导课;悬念导课:新旧知识联系导课;解释题目导课;演练导课;设疑导课等。

8、结合自己的教学工作，举例说明如何应用结课艺术。答：结课是指教师完成一个教学内容或活动时，通过重复强调、归纳总结等方式，回顾与概括所讲授的主要内容，强化学生的学习兴趣，使学生将所学的知识形成系统的行为方式。结课的形式与方法主要有:自然式;归纳式;悬念式;回味式;比较式;练习式；拓展延伸式;激励式等。应用结课艺术要做到:(一)体现教学目的。结课要紧密围绕教学内容的重点、目的和知识

结构等。(二)注意首尾呼应。要与导课相呼应，做到前后一致，使课程主线清晰。(三)做到适可而止。要避免提前或拖堂，做到按时下课。(四)注意形式多样。要根据不 同学科、不同课型、不同年级 的学生采用不同的结课形式。