大教学论

第一篇：大教学论

《大教学论》是17世纪捷克著名教育家夸美纽斯的代表作，也是西方教育史上第一部含有系统教学理论的教育专著。夸美纽斯在这部著作中较为系统全面地论述了教育的目的与作用、普及教育与统一的教育制度以及内涵丰富、体系完整的教学理论。这部著作同时也鲜明地反映了夸美纽斯在教育中所坚持的“对象普及化，目的世俗化，内容泛智化，方法心理化以及组织班级化”的理论特点。《大教学论》作为一部具有里程碑意义的经典教育学著作，是人类历史中一笔宝贵的文化遗产，可供挖掘和学习的内容非常多，我在这里重点想讨论的则是夸美纽斯在本书中所呈现的对学生进行科学分类以及因材施教的一部分内容。并希望通过分析能更加明确对各类学生所应采取的不同教育措施。

在本书的第12章“改良学校是可能的”当中，夸美纽斯详细地论述了他通过教育实践和观察对学生作出的分类。在进行系统而全面的分类前，夸美纽斯首先肯定了每个人都是可教的，都是能够掌握知识的，他在书中写道“我们差不多找不出一块模糊的镜子模糊到了完全反映不出任何形象的地步，我们也差不多找不出一块粗糙的板子粗糙到了完全不能刻上什么东西的地步。”夸美纽斯给出的这个“人人皆可教”的前提是非常重要的，他承认人的才智是有区别的，但并未剥夺天性迟钝的人受教育的权利，这种“泛智”的教育思想可以说正是近代普及教育和义务教育的理论基础。对于一名教师来说，具备这样一种“人人皆可教”的理念更是必须的，因为只有承认每名学生都有被教好的潜质，一名教师才能真正理解自己这份职业的价值所在，倘若一出现学生没学会的情况，教师就断言“这个学生天赋太差不可教”，那么很多学生就会彻底失去发展成真正的“人”的机会，而教师本身也绝不可能是“人类灵魂的工程师”，反倒会成为“人类灵魂的筛选师”。但是时间过去了300多年，时至今日现实中仍有很多教师连这样一个最基本的“职业出发点”都没有，动辄就给学生贴上“笨”、“朽木”这样的标签，放弃对学生的培养，完全背离了教育的目的和原则。所以，对于一名教师而言，无论自身能力的高低和学识的多少，首先应具备的一个基本观念应该是：每个学生都是可教的。

在明确了“人人可教”这样一个基本前提后，夸美纽斯首先对人的性格进行了区分，他说“有些人是伶俐的，有些人是迟钝的；有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的；有些人渴于求取知识，有些人较爱获得机械技巧。”然后根据这三对相反的性格将学生分为了六类，并对每一类学生提出了不同的教育建议。

第一类是“伶俐的、渴于求知的、容易受影响的人”，夸美纽斯称这种人较其余一切人都更适于受教育，但他特别强调“不可以让他们走的太快，以致不到时候就把自己弄疲倦了，弄凋谢了”。夸美纽斯不提倡对这一种人施以太过积极主动的教育影响，反而说“他们像良好的树木一样，是会在智慧中自行成长起来的，什么都不要，只要远见……”即对于这一类学生，教师不要对其进行过多的干涉和指导，让他自己去吸取知识的养分，自行发展便可，若是教的太多太快反而会使他们疲惫不堪以至过早失去了这良好的天赋。这种教育观念在本质上是与夸美纽斯一贯坚持的“教育适应自然”的原则相一致的，他提倡人的发展应当顺应自然规律，尤其是对于这种天赋优良的孩子，没有必要对其进行过分的要求和督促。对这一种观点我们应当一分为二的来看，事实上今天很多国家都在进行“天才教育”，即将这种天赋特别优良的孩子挑选出来进行特殊的教育和培养，尤其是在美国，上世纪60年代就已经系统地开始了“资优生选拔计划”，自小学阶段开始就用完全异于常规学校的教学方法对这些天才儿童进行培养，其教学材料的容量和难度都大大高于常规学校教育，强调学习的挑战性和创造性，这种天才教育模式也确实为美国的各个领域培养出了众多优秀的顶级人才。从这个角度来看的话，我觉得夸美纽斯对这一类孩子的教育建议并非完全正确，因为正如我国古代著名的寓言故事《伤仲永》所讲述的一样，即使是天赋优良的孩子，如果放任不管，不能给予科学的教育和引导，最后也只能是“泯然众人矣”，荒废了自己的天才。当然，天才教育所采用的模式和方法与常规教育是不一样的，夸美纽斯所反对的，也正是对这一类孩子施以过分机械和教条的教育指导，但在当下的中国，面对 “天才教育”系统的缺失，学校和家长忽略每个孩子的具体接受能力，仅仅是凭感觉将孩子的学习内容难度不断增加，希望通过这样的方式人为地培养出一个“天才”，以至出现了学前教育“小学化”，小学教育“中学化”这种奇怪的教育行为。这样的教育理念从根本上就是错误的，它只会让孩子从一开始就厌恶学习和学校，因为在学校除了学“知识”其他什么也做不了，而这些“知识”的教授方式又是简单的重复和死记硬背，这样一来，即使是天赋优良的孩子，也不能自行吸收智慧的养分，而不得不在教师的鞭策和驱赶下拼命地向前赶，怎么能不觉得疲惫并早早地凋谢了呢？西方有句谚语是“早熟早烂”，但今天我们的家长和学校却是巴不得学生早熟，要是都能像那位10岁上大学，13岁念硕士的神童张炘炀一样就最好不过了！但任何事物发展都是有规律的，人的发展更是如此，过分追求早熟早慧的教育是一种急功近利的“大跃进”，往往会适得其反，不利于一个人身心的健康发展。

第二类人是伶俐但倾向迟钝懒惰的人，夸美纽斯对这类人的教育建议十分简短，就是强调要对其加以督促，使其前进。这一条建议是很中肯的，但问题的关键在于在实际的教学过程中教师究竟应该以何种方式来督促这些“敏而不好学”的学生呢？我们在现今的学校教育中施行的最常见的督促方式就是惩罚性质的各种规训行为，例如警告、重复抄写、罚做值日，或者是通知家长等。这样的“督促”方式的确能够在一定程度上矫正学生的错误，减少学生的惰性，但如果仅凭这种粗暴的缺乏教育性的规训手段来约束学生的话，并不见得能够从根本上改变一个学生怠惰懒散的性格。现代教育学之父赫尔巴特早就指出教育过程本身首先也应该是具备教育性的，批评也好，惩戒也罢，作为必要的教育辅助手段，在施行的过程中遵循的基本前提应该是具备必要的教育性。这也是为什么我们一向坚决抵制教师对学生进行体罚的一个重要原因，因为暴力本身恰恰是对教育无效的证明。所以在实际的教学过程中，针对那些脑筋聪明却不肯用功的学生，我更欣赏美国的“热血教师”伦•克拉克的教育方法：充分发现这类孩子的爱好和兴趣所在，并以此为切入点将知识融入“玩”的活动中，让学生发现学习的趣味和好处，这样一来，即使学生会因为懈怠或是其他错误而受罚，也会心甘情愿，而不是阳奉阴违，口服心不服了。

第三类人是伶俐且渴于求知，但同时又很倔强不易驾驭的人。夸美纽斯对这一类学生的定位是极其精准的，他说“这种人常常是使学校受到困难的大根源，他们大部分被绝望地放弃了。但是，如果正确地对待他们，他们常常可以成为最伟大的人。”为了验证自己的这个说法，夸美纽斯还特意列举了雅典大将塞米斯托克里斯和亚历山大大帝的坐骑彪塞法老斯这两个例子。这里的“正确对待”又是一个十分模糊的概念，严格来说我认为这一类人还可细分为两种，一种是自恃才高，狂妄自负型的；另一种则是无视规则，调皮捣乱型的。前者可能会因为成绩出众而得到教师及家长的包容，而后者则常常就被冠以“问题学生”“坏孩子”的名号，成为令家长和教师头疼的“祸根”。事实上不管是哪一种学生，从个人发展的角度来看都是不完善的，这一类学生之所以会表现出较为极端的行为方式，与他自身所具备的天赋才能是分不开的。对前一种狂妄型的学生，我觉得教师应该努力想办法挫一挫他的锐气，选择任意一个方面，给他一种“原来还有能难得住我的问题”这样一种感觉，让他知道自己还有很多不足，这样才能促使这类学生静下心来踏实学习。对这种学生最忌讳的就是一味赞美和肯定，倘使教师这样做，不仅会在学业上阻碍他的进步，更会严重影响这类学生健全人格的形成。而对于那些在教师口中所谓的“坏孩子”，我们只要稍加观察便会发现他们往往拥有惊人的领导和组织才能，并且非常善于发现规则中的漏洞，敢于冒险和尝试，对新事物的接受能力也通常更强，但遗憾的是教师往往没能及时发现他身上的这些优点，更没有把这些优点引导至学习的正轨上，所以要想改造这一类学生，教师绝不可简单地“硬碰硬”，而应该有策略地进行“心理战”，先将这类学生对教师的敌对情绪消除，再真诚地肯定他身上存在的种种优点，指出他所具备的发展潜能，待学生接受了教师的引导和定位后，再严格地对其进行学习上的训练。这一类学生可以说是所有学生中最具发展潜质的一类，但也正如塞米斯托克里斯的导师对他说的“我的孩子，你将来对于你的国家不是有极大的用处，便会有极大的害处。”这一类难以驾驭的学生最终是成为国之栋梁还是成为民族罪人，可能就取决于他遇到了什么样的教师，从这一角度来看，教师能力的高低和国家前途的好坏是有着密切联系的，这样的责任何其重大！故而教师一职绝非人人可为，非有大智慧大勇气者不可担当，若无此种魄力与魅力，我觉得称不上“教师”，仅得一“教员”名号罢了。

第四类是温柔、渴于求知但又迂缓迟钝的人。对这一类学生的教育，夸美纽斯提出了较为详细具体的建议，他在书中写道“教师应当估计到他们的短处，不应该使他们负担过重，不向他们提出任何过分的要求，应当有耐心，应当帮助他们，给他们以力量，使他们走上正轨，以免灰心丧气。这种学生虽然成熟较迟，但是他们也许更能持久。”这类学生可以说是我们在教学过程中最常遇到的一类了，他们往往天资平平，性格温和恭顺，比较勤奋，但成绩可能并不十分突出，属于班级里的“中游”，处在一种不上不下的“尴尬”境地。之所以说这类学生处境尴尬，是因为他们通常是得到教师关注最少的一个群体，因为前面有比他们成绩好的“尖子生”，后面有比他们调皮的“差生”，教师的注意力被这两个群体一分散后就很难再关注这一类中游的学生了。但不能忽视的一点是，班级的构成主体恰恰是这些中等生，他们往往是各项班级活动的主要参与者，也是整个班级风气和氛围形成的主要贡献者。因此教师对这一类学生是不该忽略和轻视的，夸美纽斯在这里提出的教育建议我还是比较认同的，不给这类学生施加过大的压力，耐心地对他们给予帮助，看到他们取得成绩后及时鼓励，这样能够确保这个群体里的学生维持一种积极、平和、持续不断的学习动力，防止他们被所谓的“问题学生”干扰和影响。

第五类是心智低弱同时又很怠惰的人。对这类人，夸美纽斯指出“只要不顽梗，也是可以得到很大进展的。不过需要巨大的技巧和耐心而已。”遇到这类学生时，前面提到的种种办法可能都无法快速奏效，这种情况下教师就不应该再以多数学生的发展水平来要求这类学生。记得在看魏书生老师的一个讲座时他提到自己带一个年级最差班时的第一节课，就做了一件事，那就是找到这些学生的基础水平点，看看学生到底“差”到哪种程度，然后再从这个基础开始，慢慢教学生新的东西。对于这类天资低弱的学生，教师在教的过程中需要注意这样几点：一是不能以所有学生的平均水平来衡量这类学生，对他们应该放低要求；二是一次教的东西不能太多，一定要循序渐进；三是一旦学生取得了进步一定要及时给予鼓励和肯定。当然，在这个过程中教师要付出的耐心和时间肯定是要比教其他类型的学生更多的，但我想一名教师的成就感也正在此，那就是通过自己的努力把一个可能在其他人眼里“不可教”的学生变成一个有知识、有教养的孩子，这无疑是世上最有价值的劳动了。

最后一类是智性低，同时性情又很倔强恶劣的人。夸美纽斯其实是不太相信真有这类人的，他说“智性低到这样无从施教的人，千人中不易找到一个”，这种说法固然有值得商榷的地方，但不可否认的是在正常的学校教育中的确很难找到这样天资愚笨又顽劣异常的人。不过若真的遇到了这样的学生，教师也不能轻易就放弃对这类孩子的教导，夸美纽斯指出“至少应该看看他们的倔强的性格是不是能够加以克服，把它清除掉。”如果教师经过了各种努力，仍然无法对这类学生进行有效的矫正和教导，夸美纽斯才建议放弃对这样的人进行教育。不过在现有的社会条件下，如果普通的学校教育无法达成教育目的，仍可以将这类孩子送入特殊教育机构进行适当教育，而不是简单地剥夺他们受教育的权利。

夸美纽斯对受教育者进行的这六种分类从教学的角度来看是很有价值的，因为我们自古就提倡的“因材施教”的基本前提就是了解教育对象本身的特点和需求，只有从个体的不同特质入手，采用不同的教育方法，才能真正达成教育的目的。但如果因此就要求教师对每名学生都进行个性化的指导，那对教师而言工作量未免太大，也难以在实践中真正推广，因此夸美纽斯将性格特点相近的学生进行分类是一种相对科学与合理的考察方法，对教师的实际教学工作的指导意义也更大。但夸美纽斯在《大教学论》一书中针对这些不同类型学生提出的教育建议往往都是比较抽象和泛化的，如何将其具体成可供操作的教学指导原则，则需要我们教育工作者在实践中加以摸索和总结，上面的一些具体建议都是从我自身作为一个学生的角度提出的，难免有纸上谈兵的嫌疑，正确与否仍需要实践的检验。但不管怎么样，教师的工作永远都是具有创造性的，想要按照某种固定模式一劳永逸地对待所有学生的方法，既是不存在的，更是不道德的。因材施教这一教育原则对教师而言，不仅仅意味着耐心和奉献，更要求教师能有“随机应变、对症下药”的教育智慧，而我们在大学课堂以及这些经典著作里获得的最宝贵的东西，我想正是“修炼”这样一种教育智慧所必备的理念意识以及更好地培养人的崇高理想吧。

——夸美纽斯《大教学论》

捷克作家夸美纽斯的《大教学论》，成书于1632年，是近代第一部比较系统的教育学著作，同时也是西方近代教育传统的奠基之作，虽然距今已经三百余年，有的地方也由于当时历史条件和科学发展水平的限制，掩盖了教育的规律与社会性等，但是这并不影响《大教学论》成为教育学产生的标志。

夸美纽斯将“大教学论”阐释为一种把一切事物交给一切人类的全部艺术，在论述中，夸美纽斯提出，“一切男女都应该进学校”教育学习不分贫富贵贱。在谈到“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成”夸美纽斯有这样一段论述“愚蠢的人需要受到教育，好使他们去掉他们的本性中的愚蠢，这是无可怀疑的。其实聪明人更加需要受教育，因为一个活泼的心理如果不去忙一些有用的事情，它便会去忙着无用的、希奇的、有害的事情。一个活泼的心理如果没有正经事情可做，它便会被无益的，希奇的和有害的思想所困扰，会成为自己毁灭的原因。”受教育不分人物不分时间，而有知识并不等于就是受过教育，如果没有健康良好的思想状态，最终的结果也只是知识越多越反动，最初的教育，无论是对愚蠢的人，还是聪明的人，都应该专注于播种一颗虔诚善良的心，在大教育论中，提到道德教育的方法，夸美纽斯认为，一切德行都应当培植到青年人身上，不能有例外，因为在道德上面，没有一件事情是能够省略而不留下一道缝隙的。现在思想道德教育的方式和方法众多，在中小学的重视程度也有所增加，但是本质是几百年来不变，只要做到夸美纽斯提出的十六条基本原则，那教育出来的必然是有品质，有道德，有德行的青年人。

读完夸美纽斯的这本《大教学论》从中看到了很多教育的基本理念和模式的雏形，比如最初学校的改良，教与学最初的要遵循的一些原则，各门类的一些教法。学习教育学的目的在于可以从教育的本质上更加迅捷地，愉快地，彻底地去学习，并懂得科学，纯于德行，习于虔敬。

这本书中有一句话：对进步表示绝望是可耻的，蔑视别人的主张是不对的。

读完这本书，我开始明白，为什么如我，读了20几年的书堂，却忘记了初高中所学习的物理化学的简单原理。

原来我们的学习，不是正确的次序、原则和方法。

孩提时的印象最重要，所以当让他们接受清洁、正确的事物和知识；

少年时期的学习，不当只是记忆，学习该由理解到部分记忆、由原理到例证、从简单到难；

原来那些为了考试而记忆的知识、而理解的片断都早已忘在脑后。

惘然发现，生命里的知识有这些多欠缺，这么多需要去重新学习。晚则晚了，但尚有机会，不至于死后遗憾。

最重要的认识，则是上帝。孩子们小时候起，便要让他们明白"一切事情除非在这个世界和未来的世界里面无疑地有用...否则不必学习“，让孩子们了解现世的事物和知识若不对未来的世界（天国）有益，则都是过眼云烟。

至于我，当下则是：圣经；经济学，法理学，政治学，通史；美术，音乐；烹饪，设计，女红。

但是教育的内容并不是简单的知识传授，道德教育同样重要，如果没有健康良好的思想状态，最终的结果也只是知识越多越反动，最初的教育，无论是对愚蠢的人，还是聪明的人，都应该专注于构建其道德的准则和塑造诚善之心。

第二篇：大教学论

读《大教学论》有感

何芳

西南民族大学应用心理学专业

【摘 要】 历经300年后的今天，夸美纽斯的《大教学论》仍然焕发着无限的活力，它蕴含着许多丰富的教育教学思想，其中夸美纽斯提出的“有效教学论”给我很大的启发。本文从有效教学的前提、保障、途径、落脚点和组织形式五个方面来阐述我的感受。

【关键词】 夸美纽斯； 大教学论； 有效教学； 启示

一、引言

目前，我国的中小学教育还是所谓的高等教育，都出现了许多的问题，其中一个比较突出的问题是“老师教得很辛苦，学生也学得很认真，无论老师还是学生都在学习上花了很多时间；然而学生的发展却没有得到预期的效果，“如何解决该问题？”在读完《大教学论》后，我认为问题的解决方法在于“让教师拥有有效教学理念，掌握有效教学的策略或技术”，让老师和学生做到“事半功倍”。具体方法，本文从《大教学论》中有效教学思想的“前提”、“保障”、“途径”、“落脚点”“组织形式”五个方面来阐述我感受。以为现代教育提供一些借鉴。

二、有效教学的前提：热爱教育事业

夸美纽斯认为，只有受过适当教育之后，人才能成为一个人。比如，“马是天生合于作战用的，牛是合于拖物用的，驴是合于负重用的，犬是合于守护与狩猎用的，鹰是合于捕鸟用的；但是在我们训练它们，使它们习惯于它们的工作以前，它们是没有多少用处的。也就是说，假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。具体到个人，夸美纽斯认为几乎没有教育不好的儿童，只有不适合儿童的教育。“野性难训的马儿，只要合适地加以训练，是可以成为最好的良驹的。”

[2]

[1] 只有教育，才能使人成为一个真正的人。因此，我们应该热爱教育、重视教育，每个人都应该走进学校，接受教育。对于今天的教师和学生来说，对教育事业的热爱，也是提高教学效率的一个根本前提。因为当老师热爱教育，带着对教育的热情去上课时，他才能感染学生，把知识传授给学生；作为学生，也要热爱教育，相信老师，相信教育，相信教育会让你更完美。只要学生和老师都相信教育，热爱教育，我们的教学效率就会得到提高。

三、有效教学的保障：重视德育

夸美纽斯非常重视德育教育，他认为“笃信和德行是教育的两个重要因素”，然而这两个因素却最容易被忽视。“学校培养出来的不是顺从的羔羊，而是凶狠的野驴和倔强的骡子”。作为学校和老师，不能只是一味的追寻教学效率而忽视了学生的道德教育。因为，所谓的教育不仅仅是让学生学到科学文化知识，更重要的是让学生学会做人，让学生拥有良好的品德，开放的思想。而且重视道德教育，提高学生的道德信仰也是提高教学效率的保障。因此，学校和老师在重视提高学生学习成绩的同时，应该注重学生道德品质的提高。

尤其是近年来，学校暴力事件不断发生。学校是培养人才的地方，怎么会出现这样的情况。这是值得我们整个社会深刻反思的一个问题。而根据夸美纽斯的观点，我认为出现该问题，最大的原因在于：学校仅仅注重升学率，老师们每天都很忙，不是忙着如何让学生得到德智、体、美、劳的全面发展，而是纠结于学生学习成绩的提高；学校如此，家长也如此，甚至整个社会都如此。并且很多时候，老师们把大多数的精力放在成绩优秀的学生身上，而忽视了对差生的关注。因为学校不注重道德教育，老师不关注那些差生，久而久之那些差生对学业失去了信心，于是他们就会寻找生活的其他乐趣。而处于青春期的少年，因为没有正确的辨别是非的能力，于是在社会不良分子的鼓动下，他们成为了所谓的“凶狠的野驴”。因此，我认为无论学校、老师、还是父母都应该反思一下自己，我们应该培养出的是温顺的羔羊，而不是凶狠的野驴。我们需要用道德作为有效教学的保障。

四、实施有效教学的有效途径：注重感观教育和和谐教育 夸美纽斯在其《大教学论》第五章中写到“我们除了身内有个理性的灵魂外，还有感官，可以把这些感官比作秘史与间谍，只要灵魂得到他们的帮助就可以支配身外的万物。他们是视觉、听觉、嗅觉、和触觉，随便什么东西都不能够逃避他们的注意。”所以，在学习中，如果你把眼、耳、鼻、舌都用起来，那就可以提高学习效率，有助于你身心的和谐发展。因此，我认为，在低年级的教学中，应该多设置一些活动课程，开发学生身体各方面的能力，提高教学效率，同时也有利于培养学生动手动脑的好习惯。

[4][3]

五、有效教学的落脚点：学习的主体是学生

教师在教学当中很容易走进一个误区，那就是一味的灌输自己的知识，恨不得把自己 2 的所有知识一下子交给学生。因此，在课堂中，他们占据课堂的主导地位。一节课下来，全是自己在“自导自演”，根本没有询问学生有没有听懂，或是有没有什么见解，根本没有做到教学的互相沟通。老师在这里成为教学的主体，而学生却成了盲目接受者。

针对以上问题，从《大教学论》中，我们也可以看到其解决方法。夸美纽斯认为“学校是交我们用别人的眼睛去看世界，用别人的脑筋去希望自己变聪明的”新课程的理念也是要培养学生的独立创新精神，总的来说就是要把学生作为学习的主体。老师在教学中应该扮演的是引领者的角色，而不是决策者，老师扮演好引领者角色，给学生启发，才能让学生的学习效率得到提高，才能真正做到有效教学。课堂中，老师应该把大多数的时间留给学生讨论或是思考，让学生成为学习的主体。有效教学不是看老师不是看教室是否有效，而是看学生学得是否有效。

六、有效教学的教学组织形式：班级授课制 班级授课制，是当代中国普遍采用的授课形式。在《大教学论》中，夸美纽斯提出了班级授课制，这一主张大大提高了教学效率。因为这种基于学生共性要求的教学组织形式，它能够有效利用教学资源，提高教学效率。在以知识传播为主体的现代教育时期，班级授课制仍然有许多优势。例如，班级授课减少了教室人数，教室宽敞可以提高老师讲课心情，从而提高教师的教学效率；教师的讲课心情好了，学生听着也舒服，从而学生上课的积极性也会提高；同时，班级人数少了，老师可以关注到每个学生，就不会出现学生被忽略的情况，从而让所有学生得到良好的发展。，实践也证明，采取班级授课形式对于传播新知识，传授新理念和提高学生的整体素质，具有其他教学组织形式无法替代的作用和优点。所以说，班级授课制是实现有效教学最有效组织形式。

六、总结

在读了，夸美纽斯的《大教学论》以后，让我深受启发。我认为，当代中国的教育有许多不足之处。其中，最大的一个问题就是“教学效率不高”。本文从夸美纽斯有效教学的 的观点出发，提出了，有效教学要以热爱教育为前提，重视德育为保障，注重感观教育和和谐教育，要以学生为学习主体，以班级授课的形式展开教学。希望本文能为当代教育事业的发展提供微薄之力。参考文献：

[1][2][3][4] 夸美纽斯（著）；傅任敢（译），人民教育出版社。

题目：读《大教学论》有感

姓名： 何 芳

学号：201231402016 学院：社会学与心理学学院

专业：应用心理学

第三篇：教学论

地理课程与教学论学科发展的回顾与反思

王林

(曲阜师范大学地理与旅游学院,山东曲阜273100)摘 要:我国地理课程与教学论经历了萌芽、形成、成熟和发展新时期四个发展阶段。反观其取得的成就和存在的问题,地理课程与教学论今后对学科性质应有科学的表述,要进一步夯实和深化理论基础,应加强课程研究,重构科学的学科理论体系,加强实证研究。关键词:地理课程与教学论;学科发展;回顾;反思

1地理课程与教学论学科发展的基本历程 1.1萌芽阶段(1904—1949)1904年,清朝政府颁布了《奏定学堂章程》,推行癸卯学制,在全国“小学堂”和“中学堂”都开设了地理课程,这是我国近代正式在中小学开设地理课程的开端。1919年我国著名教育家陶行知先生提出了“教学做合一”的教育思想,强调“教的法子和学的法子联络”,应将“教授法”改名为“教学法”。在这种教育思想的影响下,地理教学法的名称正式确立。怎样从“地理教授法”向“地理教学法”转变的研究不断增加,有葛绥成的《地理教学法》(中华书局,1932)、刘虎如的《小学地理科教学法》(商务印书馆,1934)、褚绍唐的《地理教学法》(中华书局,1935)、田世英的《中学地理新教法》(商务印书馆,1943)等。这些著作大大促进了当时我国地理教学水平的提高。萌芽阶段的地理课程与教学论,以地理教授法的名称出现,继之称地理教学法。其研究内容由“地理教授法”向“地理教学法”转变的过程,虽然仅一字之差,却表明这一时期地理教学思想由重“教”向重“教和学”方向跨出了关键的一步。[1] 1.2形成阶段(1950—20世纪80年代末)1949年,新中国成立后,“地理教学法”的名称被继续沿用。20世纪50年代,我国地理教育界引进了许多苏联版本的地理教学法著作,如库拉左夫的《地理教学法》(正风出版社,1953)、鲍格达诺娃的《小学地理教学法》(人民教育出版社,1954)、毕比克的《中学世界地理教学法》(人民教育出版社,1954)、包洛文金的《自然地理教学法》(人民教育出版社,1955)、巴郎斯基的《学校经济地理教学法概论》(人民教育出版社,1956)等。这些地理教学法著作都对我国的中小学地理教学产生过较大的影响。

20世纪60年代,由于有些人对“地理教学法”这一学科名称片面理解,误认为地理教学法仅仅研究地理教学方法,不够全面,并认为地理教材分析是一个重要内容,也要体现在学科名称中,遂一度将“地理教学法”改称为“地理教材教法”。[2] 20世纪70年代末至80年代末,随着地理教育事业的振兴,地理教学法的研究也日趋繁荣。1980年教育部颁布了高等师范院校《中学地理教学法教学大纲》,各种版本的地理教学法著作纷纷出版,如褚亚平等编著的《中学地理教学法》(人民教育出版社,1981)、曹琦主编的《中学地理教学法》(高等教育出版社,1989)等。这些著作极大地促进了地理教学法学科和地理教育事业的发展。至此,我国的地理课程与教学论学科已初步形成。因为此时的地理教 学法研究内容已由地理教学方法扩展到教学目的、课程与教材、教学原则、教学方法、教学手段、课外活动等,研究视野大大拓展,初步构建了地理课程与教学论的学科框架体系,同时,研究层次由教学经验总结提升到理论探索。

1.3成熟阶段(20世纪90年代初—2001)1992年原国家教委师范司分别组织召开了全国文科、理科“学科教学论”课程研讨会,会议对大学本科设立各科“学科教学论”达成了共识。1999年华东师大陈澄教授主编的我国第一部《地理教学论》由上海教育出版社出版,“地理教学论”出现,标志着我国地理课程与教学论学科已走向成熟。在此以后,相继出版了:杨新主编的《地理教学论》(湖南师大出版社,2000),卞鸿翔、李晴编著的《地理教学论》(广西教育出版社,2001)。这些《地理教学论》著作在吸收20世纪80年代以来的《地理教学法》研究成果的基础上,通过继承与创新,构建了地理教学论新体系,在地理教学理论与实践两个层面上进行了深入研究。成熟阶段的地理课程与教学论,由地理教学论取代了地理教学法。“地理教学论”与“地理教学法”相比,其研究对象、学科性质、理论基础、研究方法、框架体系、研究层次等方面都有明显的推进和发展。从“地理教学法”到“地理教学论”,是我国地理教学实践经验总结的极大提升和地理教学理论研究的巨大飞跃,也是我国地理课程与教学论研究科学化的重要标志。

1.4发展新阶段(2002—现在)2001年我国基础教育课程改革启动,给地理课程与教学论研究提出了新的命题,要求地理课程与教学论直面基础地理教育实践,针对地理新课程中迫切需要解决的问题开展理论与实证研究。近年来,白文新、袁书琪主编的《地理教学论》(陕西师大出版社,2003),胡良民等编著的《地理教学论》(科学出版社,2005),李家清主编的《新理念地理教学论》(北大出版社,2009)等著作相继出版,这些著作既涉及了基础教育地理新课程的理念和内容,也解读了经典地理教学理论,传承了成熟地理教学实践经验。

20世纪末,我国许多教育家主张整合课程论与教学论,使其达到一致。1997年国务院学位办在确定教育类博士学位点和硕士学位点时,把各学科的课程论、教学论(或称学科教育学),都纳入到“课程与教学论”中,把各学科的课程与教学论(历史、地理、生物等)作为其中的一个研究方向。2003年华东师大夏志芳教授主编的我国第一部《地理课程与教学论》由浙江教育出版社出版,“地理课程与教学论”出现,标志着我国地理课程与教学论学科已进入了一个新的发展阶段。发展新阶段的地理课程与教学论,由地理教学论更名为地理课程与教学论。其研究视野比较开阔,研究体系日臻完善,研究方法日益多样化,研究层次向纵深发展,在帮助和促进地理教师专业化发展方面发挥愈来愈重要的作用。

纵观地理课程与教学论的发展历程,其经历了地理教授法———地理教学法———地理教材教法———地理教学法———地理教学论———地理课程与教学论的曲折发展过程。

2对地理课程与教学论学科发展的反思 2.1对学科性质应有科学的表述

当前的许多地理课程与教学论著作已经对“地理课程与教学论”的学科性质有科学的认 2 识,强调在理论性和实践性两方面不可偏废,认为地理课程与教学论是“应用理论学科”。但这种表述不是科学意义上的学科性质分类。科学的学科性质表述,应该既体现对地理课程与教学实践的理论概括,又体现理论指导下积极有效地解决课程与教学实践中的具体问题,还应明确界定学科性质的归属。所以,笔者认为将“地理课程与教学论”表述为“研究地理课程与教学理论及其应用的一门教育学科”比较恰当。

2.2要进一步夯实和深化理论基础

地理课程与教学论发展的理论基础非常宽广,涉及地理学、教育学、心理学、信息科学、系统科学、传播学、哲学、社会学、伦理学、行为科学、思维科学、美学、艺术学等相关学科。但研究者从地理学、教育学、心理学、信息科学的角度研究地理课程与教学论较多,而从系统科学、传播学、哲学、社会学、伦理学、行为科学、思维科学、美学、艺术学等学科的角度进行研究的很少甚至有的还未涉及,造成地理课程与教学论的理论基础还比较薄弱。就要求我们今后应拓展研究视野,加强对这些学科与地理课程与教学论关系的研究,以夯实其理论基础。

2.3应加强课程研究

从“地理课程与教学论”的名称可以看出,它既重视对地理课程的研究,又重视对地理教学的研究。但纵览地理课程与教学论领域已经发表的论文和已经出版的著作,可以发现,人们的研究视野和重点集中于地理教学,对地理课程涉及甚少。而当前我国基础教育新课程改革要求地理教师应增强课程意识和课程能力,成为地理课程的开发者和建设者。这就要求地理课程与教学论应深刻反思传统的学科内容,加强地理课程研究,重新构建一套新型的学科知识体系。在这个新体系中,至少包括这样几方面的内容:地理课程基础知识,包括地理课程含义、结构、功能、目标、内容和资源;地理课程发展,包括国内、国外中学地理课程发展;地理课程改革,包括地理课程改革背景、目标、新课程基本结构;地理课程设计;地方与校本地理课程开发;地理教材基础知识;地理教材发展,包括国内、国外中学地理教材发展;地理教材分析与运用;地理教材设计;地理教材编写等。

2.4应重构科学的学科理论体系

当前,应以课程与教学论的理论体系为指导,归纳总结不同版本地理教学论、地理课程与教学论著作的理论体系,借鉴各学科课程与教学论的理论体系,结合地理新课程改革实际,重新构建一套全面科学的地理课程与教学论学科知识体系。笔者认为,地理课程与教学论的体系结构应包括四个方面:绪论;基本理论;教学实践;教学科研。绪论包括地理教学论的研究对象、研究任务、学科性质、理论基础、研究方法和内容体系等;基本理论由地理课程论、地理教学目的论、地理教学方法论、地理教学媒体论、地理教师论、地理学习论和地理教学环境论等七方面内容构成;教学实践含地理教学设计、地理课堂教学实施、地理活动教学实施、地理教学评价、地理教学管理、地理教学指导等六部分内容;地理教学科研包括地理教学科研的意义、内容、方法、论文的撰写、课题的申请、著作的编写等。

2.5应加强实证研究

目前,地理课程与教学论的研究方法侧重于文献法、理论演绎法和经验总结法,观察法、调查法和实验法等实证的方法运用的很少。其结果是地理课程与教学论研究要么平移普通课程与教学论、学习论等相关学科的理论,点缀一些地理学科的实例,使得研究结果理论性太强,空泛有余,特色不足,缺乏实践操作性,难以发挥应有的作用。因此,当务之急是地理教育界应切忌照搬普通课程与教学论、学习论等相关学科的理论,而应针对地理课程与教学实践中的问题,加强观察、调查和实验等实证研究,逐步形成具有地理学科特点的地理课程与教学理论。

3结束语

地理课程与教学论作为一门学科,在我国已有百余年的发展历程。随着我国地理教育改革的不断深化,地理课程与教学论在理论研究和实践指导方面的作用和地位也在不断提升。回顾和研究地理课程与教学论的历史进程,总结反省其缺失,展望其未来走向,对于推进地理课程与教学论的深入发展,在指导和促进地理教师专业成长中更好地发挥作用,具有重要意义。

参考文献

[1]李家清.新理念地理教学论[M].北京:北京大学出版社,2009.[2]陈澄.新编地理教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2006.

第四篇：大教学论

读《大教学论》之我见

《大教学论》是17世纪捷克教育家夸美纽斯最重要的教育著作。它全面论述了教育理论的各个方面，从而奠定了现代教育学的基本框架，使教育学从综合性的知识领域中分离出来成为一门独立的学科。

本书共三十三章，我按照自己的理解，把目录划分为10个部分，其中，1-4章是关于人性论的论述，5-6章论述了教育的可能性与必要性，7-9章分析了教育的对象是青少年，10-15章叙述了有关学校的问题，16-19章简述了教学的原则，20-24分别讲述了各科教学法，25章可以单列，26-27章讲述学校的纪律与学制划分，28-31章从纵向的角度对各级学校进行了描绘，32-33章是对普遍秩序与方法的分析。

我将简述以下几个部分，它们分别是本书的成书背景（作者生活的时代背景）、作者的生平、全书梗概、其中包含的主要教育思想及本书对后世的影响及评价。

一、时代背景

《大教学论》成书于1632年，此时正值西欧社会的转型期，资本主义生产关系的出现和发展推动了文化教育领域发生了巨大的变革，如生产技术的进步、社会对知识的需求提高、自然科学兴起、学校教育发展等等。新航路的开辟、资产阶级的兴起、文艺复兴运动、宗教改革运动、资产阶级革命等陆续发生，这些划时代的事件促使社会各个领域发生了巨大的变化，也使夸美纽斯生活的时代具有了新的特点。在这样的时代背景下，教育也要求从封建贵族的教育向资产阶级的教育过度，从而引起了教育领域的改革。夸美纽斯的《大教学论》便是变革时期教育领域的代表作。

二、作者生平

1592年3月28日，夸美纽斯出生于拉摩维亚一个属于“捷克兄弟会”的磨坊主的家庭里，早年就失去父母，成为孤儿，16岁起由“兄弟会”（捷克的一个 民主教派．其成员多为贫苦农民、手工业者 和小商人）担负其学费，受完中等教育（在普利洛夫拉丁学校上学）和高等教育（在德国的赫尔朋大学、海得堡大学上学），受到新教教派思想和爱国主义思想的熏陶。1616年大学毕业后，被选为兄弟会的牧师，并主持兄弟会的学校且被推为普利洛夫学校的校长。

1618年，欧洲爆发了三十年战争，当时夸美纽斯积极参加了反对德国贵族和天主教会残酷镇压捷克人民和迫害新教徒的斗争。战争爆发后，和兄弟会的其他会员同时遭受反动势力的迫害，有几个月被迫躲居于崇山森林之中。战火中，夸美纽斯失去了多年的心血——全部书稿和珍贵藏书，瘟疫又夺去了妻儿的生命，在祖国与家庭连遭不幸的日子里，怀着悲愤的心情写下了社会政治性学术著作——《世界的迷宫与心的天堂》，揭露了贵族的贪婪、教会的黑暗、侵略的罪恶和人世间的不平。

1627年，德国皇帝下达了迫害新教徒的法令，为坚持新教信仰，兄弟会成员3万户居民于1628离开祖国，赴波兰的黎撒。离开捷克时，他曾在边境的山顶上面向祖国跪下，失声痛哭。1628年，在捷克兄弟会迁居于波兰时，在黎撒，夸美纽斯又主持已改为古典中学的兄弟会学校，长达13年之久。在此期间，夸美纽斯由于所写的几本有关教育的著作的出版而享有世界声誉。这些著作是：《语言和科学入门》、《母育学校》、《大教学论》、《物理学概论》、《泛智先声》等。1641年，英国国会邀请他研究所谓“泛智”问题。到英国后，由于英国发生内战，关于泛智的研究工作中断了。1642年，夸美纽斯因希望当时的瑞典政府能够帮助捷克人民取得独立，便应邀到了瑞典，在瑞典几年的工作期间，受该国政府的委托，编辑教科书和语言教学法。可是希望从瑞典得到对祖国援助的希望未能实现，便于1648年再度回到黎撒。这时，“捷克兄弟会”有很大一部分人住在匈牙利，夸美纽斯便接受匈牙利一位大公的邀请，担任匈牙利常年学校顾问，并撰写了《论天赋才能的培养》、《泛智学校》、《组织良好的学校准则》和《世界图解》，其中《世界图解》是一本运用直观性原则编写的教科书，书中对每一事物都用图来说明。是西方第一本图文并茂的儿童启蒙读物，被译成了多种文学，在欧洲流行200余年。

1656年，瑞典和波兰发生战争。与瑞典交战的波兰执政者疑心捷克兄弟会成员同情瑞典人，便把兄弟会的最后避难所——黎撒放火烧毁了，夸美纽斯又一次失去了自己几乎是全部的手稿。当时，文化教育较发达的荷兰拨款救援捷克流亡者，并欢迎夸美纽斯去荷兰工作和定居，夸美纽斯于是又辗转避难于荷兰的阿姆斯特丹。来到荷兰第二年，1657年，阿姆斯特丹的元老院决定出版夸美纽斯的《教育论著全集》、《走出经院哲学的迷宫》等。在荷兰，夸美纽斯仍坚持不懈地致力于教育工作，于1670年11月15日去世，终年78岁。

《大教学论》，1632 年用捷克文写成。1635—1638 年间，他听从友人的劝告，把它译成了拉丁文，同时作了修改和补充。1657 年，他将该书列为《教育论著全集》的首卷首篇公开发表。此书很晚才传到中国，20 世纪初，我国学者王国维对它的内容曾作过简要介绍。1939 年商务印书馆出版了傅任敢先生的中文译本《大教授学》，后又改译为《大教学论》。2004年出版了任钟印先生翻译的《大教学论﹒教学法解析》一书。

三、全书梗概

(一)第一部分，1-4章，讲述与人性论相关的内容。

夸美纽斯认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，接着他指出“人的终极目标在今生之外”，“今生只是永生的预备”，“永生的预备有三个阶段：知道自己（并知万物）、管束自己、使自己皈依上帝”。

(二)第二部分，5-6章，教育的可能性与必要性。

夸美纽斯认为“这三者（学问、道德与虔信）的种子自然存在我们身上”，由此他推理出教育是可能的；接着他又分析了教育为什么是必须的，他通过列举“人类小孩在狼群中长大无法形成人”的例子，得出他的结论——“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。

(三)第三部分，7-9章，分析教育的对象是青少年。夸美纽斯分析说“人最容易在少年时期去形成，除了这种年龄就不能形成得合适”，接着他又分析了“青年人应该受到共同的教育，所以学校是必须的”，“一切男女青年都应该进学校”。

(四)第四部分，10-15章，叙述了有关学校的问题。

夸美纽斯在本部分花费了大量篇章去分析了学校应该是什么样的。他说“学校应该是周全的”，“再此以前没有一所完善的学校”，“改良学校是可能的”，“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序”，“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须不受任何阻碍”。由此，夸美纽斯对学校的整体轮廓就进行了一个描绘。

(五)第五部分，16-19章，简述有关教学的原则。夸美纽斯首先分析了教学的普遍原则，他说“教与学的一般要求，即一定能产生结果的教与学的方法”,接着他分别讲述了“教与学的便宜性原则”，“教与学的彻底性原则”，“教与学的简明性与迅速性原则”，各章之间相互交叉，有共同的原则。

(六)第六部分，20-24章，分别讲述了各科教学法。

夸美纽斯分别介绍了“科学教学法”，“艺术教学法”，“语文教学法”，“道德教学法”，“灌输虔信的方法”。

(七)第七部分，25章，讲述学校应该排除异教徒的书籍。

夸美纽斯说“假如我们想要按照真正基督徒的法则去改良学校，我们就应为学校排除异教徒所写的书籍，至少用来也得较之以往更加小心。”

(八)第八部分，26-27章，论述了学校的纪律和学制的划分。

夸美纽斯非常重视学校的纪律，他说“没有纪律的学校犹如没有水的水磨坊”，然后他分析了学制的划分，即“论基于年龄和学业的学校的四级划分”，他把学校分为婴儿期、儿童期、少年期和青年期四个阶段，每个阶段六年，相互衔接。

(九)第九部分，28-31章，从纵向的角度对学校进行描绘。

夸美纽斯分别描绘了“母育学校”、“国语学校”、“拉丁语学校”、“大学”，这分别相当于我们现行学制系统里的幼儿教育到大学。

(十)第十部分，32-33章，对普遍方法与秩序的分析。

夸美纽斯运用了比喻的方法，他把这种教学的普遍方法比喻为“印刷术”，认为存在这样一种教学方法可以大量教导学生，就像印刷机大量印制书籍一样，他认为这是可能的。

四、主要内容

1、教育目的

夸美纽斯认为教育的目的是“将一切事物教给一切人类”。

他认为人是造物主造出的最完美的生物，由于人都是造物主的产物，所以所有的人都应该接受教育；同时，他认为进入天国所需的准备有三个方面：知识、道德、虔信，夸美纽斯所说的“知识”是广义上的知识，是知道自己并知道万物的知识，所以他主张把一切事物都教给人类。

2、教育对象

夸美纽斯认为教育的对象是“一切男女青年”。

他通过分析一切大自然的生物都是在幼年时期成长，推导出教育也应该在青少年时期进行，他说“为了把人塑造成具有人性，神给予人以年轻的岁月。这个年岁除了受教育外，不适合做任何事”。同时，他又说“所有男女儿童都应该上学”，他承认人与人之间存在差别，但没有一个人是愚蠢到完全无法接受教育的，他以“筛子筛水”的例子来说明，愚蠢的人接受教育也会得到很大改善，他说“筛子虽然不能把水留住，但筛子会越来越干净”。

3、教学原则

夸美纽斯总结了众多教学原则，我归纳了一下，大致有以下几种原则： 1)准备性原则：

他说“自然从小心选择材料开始”、“自然先准备材料，然后才赋予材料以形式”、“自然选择它要施加影响的合适事物（对象）或先对它进行适当的处理，使它合用”、“自然不对任何没有基础和根基的东西施加影响”。由此，他认为教育也应该事先做好准备。（P107）2)及时施教原则：

他说“自然遵循适当的时机”。鸟儿在春天出生，园丁在春天植树，小草在春天发芽。由此，他认为人的教育也应当在人生的春天开始。（P105）3)自觉性原则：

夸美纽斯反对强迫儿童学习，认为这样做是违反自然的。他主张家庭、学校和社会都应尽可能地激发学生的求知欲，调动学习积极性，使之主动地、自觉地进行学习。为此，学校要向学生传授实际有用的知识，培养学生的学习欲望；教师要注意教学方法，使教学富有吸引力；学校要美化环境，使学生得到美的享受，乐于上学。4)直观性原则： 夸美纽斯指出，“一切知识都是从感官的感知开始的”。（夸美纽斯：《大教学论》，第112页。）他主张尽可能地用感官去认识外部世界；他说实际观察是首要的，文字的学习是第二位的。认为，经过直观而获得的知识是最可靠的，也最易于理解和记忆，因此，直观性原则是教学的一条“金科玉律”。所以，教学应当从实际事物的观察开始；在不能进行直接观察的时候，应当使用图片、模型等直观教具。夸美纽斯还详细提出了直观性教学的一些具体要求。5)启发诱导原则：

他说“自然准备材料，以便努力取得形式”。自然给予鸟儿温暖和食物，鸟儿才会成长，园丁给予树木以适度的温度和水，树木才会欣欣向荣地生长。所以，教育应当用一切可能的方法来激起孩子的兴趣，使他们有想学习的兴趣，从而快乐的学习。（P120）6)循序渐进原则：

他说“自然并不混乱地运转，而是在前进过程中准确无误地从一点前进到另一点——一定时间内只从事一件事”，“自然在形成的过程中从一般开始，结束于特殊”，“自然不跳跃，而是循序前进”，“自然从源头发展每一样事物，虽然表面看来源头微不足道，但是它有巨大潜力”，“自然由易到难地前进”。由此，他认为每门学科的教授应用明确划分的步骤，使一天的功课是前一天功课的扩展，并能引导到明天的功课，即教学应该循序渐进的进行。（P124）7)内发原则：

他说“在一切自然运转中，发展来自内部”，“自然从根基发展一切事物，而不是从其他源头开始”。鸟儿的成长先从内部器官开始，外部器官成长在后，在合适的季节；园丁把嫁接的嫩枝径直嵌入木髓，使接枝尽量插深；一切树木、花的营养都来自树根，而不是来自其他。所以，他认为教学应该注重学生理解力的培养，由学生自己的理解来获得知识。8)实用性原则：

他说“在自然产生的事物中，没有哪一样的实际应用不是立即明显地表现出来”，“自然不生产无用的东西”，“一切无用的东西一律予以摒弃”。当鸟儿开始形成之时，自然给予它的是头、心脏、翅膀，而不是鳞、鳃、角等。所以，教学要教给学生以有价值的、实用的基础性知识。（P133）9)全面性原则： 他说“当鸟在成长时，自然不遗漏任何它们的成长所必需的东西”。鸟儿在成长中，自然并不忘记给予它头、翅膀、爪子、皮肤或任何其他必需的东西。所以，学校中不仅应当教授科学，还应教授道德和虔信。10)系统性原则：

夸美纽斯认为，秩序存在于自然界和人类的一切活动之中，教学必须循序渐进，系统进行。他指出，经院主义学校打乱了教学的系统性，教学杂乱无章，结果学生学到的也是一些零星片断的知识，不了解知识之间的联系。所以，他主张教学科目的安排要由易到难，由简到繁，从已知到未知；教学要遵守严格的时间，不能随意打乱计划；教学要系统连贯，“务使先学的能为后学的开辟道路”。11)量力而行原则：

他说“自然不给自己负担过重，而是以少许为满足”，“自然并不匆忙，而是缓慢地前进”，“若不是本身成熟的力量所驱动，自然不强迫任何事物前进”。鸟儿的一个蛋只产一只小鸟，园丁给树木接枝最多只接两个。所以，他认为教给学生的知识要根据学生的水平而进行，“除非不仅是年龄和智力所允许，而且是真正需要，不给年轻人教任何东西”。12)一致性原则：

他说“自然地一切运作都是前后一致的、整齐划一的、相同的”。鸟儿的成长和其他有生命之物的成长都是相似的，树的发芽、成长和其他植物的生长过程也是相似的。所以，他认为“一所学校只应有一个教师，至少每班只应有一个教师”，“每门学科只用一个作家的作品”，“应给全班做同样的练习”，“应该用同样的方法教一切学科和语文”。13)相关性原则：

他说“自然在继续不断的结合中将每样事物编织在一起”，“自然在树根和树枝之间，在数量和质量上都保持适当的比例”。小鸟形成时，肢体与肢体连接，骨骼与骨骼连接，树也是如此，树干与树根连接，树枝与树干连接。所以，他认为教学的知识之间有一定的联系，要注意用过原因进行教学。（P141）14)巩固性原则：

他说“自然通过恒常的运动而变得富有成果和强壮”。夸美纽斯认为，知识的掌握不仅在于领会，而且在于巩固和运用。他说，首先要理解知识，因为理解是记忆的前提，只有理解了的知识才能记忆；其次要反复练习，加深记忆。夸美纽斯反对死记硬背，反对把记忆当作唯一的教学方法，认为教学要注意巩固练习。（P144,，四一）

4、教学方法

夸美纽斯对各总类科目的学科的教学方法做了分述，整合起来大致有以下几种教学方法：

1)直观性教学：夸美纽斯说“儿童必须观看放在他的心灵之眼近处的对象”，“必须经常为要制造的东西提供一个确切的模型”，“一切事物都应当尽可能放在感觉面前。一切可见的事物都必须放在视觉器官面前，一切能听见的事物都必须放在听觉器官面前，气味必须放在嗅觉器官面前。”（P171，十四）

2)循序渐进教学：夸美纽斯说“必须按照适当的方法从一个对象进行到另一个对象，因为这样进行他就能确切而顺利得理解每一个事物”，“实践应从入门开始，而不是从需要极大才干的工作开始”，“初学者应首先在他们所熟悉的材料上练习”，“一切事物的教学都必须由连续性，一个时间内不要教两件以上的事”，“在彻底理解每一门学科以前，我们不应当放弃任何一门学科”。

3)基础性教学：“凡所教的东西，应当教得简单易懂”，“凡所教的东西必须联系到它的真正本性和它的根源，即是说，通过它的原因来教”，“凡是所学的东西，必须首先解释它的一般原理，然后才考虑它的细节，而不是在那时以前”。4)相关性教学：“对象的各个部分，即使是最小的部分，都必须无一例外地联系到它的顺序、地位和相互之间的联系来学习。”，“一门新语文的最初的练习应当与已经熟悉的教材联系起来”，“在学习一种新语文的书写规则时，已经学会的语文必须继续记住，以便重点仅仅放在两种语文的不同点”。

5)差异性教学：“着重点应放在事物之间的差别上，以便使获得的知识清晰明显”。6)榜样教学：“工具的使用应在实践中指明，而不是用言辞说明，即是说，用榜样而不是用教训”。

7)模仿教学：“首先要精确地模仿规定的模型，然后才允许有较多自由”，“要制作的事物的模型必须尽可能是完美的”，“模仿的最初尝试应当尽可能准确，没有哪怕是最小的偏离模型”。

8)练习法：“一切语文用练习学习比用规则学习更有用”，“规则强化从练习得来的知识”，“这些练习必须继续进行到工艺产品成为第二天性”。

5、教科书

夸美纽斯对教学所用的书籍进行了严格限制。由于他是基督教徒，所以他说“如果我们想按照纯粹基督教的律法改革学校，就必须从学校中清除异教徒的书籍，不然，无论如何也要在使用它们时比以前更加谨慎小心”。（P211，三；P213，八；P228，二七）

6、学校纪律

波西米亚有一则谚语：“没有纪律的学校犹如没有水的水磨坊。”夸美纽斯非常重视学校的纪律，他说：“关于纪律，年轻人的教育者知道它的目标、教材和可以采取的形式，这是明智的。因为，由此他就知道，为什么、何时、怎样运用制度化的严厉手段。”（P229，一）

然后，夸美纽斯通过对比太阳，要求教师对学生进行训练要使用良好的榜样、温和的言辞、不断表现出对学生的真诚、坦率的关心等方法，同时他也不反对必要时的强制性手段。（P232，十一、十二）

7、学制划分

夸美纽斯划分学制的依据是学生的年龄和学业。

他把整个时期划分为：婴儿期、儿童期、少年期、青年期，各期相对应的学校是：母亲的膝上、国语学校、拉丁语学校或文科中学、大学和旅行。

他认为，每个家庭有一所母育学校，每个村庄有一所国语学校，每座城市有一所文科中学，各个王国或每个省有一所大学。

他把四类学校和一年四季做比较。（P236，九）

他把教学方法比作树木生长的各个阶段。（P236，十）

五、影响和评价

作为古代教育理论与实践工作的集大成者和近代西方资产阶级教育理论与实践工作的奠基者，夸美纽斯在教育史上的地位超越了前代任何一位教育家，并给后世学校教育实践和诸多教育家的教育思想带来了深刻而广泛的影响。

1.他的“泛智论”成为近代西方国家政府管理教育，建立统一学制，普及初等教育的思想基础。

2.他的“自然适应性原则”使教育学首次摆脱对哲学的依附而成为一门独立的学科，并引导后人对教育规律的进一步探讨与研究，正是在这个意义上德国教育家劳默尔称他是“教育科学的真正奠基人”。而美国教育史学家卡伯莱则指出，“在夸美纽斯的著作中，可以发现几乎所有18世纪及19世纪教育理论的萌芽”。

3.他还提出了统一学制的建议，把人认出生到24岁分为四个阶段（即婴儿期、儿童期、少年期和青年期，每期为 6年），并提出每个时期所应受的教育及所应上的学校，即母有学校（家教）、国语学校、拉丁学校和大学。他还为每种学校规定了广泛的教育内容。4.他还第一个提出了学年制的主张，要求学校按学年进行招生和学生升级工作，各个学校同时开学，同时放假。他要求学校工作要有计划，每月、每日、每时都要有指定的工作，并且应按时完成这些计划。

5.他还要求实行班级授课制，这对教育发展也是有着深远影响的。6.他一生著述很多理论著作和教材等，其中主要有：《母育学校》、《泛智的先声》、《论天赋才能的创造》、《组织良好的学校的准则》、《世界图解》等。当然，夸美纽斯的著作难免打上了时代的烙印，《大教学论》中的很多思想具有浓厚的宗教色彩，不管是在教育目的上，还是在教育内容上，夸美纽斯都重视宗教的虔信教育，这是一个时代的局限性。

陈彩虹

教育学院教育史专业

2012110598

第五篇：《大教学论》

一米阳光

——读《大教学论》有感

夸美纽斯在教育史上居于首屈一指的地位，他与我们现在的教学的关系类似于哥白尼、牛顿与现代科学的关系，以及培根、笛卡尔与现代哲学的关系。——NM布特勒

《大教学论》是夸美纽斯最杰出的代表作之一。它的出现表明了17世纪随着生产技术的进步、自然科学的兴起、社会对知识、对教育的需求的提高。它奠定了现代教育学的基本框架，是教育学从综合性的知识领域中分离出来成为一门独立学科的起点，标志着教育理论发展史上一个全新阶段的开端。、人文主义、自然主义、民主主义、感觉主义贯穿于《大教学论》的始终，也是它生生不息，不断向人类提供教育方向的源泉。它所阐述的思想的预见性、超前性正如一米阳光，穿过重重困难，照亮我们前行的路。

由于时代的局限性以及神权思想的禁锢，使得夸美纽斯不能完全脱离时代，侃侃而谈。因而在本书的前几章，具有很多有关“神”的思想。比如谈到教育目的和任务时，它提出“人的终极目的在于来世”、以及“今生只是为永生做准备”，但这也正是夸美纽斯的高明之处，他不直接与封建神权冲突，而是在神学的基础上，提取有益的观点，批判继承，从而自成一家。

《大教学论》名为教学论，其实涉及的范围广而精，包括体育、德育、教学论、以及学制与课程的安排等各个方面。例如：

1，教育的目的和任务：书中提出今生只为永生做准备，以及为永生做准备有三个层次：认识自己（认识万物）、管束自己、皈依神。其实是指教育是为人生乃至来生的更好的发展做铺垫的，而要想要得到更好的教育和发展，就必须在有生之年追求学问、德行和虔信，这就指出了教育任务之所在.2，体育：夸美纽斯强调人要爱惜自己的身体。我们的身体是由于有规律的和适度的生活而保持健康和力量。为了保持良好的健康，必须使营养不仅在量上适度，在质上也要简单，同时人体也需要运动、刺激和锻炼莱强健体魄。3，德育论：本书强调虔信，即沉思、祷告和省察。实际就是强调做教育应有的基本信仰，这是从自身对待教育的态度而言。那么如何把已知的教育广施于人，这就需要信心、博爱和希望，这些思想与现今所强调的师德有着密切的联系。

当然《大教学论》最精彩，最全面的思想，我觉得还是在于对班级授课制的阐述上。

书中所阐述的班级授课制包括“一所学校只应有一个教师，至少每班只应有一个教师”、“将全体学生分班级，每组轮流由一个学生管理，这个学生又受一个更高级别的学生管理”（为了解决一个教师同时教不论多少名学生而提出）、“教学过程在每年一个确定的时间开始”、“将所教的学科加以区分”（为了解决怎样才能使学校中的所有学生在同一时刻做同样的事而提出）等等。读到这些陌生的文字，心里确是一幅熟悉的画面。书中所提出的思想，正真真切切的发生在我们身上，只不过现今的班级授课制，更加规范化、科学化，更有益于充分利用教育资源。

除此之外，书中仍有许多大有裨益的思想，例如：学无止境（第二章，五）；有教无类、男女平等（第九章）；集腋成裘、千里之行，始于足下（第十五章，十六）；系统优化，考虑整体与部分的关系（第十八章，原则八）；兴趣是最好的老师（第十八章，原则三，十六）等等。所有这些思想成了一颗颗珍珠，贯穿全书，使其千锤百炼而经久不衰。

当然我们也应该看到珍珠上的瑕疵，或者说光环下的阴影。由于时代的限制或其他一些因素影响，《大教学论》仍存在一些不足之处。首先是前后矛盾，第九章强调有教无类，穷人和富人应平等的接受教育，但后文又提出“如果有学校存在，它们不是为全社会服务的，而仅仅是为富人服务的（第十一章，六），这种观点不免前后矛盾。其次是观点片面的问题，夸美纽斯斯认为必须选定青少年时代作为教育的开始，因为那时一切都是生机勃勃，深深扎根的。但是居于此观点，家庭乃至国家又为何注重启蒙教育、幼儿教育呢？再者有些观点有失偏颇，比如书中强调“例子先于规则”（第十六章，原则二），我认为是不完全正确的，例子与规则应相互穿插结合，才能便于学生理解记忆。

但是瑕不掩瑜，《大教学论》给人类带来的思想文化价值远远超过了它的不足之处，经历后人不断地拓展、创新，它像一米经过层层筛选的阳光，把最透明、最神圣的光辉洒满人间。