“论”之八：职业教育的通用教学论[小编整理]

第一篇：“论”之八：职业教育的通用教学论

姜大源的“论”之八：职业教育的通用教学论

作为一种教育类型,职业教育必须对通用的教育学理论,尤其是对职业教育教学至关重要的教学论的学习予以充分关注,这是职业教育师资专业化的关键。

自夸美纽斯提出《大教学论》之后,教学论就进入了教育学的殿堂。特别是当教育学走出哲学而成为一门独立科学之时,教学论的存在就更显其科学意义。然而,在教学实践中,对教学论的理解常被窄化为对教学内容和教学方法问题的处理。实际上,教学论回答的问题要广泛得多,涉及教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体和教学情境等五个方面。作为学与教的控制手段,教学论不仅与被科学和实验证真的教学行动的陈述有关,而且与建立在教师授课理论基础上的具体的教学行动有关。因此,德国教育家认为,教学论是“学与教的理论和实践”(Jank/Meyer)。

教学论的发展沿革。德国对教学论的研究源远流长。具有里程碑意义的是狄尔泰(Dlithey)创立的“精神科学的教学论”以及韦尼格(Wenniger)和克拉夫基(Klafki)建立的“教养论的教学论”。在20世纪60年代,海曼(Heimann)和舒尔茨(Schulz)建立了“‘学’理论的教学论”,随后出现了“信息论、控制论与系统论的教学论”。20世纪70年代又有“交往的教学论”和“批判—交往的教学论”,还有“‘教’理论的教学论”和“批判—设计的教学论”。当时还曾把基于“学习目标导向的教学论”的课程论归于教学论。到20世纪80年代,德国对教学论的反思与修正,不仅使各种教学论相互靠近和部分相容,而且结束了自成一体的教学论模式在应用中彼此分割的局面。

教学论的基本涵义。在教育学领域,当今对教学论的阐述至少存在四种观点:其一,教学论是教与学的科学。这一广义性的解释包括学校外的教育元素,故教学论涵盖学校内外所有的教育领域。其二,教学论是授课的科学。这一针对性的解释特指有计划和有组织的学与教的形式,故教学论被框定在学校教师的授课领域。其三,教学论是教育内容和教学计划的科学。这一界定性的解释导致教学内容与教学方法的分离,故教学论被定位于教学内容及课程设计的研究领域。其四,教学论是行为改变的科学。这一工具性的解释强调基于控制论的教学方法的重要性,故教学论回归为可检验的自然科学的研究领域。

教学论的现代模式。教学论模式是对教学行动的分析与抽象。在由学生、教师和内容这三个教学结构要素组成的“教学论三角”中,根据对这三个要素关注的重心不同至少存在三种不同的教学论模式。

第一个是以内容为重心的教养论的教学论模式,代表人物为韦尼格和克拉夫基。其中,克拉夫基创立的“范畴教育理论”,将实质教育与形式教育辩证地统一起来,亦即将知识传授与能力培养统一起来,旨在通过内容的掌握促进学生的个性发展。为此,克拉夫基的教养论指出,制定讲授计划必须关注教学内容的现实性(条件)、未来性(预测)、范例性(普适)、易懂性(应用)和结构性(关联)这五个核心问题,基于此教学内容的选择必须遵循范例性、基本性和基础性三个原则。这一教学论模式常被称为哥廷根模式。布兰凯茨(Blankertz)指出这一模式的最大不足在于教学内容与教学方法的分离。

第二个是以教师为重心的学与教理论的教学论模式,代表人物为海曼和舒尔茨。其中,舒尔茨创立的“范畴基本规则”,将讲授计划及其评价的相关概念归纳为六个结构要素,即教学目标、教学内容、教学方法和教学媒体四个决策域以及人学和社会学两个条件域。为避免要素间的分离,舒尔茨补充了依存性、可变动性和可检验性三个原则。这一教学论模式常被称为柏林模式。杨克和迈尔(Jank/Meyer)指出这一模式的最大不足在于,它是对培养教师的教师而非对培养学生的教师的授课所进行的观摩、评判的分析与说明。为此,舒尔茨在哈贝马斯(Habermas)“法兰克福模式”的基础上,将教养论模式的教学内容与信息论模式的教学技术结合起来,将决策模式变为行动模式,强调授课是教师与学生的互动,教学计划要关注能力、自主和团结,其四个结构要素为教学目标(主题)、师生起点、传授变量(方法、媒体、组织)和成绩检查(师生自检),并且教学过程与教育机 构的条件及其所处的社会、经济和政治环境紧密相关。这一改进的教学论模式又被称为汉堡模式。

第三个是以学生为重心的主体导向的教学论模式,代表人物为沙勒(Schaller)和舍费尔(Schaefer)以及克拉夫基。这一模式受改革教育学理论的影响,以理想的“成熟公民”为目标,关注生涯定向、个性化和全面发展。其中,沙勒和舍费尔的“交往的教学论”模式,将教学过程中学生的“解放”作为教学目标,强调师生间对称交往与补充交往的合理结合,教学计划的四个结构要素为传授(方法、媒体、组织、方式)、内容(课程、经验)、关系(师生)、干扰(形式、原因、结果、排除)。而克拉夫基的“批判—设计教学论”模式,则将自己原来声称的“与内容的相遇”,修正为“在内容与方法交互条件构架下的‘教与学的互动’”,建立了由条件分析入手,涉及论证关系(包括现实意义、未来意义和范例意义三要素)—主体结构(包括主体结构和可证性、可检测性两要素)—可行性与可能性的确定(可行与可能要素)—方法结构(教与学的过程结构要素)等四个方面七个要素构成的教学计划图式,其本质是对阻碍“解放”行与教学设计中,目标、内容和方法互为条件以及自我定位、参与定位和团结支持三大能力培养的现代教学论模式。

教学论的职教模式。职业教育与普通教育的影响是相互的。一方面,职业教育对教学论的分类产生巨大影响,使得教学论在普通教学论、范围教学论(Bereichdidaktik)、梯级教学论(Stufendidaktik)和专业教学论的基础上,向与学校、企业和跨企业机构相关联的学习地点教学论以及与职业预备教育、职前教育和职后教育相衔接的学习阶段教学论扩展,使得教学论的类型更为丰富。另一方面,普通教学论模式的发展对职业教育教学论的直接影响,使得职业教育的教学论也出现了由单向线性结构的教师中心教学论,向整体网状结构的学生中心教学论的范式转变。特别是,基于职业科学的职业教学论的理论创新,为教学论领域的研究开辟了一个全新视阈,有可能使职业教育学成为一门独立的一级学科。

第二篇：007204职业教育教学论答案

北 京 师 范 大 学 网 络 教 育

《职业教育教学论》作业答案

客观题部分：

一、选择题（每题1分，共15题）参考答案：

1.C

2.B

3.B

4.A

5.B 6.C

7.C

8.A

9.B

10.B 11.C

12.B

13.D

14.B

15.A 主观题部分：

一、简答题（每题2.5分，共2题）

1、简要说明实训教学的目的与任务。答案要点：

实训教学是培养学生运用所学基本知识进行工程设计，培养学生的创造能力、开发能力、独立分析和解决问题的能力，全面提高高职高专学生素质的重要教学环节。

实训教学的主要目的是对学生的技术应用能力、实践能力的培养，并应在教学计划中占有较大比重。实训教学要及时吸收科学技术和社会发展的最新成果，增加工艺性、设计性、综合性实训，逐步形成基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能有机结合的实训教学体系。

2、成人学习有哪些特点？ 答案要点：

优点：（1）目的明确，有助于形成恒定的学习动力；（2）自制力较强，有助于排除各种干扰；（3）理解能力较强，有助于对知识的理解和掌握；（4）应用性强，有助于理论联系实际，促进创造能力的迅速提高。

缺点：成人学生在参与学习的过程中，经常会遇到这样或那样的学习障碍，其中包括：（1）情景的障碍。指人在某一时期所面临的物质和环境方面的困难，如学费困难、时间缺乏，以及生活、学习与工作间的冲突。（2）心理的障碍。尤其是对技术环境不熟悉所产生的恐惧，不能坚持学习，对学习进展水平不能进行自我评估等。（3）环境的障碍。缺乏面对面交互学习的能力等。

二、论述题（每题5分，共2题）

1、如何认识教师在教学中的地位和作用？ 北 京 师 范 大 学 网 络 教 育

答案要点：

（1）教师角色转变的时代背景，并指出传统教师角色定位的弊端。

（2）教师角色发生的具体改变：由课堂的控制者、灌输者转变为学生学习的设计者和帮助者。

（3）教师角色转变的意义：尊重学生个性差异、激发潜能、培养创新人才。

2、如何认识职业学校专业的设置，有哪些原则！答案要点：

在当前科学技术发展日新月异，职业岗工变换异常频繁的情况下，职业学校的专业设置应遵循科学性原则、适应性原则、效益性原则和发展性原则。

（1）科学性原则：专业名称不规范，专业内涵不明确，专业教学不严密等问题严重影响了职业教育为经济和社会发展服务功能的发挥。

（2）适应性原则：只有遵循适应性原则，才能实现其专业设置为经济建设和社会发展服务的功能，才能确保经济必须依靠教育，从而形成“服务——依靠”互为推动的良性循环机制。（3）效益性原则：即指职业高中的专业设置在实现社会需求和社会功能时，要考虑其是否经济合理，效益是否最佳。其要旨是指专业设置应与社会经济发展需要相适应，专业教学内容符合社会职业劳动实际，培养的人才能顺利就业，创造社会财富。在此前提下，可强调效益的最大化，即合理配置职教资源，充分运用现有的资源获得最大的效益。

（4）发展性原则：即要求专业设置具有长远规划，满足学生、专业、学校可持续发展的需要。

第三篇：职教国际化──论职业教育面向世界

职教国际化──论职业教育面向世界

一、我国职业教育面向世界的背景

1．职业发展面临着国际竞争的淘汰与选择世界变了，变得没有一成不变的模式，变得必须用国际通用的标准来要求自己，它使中国的经济必须打破国内市场竞争的圈子走向国际市场。竞争范围的扩大和竞争速度的加快，都将给中国的职业变换提供充分的内动力。

从

国际市场来看，以知识含量密集为特征的新技术和第三产业将取代传统工业成为主导产业；脑力劳动逐步取代体力劳动将成为主导趋向，从而加快了职业更新的速度。美国在过去的15年中淘汰了8000种职业，同时诞生了6000种新职业，白领阶层已占劳动力的59％，蓝领仅占29％，知识更新速度加快，每年的淘汰率达20％，技术的周期寿命只有5年。职业在此变化的影响下也不断发生着日新月异的变化。

然而，我国高新技术产业尚处于起步阶段，传统产业仍为主导地位。1994年，我国高新技术产业值占工业总产值的8.3％，计划到2010年达到25％，这仅是发达国家的现有水平。我国现有职工1.2亿，35岁以下的青年职工约8000万人，其中初级工占80％，中级工占19％，高级工仅占1％。我国目前正处于经济结构调整时期，落后的产业和技术必定要被淘汰。发展高新技术产业需要解决两个方面的问题：一是要在提高我国劳动者素质的基础上面向国际市场发展经济，二是要解决现有劳动者的就业与再就业问题。

2．国外发达国家职业教育的成功经验值得借鉴国外发达国家的职业教育专业化倾向明显。澳大利亚有培训和继续教育学院287所，承担了全国90％的职业教育和培训任务。大中型企业的培训机构除开展本企业的职工培训外，还通过竞标参与劳动力市场计划的培训，私营培训机构也积极参与各种教育培训。目前，澳大利亚已形成了由100余家集体培训公司组成的全国性培训网络，每年有17000余名青年接受培训，3000余家小企业受益。日本企业教育受终身教育思想的影响，更加丰富。日本的职业教育趋于研究人才培养的个性化与体系化。美国的职业教育能够迅速对当地劳动力需要作出反应，使其课程设置、培训项目和教学方法跟上技术发展步伐。我国的职业教育应不断研究国际职业与国际职业教育发展的动态，并以此为借鉴制定职业教育计划，才能更快发展。

二、我国职业教育面向世界的局限

1．落后的体制和机制束缚职业教育发展面对职业教育市场的挑战，政府和市场尚没有达成有效的统一，现有政府的职能对职业教育还有相当程度的束缚力，如硬性要求职业教育必须达到50％－－60％的比例。这种忽视具体地区差异的指令，易于造成职业教育脱离实际，产生教育、效？quot；两张皮"的后果。

2．观念上的偏差是造成职业教育发展滞缓的重要因素过去，中国人是很重视技艺的。素有身怀绝技而走天下之说。但是，随着市场经济的发展和扑面而来的知识经济，人们追求管理型、高新技能型人才的意识逐步强化，认为只有达到这样的高度才是一个真正的人才，因而不屑于接受职业教育。再者，社会的分配机制不健全、不合理，使得技能人才没有相应的社会地位，致使他们失去了继续接受职业教育的信心。当人们对职业教育缺乏兴趣的时候，职业教育必遭冷落。

3．国外人力资源开发机构将对我国职业教育产生冲击

中国入世后，随着国外更多人力资源开发公司进入中国市场，瞻前而实用的教育培训观念和措施将赢得用户欢迎。而目前我国的职业教育体制仍然具有很强的传统性，办学规模、管理方式、招生渠道、收费标准等基本没有脱离传统约束。由此带给职业教育的挑战会出现两种情况：一是及时借鉴，开拓求新，跨越式发展我国的职业教育，迅速缩短差距；二是迫于应付，无法与之竞争，以至于被挤出人力资源开发市场。

4．传统的职业教育现依然是发展职业教育的瓶颈在传统职业教育制约之下，我们还是从简单的从业需要之角度来确立职业教育原则，让接受职业教育者掌握一门技能。这种教育思想没有看到当今世界发展之迅速，技能人才不断提高自己之重要意义，从而忽视了培养全面发展型人才的迫切性。国外发达国家以人为本的职业教育倾向不仅使受教育者从中学到了技能，而且突出地发展了自我，提高了开发创新能力，增强了工作责任感。我国的职业教育应该在尊重受教育者、服务受教育者、满足受教育者个体要求方面形成着力点，培养跨文化、跨学科的全面发展型人才，采用国际惯例设置教育培训的评估标准，以期我国的职业教育走向国际化轨道。

三、加强我国职业教育面向世界的举措

1．在职业教育各个层面加强国际交流各级职业教育学校和机构，在职业教育目标的确定、内容和形式的设计等方面应以国际标准作为参照，注重国际职业教育的发展趋势。职业教育必须加强与世界各国的交流，积极与发达国家采取多种形式的合作，进一步了解发达国家的

第四篇：“论”之十二：职业教育的技术教学论

姜大源的“论”之十二：职业教育的技术教学论

相对于通用教学论的普适性,职业教育的专业教学论强调其特殊性:它是被与职业领域紧密相关的专业科学所特质化了的教学论,是在广泛的哲学、心理学和社会学背景下连接专业科学与教育科学以及理论教学与实践教学的纽带。因此,职业教育的师资除应具备通用教学论的能力之外,还必须具备专业教学论的能力。专业教学论是职业教育师资培养最重要的学习领域。鉴于职业教育主要涉及与技术活动和与经济活动相关的两大领域,因此存在着技术职业领域里的专业教学论,或称之为技术教学论;也存在着经济职业领域里的教学论,或称之为经济教学论。这里研究的是后者,即技术教学论。

职业教育的技术教学论既要将批判反思的技术理解作为教学的前提,又要将独立自主的行动能力作为教学的目标,因此它涵盖两大行动维度:一是遵循技术规则的理智行动,即所谓合理化行动;二是按照普遍价值观的社会行动,即所谓交际性行动。由此,应对变化着的行动维度所产生的职业教育的整体技术教学论,试图全面解决不同社会群体在教育的目标与利益、办学的实践与理论、教学的目的与内容和工作的结构与过程四个方面的问题。

整体技术教学论的产生动因———改变着的技术理解、改变着的资格要求和改变着的学习文化

其一,改变着的技术理解指的是:从为满足人类的消费需求,对自然资源实施智力加工以致对环境产生重大影响的“技术故障”式的技术发展,转向关注整体和谐的“对自然与社会进行友好的技术设计”的技术发展。由此,在基于自然、工程、生态认识的自然维度,基于人学、哲学、生理、心理和伦理认识的人性维度以及基于经济、社会、政治和历史认识的社会维度之间发展起来的技术系统论认为:技术作为社会发展的结果又影响着社会转型的进程,由此引发关于“社会技术系统”的思考:从工具理性的根据技术发展来评估技术、根据技术结果来评说技术和根据技术思想来评价 技术的基于“目标合理性”的技术功能—批判,转向社会理性的视技术为应用导向的人造物的总和(实体技术系统)、产生实体技术系统的人类行动和机构的总和及运用实体技术系统的人类行动的总和这一基于“设计合理性”的技术设计—创新。这意味着,技术是在视工作、技术与教育为一个社会技术系统的框架下被整体设计的,实体技术系统只能在社会技术系统中生存。

其二,改变着的资格要求指的是:从技术中心的生产方案转向人类中心的生产方案。在技术中心的生产方案中,相对于自动化的生产活动,人类劳动成为冗余和辅助:计算机支持的后泰勒主义企图通过计算机集成制造等人工智能取代人类劳动,力图通过工作过程的持续改善获得高效生产的零干扰、通过工作成本的持续降低实现即时物流的零库存、通过工作故障的持续减少提高质量管理的零事故。而在人类中心的生产方案中,相对于功能性的劳动分工,人类行动的时空维度增大:日益复杂的技术功能和技术设备,要求劳动者具有整合计划、控制、制造与检查的网状职业资格结构,能在与工作过程相关的知识和经验的基础上解决技术问题,在动态的计划、实施与检查的运行过程的基础上解决职业问题,在多样性的交流合作、组织协调与冲突调解的团队形式的基础上解决社会问题。这意味着,动作技能与心智技能、加工制造与检查监控、完成任务与计划管理的跨越,促使劳动者主动参加技术发展和劳动组织的设计,职业资格不再是被动的适应而应是主动的建构。

其三,改变着的学习文化指的是:从传统的被动接受的价值观转向现代的独立人格的价值观。旨在促进自组织和自调节的职业教育的新学习文化,显现四大功能:建构的挫折文化,即通过解读、分析和评论失误产生勇气、动力与创新;积极的冲突文化,即通过提倡、开发和引导争论避免情感伤害与暴力行动;主动的参与文化,即通过引导、激励和强化主体意识促进自我定位与参与定位;强烈的责任文化,即通过理解、认同和承担责任使职业行动遵循伦理规范及批判建构的价值观。

整体技术教学论的基本观点———扩展了的技术学说、扩展了的技术 课程和扩展了的技术教学论

其一,扩展了的技术学说从技术的自然、人性与社会关系的视野阐述五个相互关联的技术思想:一是工艺的观点,即技术是关于社会技术系统的功能、结构和设计并涵盖工作过程知识和职业经验知识的学说。二是生态的观点,即技术是关于生态条件和技术结果涉及资源与再生等要素的学说。三是经济的观点,即技术是关于技术的经济条件、利益和目的且涵盖经济的技术评价的学说。四是政治—社会的观点,即技术是关于参与工作岗位和社会系统相关的政策、决定和监督的可能性的学说。五是思想—规范的观点,即技术是关于技术所决定并以职业形式组织的专业工作的意义、对可能产生的包括道德规范冲突的处理以及技术与创造、情感和体力的关系,涉及与艺术—美学教育相关的文化定向知识和技术的历史形成意识的学说。

其二,扩展了的技术课程从实践与理论学习整合的视野开发两种重构知识的技术课程:一是基于主题内容的课程方案,主要围绕行动导向的主题和职业定向的任务,采取经教学论加工的学习性任务来设计课程。常见的学习性任务如项目,可以针对一个专业性内容,也可涵盖多个跨专业的内容,涉及较宽的教学范畴,要求各教师以团队工作方式确定主题和设计项目,并共同规划、实施和评价项目。二是基于工作过程的课程方案,主要围绕实际的职业工作任务及其行动过程,导出典型的职业工作任务及其工作程序,再经教学论处置来设计课程。典型职业工作任务的工作过程,可以是对实际工作任务整合后的工作任务的工作程序,也可以是按教学论原则设计的学习性工作任务的工作程序,课程的实质是基于工作过程的教学过程设计,由此要通过学习情境例如项目教学等使其具体化。可以认为,基于主题的课程方案如项目课程等,是基于工作过程的课程方案的实现形式。

其三是扩展了的技术教学论从继承与改革的视野实现传统与现代结合的四个层面的技术教学。一是经典的技术教学论原则的传承,例如德国“法兰克福方法”关于“阶梯式”的课程结构,即强调学生中心的职业基础教育遵循“从易到难”原则,事实逻辑指向的职业专业教育或职业专长 教育强调职业性原则;关于“观察—理解—应用”的教学进程,即由基础性知识阐释、专业性思维训练到职业性知识运用的心理学原则;关于实践经验习得在前和专业理论学习在后的教学顺序;关于社会范畴的通识内容与职业范畴的专业内容的科目分类,具有普适性意义。二是现代的技术教学论方案的发展,涵盖基于实验工业学的练习形式的实验导向的技术教学论,基于技术问题及其作用的问题解决导向的技术教学论,基于对自然科学—技术维度的自然法则的物化,个体—历史维度的企业、社会与家庭的关系和政治—经济维度的经济发展的广泛关联予以描述和处置的集成的技术教学论,基于以学习内容的领域为基础的教学论结构化和以认知心理学为基础的认知结构化的结构理论的技术教学论,基于将工作与技术的设计能力作为职业教育目标而使社会和谐的设计导向的技术教学论以及基于自然科学、人类学、经济学和历史学观点的系统理论的技术教学论。三是演化中的技术教学论的流派,包括普适性的技术理论,重点指向专业科学,认为技术更多地与材料、能源和信息等基本要素紧密相关,技术教学旨在对超越客观事实的范畴亦即普适性技术予以结构化;人本性的主体理论,重点指向学习主体,认为技术更多是实现人格养成目标的手段,技术教学旨在关注人类社会行动领域的现实以实现负责任的技术行动;社会性的工作理论,重点指向工作过程,认为技术是工作过程的手段和结果,技术教学旨在关注对技术与工作关系的设计以实现个体价值的解放教育。四是发展着的技术教学论的研究,包含基于涉猎技术学原理、技术社会哲学、工业社会学和技术史的交叉学科的研究,基于分析技术发展、技术评价、技术结果和技术设计影响的社会—政治的观点,基于评价新兴科学(如信息通讯技术)及其在开放课程中地位的专业科学—课程的研究,基于关注学习和工作条件、技术与职业、工作与教育和职业资格变化的心理学—社会学的研究,基于强调自我调节的方法层面和整体学习的评价层面的职业教育与普通教育的整合、专门学习材料开发和行动导向学习模式实施等教学实践层面的研究。

总之,从技术哲学层面思考,如果说存在以设备、工具等为代表的物化 的实体性技术和以工艺、程序为代表的文本的规范性技术的话,那么以经验和策略为代表的隐性的过程性技术,则应该是主宰前两种技术的技术。这或许是技术教学论考虑的逻辑起点吧。

第五篇：“论”之十：职业教育的经济教学论

姜大源的“论”之十：职业教育的经济教学论

技术类职业工作,主要与实体性的技术,如物化的机器设备、工具仪表等交往,并以操作、监控和维修等显性形式体现;而非技术类职业工作,主要涉及经济领域,更多的是与规范的技术,如文本的规则规定、经营程序等交往,常以运营、管理和服务等隐性形式予以体现。技术类职业往往不与人直接接触,但经济类职业却常常与人直接关联。由此,经济类职业领域里的职业教育教学过程,应遵循经济教学论的原则。在职业教育强调行动导向教学的今天,经济教学论在遵循通用的教学论原则的基础上,也有着自己的独特视角。

首先,从经济教学论的课程观看,课程素材及其组合必须关注内容选取的多元视角、主题形成的内在联系、教学顺序的历时呼应、内容组织的共时整合。伴随着工作过程导向课程的开发与实施,从教学论权衡的视阈考虑,对学科结构系统化具有重要意义的内容,在工作过程导向的课程中是通过整合而被重构的。因此,基于这一课程观,经济教学论还应特别关注特性化的课程素材(内容)的选择及其组合(序化)的原则。

第一,课程素材选择原则包括:一是范例性原则,指出课程不是包罗万象的百科全书,学习内容的选择应该把握垂直维度的简约,即指向简易性、适度性的基础内容,以及水平维度的简约,即指向典型性、代表性的范例内容,通过知识、明理和思维的集成学习,旨在使学生面对新的工作过程中的问题时能通过模拟链接做出正确的决策和评价;二是匹配性原则,指出课程不是军令如山的战事文书,学习内容的选择应该把握数量的匹配,即指向学生前置知识和生活经验的匹配,以及难度的匹配,即指向学生智力类型和接受能力的匹配,旨在实现内容与能力的量与质的适配以提升学生整体水平;三是应用性原则,指出课程不是晦涩难解的神坛天书,学习内容的选择应该把握实用性,即指实际的职业岗位和就业资格的需求,以及实时性,即指向现实的生活环境与工作环境的变化,旨在通过职业化的实用性学习增强学生的学习动机,并通过具体化的实时性学习提高学生的学习效 率。

第二,课程内容组合的原则包括:一是逻辑叠加原则,意指学习内容结构的前置部分为后续部分的组成要素,例如一门课程中的内容和各门课程间的内容的纵向关联;二是递进传授原则,意指学习内容的顺序要从容易到困难、从简单到复杂和从小步到大步,但这一绝对化的功能递进方式正向整体性的复合集成方式转变;三是动机形成原则,意指学习内容的安排若导致上述原则之间发生冲突和竞争,则应确保有利于促进动机形成的内容要优先处理。

其次,从经济教学论的教学观看,教学过程的组织及其运行首先必须关注在传统的,诸如直观性、基础性、现实性、差异性、动机性、独立性、交替性和效能性等教学原则基础上的教学方法论,但现代的行动导向的教学观认为,职业教育的教学过程已从单一教学方法的运用走向多种教学方法的综合运用,即从教学方法走向教学处置。这一概念迁移意味着实现课程目标的教学没有统一的方法,只有相应的策略。这里所谓教学处置,指的是“在预先给定的教学情境中旨在形成目标导向的思维顺序而建立在科学方法基础上的内容、目标和价值定向的策略”(Speth)。重要的教学处置通常是在归纳、演绎、分析、综合以及整体解释等方式的基础上,对教学方法进行整体性运用的策略。因此,基于这一教学观,经济教学论的教学处置还应特别关注其特性化的教学方法的综合运用。

第一,是积极调动学生共同参与和参加制定学习或工作计划的方法,如头脑风暴、议事论坛(Konferenzforum)等方法。其中,头脑风暴法强调对事实、问题、经验和愿望的共同收集与评论;议事论坛法则强调表达赞成与反对意见的正反方辩论。

第二,是紧密联系职业实践并独立制定实施学习或工作规划的方法,如探询调查、专家听证、案例、项目、引导文、主题剧和未来工作室(Zukunftswerkstaette)等方法。其中,案例法强调情境性、易懂性、科学性、重要性和行动性,包括有问题且有情境的案例、有问题无情境的案例和无问题有情境的案例,其运行涵盖问题定义、信息收集、试探准备、决 定决策、决策辩论、比较对照六个阶段;项目教学法强调独立性、整体性、交叉性、社会性、情境性、激趣性、方法性和结果性,其运行涵盖准备、创意、描述、计划、实施、演示、反思七个阶段;引导文法强调书面工作指南的编制,包括适用于课程内容、岗位调查、访问探询、专用合同或通用合同的各种引导文,其运行涵盖资讯、计划、决策、实施、检查、评估六个阶段;主题剧法强调借助主题剧本对可能实现的未来进行设计,其运行涵盖问题定义及界定、分析要素及关联、解决策略及措施三个阶段;未来工作室法强调开发具有期望价值的未来行动空间,其运行涵盖收集评论、形成意象、开发策略三个阶段。

第三,是综合运用技能和知识以及规范实现创意性学习过程的方法,如角色扮演、计划演练、规则游戏(Regelspiel)和协商演练等方法。其中,角色扮演法强调角色前提、角色目标和角色特点,其运行涵盖激励、咨询和准备,实施(即兴地和规范地),反思评价三个阶段;计划演练法强调真实模拟、独立决策、反馈修正的过程,其运行涵盖进入、实施、评价、反思四个阶段;规则游戏法强调按照游戏规则确定参加人员的行动空间;协商演练法强调协商形式的教学,如模拟政策论战或法庭诉讼,以突现真实性和反思性。

第四,是训练思维能力并使学习成果物化并形成文本或规范的方法,如产品法、知识游戏法。其中,产品法强调如手册、剧本以及策划书等与创意相关的精神产品的开发和应用,常和剧本法、项目法和未来工作室法联用;知识游戏法则强调对认知学习所获得的知识的传递、复习和巩固,如围绕经济主题内容的填字游戏、多米诺骨牌、小组专家法(Gruppepuzzle)等。

对这些方法的综合运用,可形成极具经济教学论特色的教学方案,例如,类似分层教学的学习站,仿真为主的法律诊所(Clinical Legal Education)、学习办公室,内部运行仿真而外部联系真实的模拟公司,类似校办工厂的青年公司等。在行动导向的教学实践中,这些经济领域里职业教育所具有的典型教学处置,已被证明是行之有效的。