文学作品的“分析”和“朗读”——朱自清语文教育论著重读

第一篇：文学作品的“分析”和“朗读”——朱自清语文教育论著重读

文学作品的“分析”和“朗读”——朱自清语文教育论著重读

王荣生 语文教学通讯：小学刊 2007年 第11期

朱自清的后半生是在学术研究和大学的讲座中度过的，学术的主项是“中国文学批评”。1942年之后，始终关注文学鉴赏教学和语文教学的朱自清将精力集中地投放到了教学研究，相继出版了以给教师树立教学示范的《精读指导举隅》《略读指导举隅》和全面论述语文教学问题里程碑式的《国文教学》(以上均与叶圣陶所著的同类文章合编成册)，出版了文艺论与教学论文对半开的《标准与尺度》和对文学鉴赏教学有示范意义的《新诗杂话》集以及与语文教学有关的《语文零拾》。朱自清对语文教育有许多真知灼见，重读朱自清语文教育论著，对我们认识当前的语文教育问题，尤其是文学鉴赏教学，仍具有重要的启发意义。

一、关于“分析”

朱自清对文学教学的认识，建筑在他的文学批评观的基础上。朱自清的文学批评观，大约形式于1936年。在这之前，他对“内容”与“形式”已经有了比较确定的认识，并自觉地将这种认识向语文教学、文学鉴赏教学延伸。1925年朱自清在一篇读后感中写道：“文字里的思想是文学的实质。文学之所以佳胜，正在它们所含的思想。但思想非文字不存，所以可以说，文字就是思想。”他接着说：“文字载着它们的一切意义以行；无论普通说话里，无论特别讲演里，无论一个细微的学术的含义，无论一个不甚流行的古义，凡一个字所曾含有的，他都保留着，以发生丰富而繁复的作用。”[1]1934年，朱自清为夏丐尊和叶圣陶合著的《文心》写序，就自觉地以“文字就是思想”为基础来立论，把从文艺学着眼的“有机论”联贯到了语文教育，朱自清指出：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想Jdz就存在语汇、字句、篇章、声调里，学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”[2]

1936年，朱自清新开设了“中国文学批评”这门课程，对中国文学的传统“分析方法”进行系统的研究和审视，从《毛诗》到金圣叹，从比兴派到评点派。研究和审视的同时，也多方吸收着外来的文学批评理论，在《诗多义举例》中，朱自清特意提到了燕卜生，“去年暑假，读了英国燕卜生的《多义七式》(Seven Types of Ambiguity)，觉得他的分析法很好，可以试用于中国古诗”。[3]1942年之前，朱自清的文论和语文论文中的“意义”“分析”等词就严格地在文学批评学的含义上使用，对“分析意义”的理解也取与燕卜生大致相同的认识。

燕卜生以为，诗的效果可以通过理l生加以分析，而非那种只有在静静欣赏时才能体会的神秘东西，“一行诗予人以愉快的原因..正同其他事物的原因一样，是可以通过理陛加以分析的”，“分析”的目的是“展示诗的效果的活动方式”。[4]对此，朱自清取为同调，并在多处强调：“就一首首的诗说，我们得多吟诵，细分析。有人想，一分析，诗便没有了，其实不然。”“一般人以为诗只能综合地欣赏，一分析诗就没有了。其实诗是最错综的、最多义的，非得细密的分析功夫，不能捉住它的意旨。若是囫囵吞枣的读去，所得着的怕只是声调词藻等一枝一节，整个儿的诗会从你的口头眼下滑过去。”[5]这样，朱自清将以前已确立的“文字就是思想”与此时的“分析”挂上了钩，“诗是精粹的语言”，朱自清论证说：“因为是‘精粹的’，便比散文需要更多的思索，更多的吟味，许多人觉得诗难懂，便是为此。但诗究竟是‘语言’，并没有真的神秘；语言，包括说的和写的，是可以分析的；诗也是可以分析的。只有分析，才可以得到透彻的了解；散文如此，诗也如此。”[6]燕卜生的这种观点，即诗的效果可以通过理性加以分析，可以用语言的效果来加以描述，据罗吉·福勒等人说，“已成为当代文论的公理”。[7] 正像季镇淮在《朱自清年谱》中申明的那样：“从分析意义人手，是先生的文艺批评的根本方法。”[8]唯朱自清看来，“有时分析起来还是不懂，那是分析得不够细密，或者是知识不够，材料不足；并不是分析这个方法不成”。[9]而自己解诗的“出错”，则正好证明了“分 1 析又确实必要”。[10]按照我的理解，朱自清所用的“分析”与当代文论的“阐释”大致对等，因此维姆塞特对“阐释”的解说应该是适用的：“对作品的深刻内涵的阐释，或者说对作品的整个结构与形式，对浑然一体的诗的真谛的阐释。”[11]瓦特对阐释的定义也可以参照：“阐释是一个逐渐深入地揭示文学作品的内蕴的意义的过程。”[12]据简·汤普金斯的说法，“对意义的确定是文学批评的最终目标”，[13]这种批评观是当代文学批评与古典文学批评最本质的区别标志。那么，朱自清的文学批评观是属于“当代的”。

朱自清形式与内容一体化的认识，原不仅仅限定在文学文本，他对文字多义性的体认，也不仅仅单指所谓的文学语言，分析的方法不仅是朱自清文学评论的根本方法，也是他学术研究的根本方法，不仅是文学鉴赏要用“分析”的方法，阅读一切文章也要用“分析”的方法。在《语文零拾》的序言里，朱自清有一个概述：“因为研究批评与诗歌，我就注意到语言文字达意和表情。这里说达意‘和’表情，因为照现代的看法，达意和表情可以分为两种作用，不该混为一谈。我们说达意，指的是字面或话面；说表情，指的是字里行间或话里有话。书评中论‘历史在战争中’，论‘生活的方法’，论‘修辞学的比兴观’，译文中的论调整语调，都是取这个角度分析语义的角度。”[l4]在《生活方法论——评冯友兰<新世训>》一文中，朱自清评述道：“本书的特长在分析意义，这是本书成功的一个主要原因。”他非常感叹地说：青年人该耐着性子读这本书，“那么，不但可得到切实的生活方式，还可以得到切实的阅读训练。”[15]在对文章和文学营垒判别分明的同时，朱自清认为，文章和文学的解读，用的都是分析，只不过它们的“分析点”以及欲从分析获取的东西是不一样的，一是“意义”，一是语义。而意义，“得从词汇和比喻的选择，章句和全篇的组织，以及作者着意与用力的地方，找那创新的与变古的，独特的东西，去体会，去领会”。[16] 朱自清不断地提醒着学生们：“其实欣赏就在正确、透彻的了解里”。[17]在另一处他又强调：“文艺的欣赏和了解是分不开的，了解几分，也就欣赏几分，或不欣赏几分；而了解得从分析意义下手。”他尖锐地指出“只有能分析的人，才能切实欣赏；欣赏是在透彻的了解里。一般的意见将欣赏和了解分为两橛，实在是不妥的。”[18]

二、关于“朗读”

朗读是文学鉴赏的重要途径，与夏丐尊、叶圣陶一样，朱自清对汉语因声求气的民族特点有深切的感悟，他十分重视朗读在文学鉴赏中的作用，在中国现代，像朱自清那样写过这么多以朗读为题目文篇的人为数不多。然而朱自清对朗读的重视，是放在“抽绎意蕴”根基上的，其着眼点与叶圣陶、夏丐尊存在着很大的区别。对于“读”，夏丐尊有一个很个人化的解说，他把“阅”与“读”分成两拨，“阅”相当于他所说的“略读”，是了解内容的读法，一般的功课只需阅就够了；而语文学科则还要“读”，相当于他所说的”精读”，是专注于形式上情形的读法，包括默读与朗读。[19]夏丐尊重朗读，多半是因为朗读这种综合性的鉴赏法不但能领略声调的好处，而且能在朗读时容易专注于用字、句法、章法等形式上的情形，因此他讲的朗读有点儿像我们学习外语时的那种读法，与中国传统语文教育的诵读更为接近。叶圣陶提倡的是“美读”，他重“美读”，主要是因为这种“综合的”读法[21]更易于使读者的自我情感投注到文本中去，读者与文本两个世界在“美读”中交汇融合为一体。[22]而朱自清的重朗读是以反对音乐化为前提的。在朱自清眼里，文学的“意义”是文字所载行的一切，文学的一部分生命就存在于它的声调里，所以“吟诵与了解极有关系，是欣赏必经的步骤。吟诵时对于写在纸上死的语言可以从声音里得其意味，变成活的语气”。[23]但把握文本“全部的内容”，在不能漏掉点什么的同时，也不许凭空添加点什么，而音乐化、表演性的朗诵，“可以将意义埋起来，或使意义滑过去”，朱自清认为在语文教学、在文学鉴赏教学“可以不用”。圆朱自清所说的朗读，与传统的“诵”不相类，与“美读”也有区别，它是用类似说话义比说话做作一点的“腔”，减去了音乐化，也不具表演性，主要是读给自己“听”的，供读者自己感觉的。朱自清指出：朗读时“要能分辨语气的轻重，要使声调有缓急，合于原文的意思发展的节奏。2 注意本文的意思，不要被声音掩盖了，滑过去”[24] 参考文献：

[1]文学的美[M]．朱自清选集．河北教育出版社，1989，3：434—435． [2]文心·序[M]．夏丐尊文集．浙江文艺出版社，1983：172．叶圣陶集．江苏教育出版社，1992，13：504．

[3][5][6]朱自清选集．河北教育出版社，1989，3：335，366，365． [4](英)威廉·燕卜生．朦胧的七种类型．中国美术学院出版社，1996． [7][11][12](英)罗吉·福勒主编．现代西方文学批评术语词典．四川人民出版社，1987：10，11，11．

[8]季镇准．闻朱年谱．清华大学出版社，1986：160．

[9][16][17][19]朱自清选集．河北教育出版社，1989，3：365，33，33，366．

[10]f14]f15][18]朱自清选集．河北教育出版社，1989，2：261，337，370-373，26． [13](美)简-汤普金斯．读者在历史上：文学反应的演变．文化艺术出版社，1989：256，[20]夏丐尊·文心之辑．浙江文艺出版社，1983：569-570，585． [21]叶圣陶论创作．上海文艺出版社，1982：148． [22]叶圣陶集．江苏教育出版社，1992，14：14．

[23][24][25][26][27]朱自清选集．河北教育出版社，1989，3：404，238，47，239—241，405．

第二篇：A5：2010语文教育研究论著评析之十一

主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。

执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员

构建有效写作教学活动的策略

——2010语文教育研究论著评析之十一

华东师范大学课程与教学系 周子房

活动理论为分析写作学习过程和结果、设计写作教学提供了新的视角。基于活动理论的视点去构建写作教学活动，一是要关注写作学习的交际实践取向，核心是如何培养学生的“读者意识”；二是发挥中介途径的功能，主要是如何提升教材和教师的教学价值；三是重视写作学习共同体的构建，关键是怎样打造师生、生生平等合作的平台。下面评述的4篇论文就是这方面的代表作，它们分别在充分论述的基础上提出了培养学生读者意识的策略、教材中写作知识的呈现策略、教师的写作教学策略和写作教学中的共同体的构建策略。

一、学生读者意识的培养策略 【评析文章】郑桂华《写作教学中如何培养学生的“读者意识”》，原载于《中学语文教学》2010年第1期

【原文提要】培养学生的读者意识是写作教学中需要重视的问题。为了有效地解决这一问题，教师应设法在教学中进行写作话题、写作地点、写作主体、阅读对象、写作目的等方面的转换。这些转换应具体落实在作文题目的编制、作文教学的组织、作文评价和展示手段的选用等环节上。

文章首先分析了我们的写作教学普遍缺乏读者意识的原因。现代社会人类的教育活动因从社会生活中渐渐分化出来而获得高效率的同时，也在相当大的程度上脱离了本真的生活。这种背离在作文教学中尤其突出，学生写作的对象变成了教师，写作情景变成了课堂或考场，写作目的变成了获得高分，作文的价值观偏离了交际的本质，造成学生作文了只有一个异化了的读者———教师的局面。

针对一原因郑桂华提出,要使学生养成真正的“读者意识”，教师要采取一些措施，降低或消解学校教育教学对社会生活的离间性，将抽象的写作技能训练，部分地复原为青少年语言交际能力的提高的过程。具体来说，教师应设法把写作活动诸要素在课堂内完成下列转换：将写作话题——作文题目，由抽象的、远离社会生活指向性不明的话题转化为针对生活事物、服务于交际需要的话题；将写作地点——教室或考场的氛围，转换为生活表达氛围；将写作主体——学生，由学校角色转换为社会角色；将阅读对象由强势的评判教师转换（或扩大）为一般听众或弱势的交谈对象；将写作目的由完成教师布置的作业或一份答卷、合乎规范获得高分，转换为通过书面语言与他人沟通，说清事实，讲明道理等。

为了有效实现这些转换，文章认为教师可以在以下几个环节进行具体落实：

一是作文题的选择和编制。好的作文题不仅是对作文文体和内容的提示和概括，也应针对社会事物，隐含读者的信息。二是教学活动的组织。教师要通过持久有效的操作性训练，可指导学生慢慢建立读者意识。其中让学生根据事先列出一份读者信息清单进行写作就是一条有效的途径。三是作文评价。改进评价方式，教师要以一个读者的身份和态度来评价学生作文，让学生感受交流的乐趣和被欣赏的成功感。四是展示手段。要积极推动学生作品的发 表，利用各种形式，扩大学生作文的读者面，使学生的作文与社会生活的方方面面建立起一定的联系。

当写作学习由接受客观知识、训练各项技能转为解决真实问题、完成真实任务的活动时，学生读者意识的培养就是其中的应有之义。在写作教学中关注读者意识，其实质就是为写作教学构建一个真实或拟真的应用情境。在真实的写作实践中，写作的目的就是为了交流，读者意识的存在是优秀作者所应该具备的重要特征。应当讲，这篇文章对目前写作教学中学生普遍缺乏“读者意识”的原因分析是深刻精准的，所提出的培养学生读者意识的策略更是切实可行的，具有很高的教学实践价值。然而，要彻底改变我国目前写作教学中学生胸中无读者的现状，似乎还有很长的路要走。不仅需要在写作课程目标、内容、实施和评价的各个层面各个环节贯彻和落实培养学生读者意识的精神；同时还需要加强写作教学中读者因素对学生写作的影响的研究，如读者类型、作者与读者的关系、读者对写作主题的了解、读者对作者所持观点的态度等因素对写作内容的影响，以便进一步完善和开发培养学生读者意识的策略。

二、教材中写作知识的呈现策略

［评析文章］叶黎明《论写作知识呈现方式的变革》，原载于《课程·教材·教法》2010年第2期

［原文提要］百年语文写作教材经历了三次改革浪潮。第一次改革以写作知识的“学科化”为中心；第二次改革以写作教材知识的“科学化”为中心；在第三次改革中，语文课程标准提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，在历史语境中把握该理念的内涵，写作教材“教学化”、“学材化”应该成为第三次教材改革的中心。写作知识的开发既要重视内容的科学性，也要重视呈现方式的有效性，以求文质兼美。而要真正有效地呈现科学的写作知识，使教师易教，学生乐学，关键在于写作练习的设计。

文章首先根据历史发展的脉络考察了语文教材写作知识呈现方式经历了从隐性向显性、从零散玄妙到系统周密的演进轨迹。接着，作者在阐述其对“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的内涵的理解的基础上，提出把写作知识转化为教学程序，关键的一环是写作练习设计。为此，文章专门介绍了国外母语教材在写作练习设计中呈现知识的一些策略

一、写作知识以扼要概括的形式出现在练习中。在《美国语文》中，几乎每一课的写作练习中，都穿插“写作技巧重点”的知识介绍，多属策略性知识；当然也有必要的陈述性知识，常常是一两句话带过，要言不烦。这类片言只语式的写作技巧性知识点拨，言简意赅，好懂管用，并且在写作任务提出后呈现，具有很强的针对性与指导性。

二、写作知识以问题的“变式”出现在练习中。以知识的变式——问题来呈现，避免了与前述知识的完全重复，同时，以问题探究代替知识的归纳总结，更有利于学生自觉主动地展开言语实践，这样，“知识”就具有操作性和行动性。

三、写作知识以形象直观的插图呈现在练习中。美国语文教材经常运用表格、图形或符号等活泼直观的形式呈现知识，比如，编者用探寻写作素材的构思簇形图为学生构思提供了程序性知识，编者把个人叙事类写作常见的四类选材范围以形象直观的图形呈现在练习中，帮助学生打开思路。

四、其他形式。知识的呈现还有其他一些呈现形态，如隐藏在教学步骤的设计或写作任务的描述中，或以提示、旁白、链接等各种形式灵活地出现在教科书的空白处，包括书眉、边白等。这些形式通常短小精悍，生动有趣，画龙点睛，突出知识的可用性和有效性。

从活动理论的观点看，以知识接受为主体的传统学校教学特征对写作教学的影响是全面而深刻的，其代表性的标志就是系统化、概念化的知识在作为教学活动重要中介途径的教材中的全面呈现。针对这一现状，这篇文章提出了其对“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的内涵的理解，并结合国外母语教材的写作练习设计提出了写作教材中呈现知识的一些策 略。无庸置疑，这种教材知识“教学化”、“学材化”的方向是正确的，这些写作教材中的知识呈现策略是具有很高的借鉴价值的，我们可以沿着这一方向进一步进行探索。但是我们仅仅关注知识呈现的形式显然是不够的，还需要进一步从功能方面去研究写作教学所需的陈述性知识、程序性知识、策略性知识的组合与结构，以及它们与呈现方式的关系问题等等。

三、教师的写作教学策略

［评析文章］荣维东《写作教学的有效策略》，原载于《中学语文教学》2010年第7期 ［原文提要］我国中小学写作教学的主要问题分别涉及写作动机激发、写作内容创生、写作方法教学等方面。这些问题都可以在教师的写作教学策略的层面谋求解决。它们包括设计真实任务情境引发写作的兴趣和动机的策略、教给学生创生写作内容的策略、训练学生思维和行文表达的技能和策略、帮助学生写作和修改的策略。

作者通过对学生作文问卷的“元分析”研究发现，中小学写作教学的主要问题是有三个：“为什么写”、“写什么”和“ 怎么写”。它们分别涉及写作动机激发、写作内容创生、写作方法教学等方面。荣维东认为这些问题都可以在教师的写作教学策略的层面谋求解决。

一、设计真实任务情境，引发写作的兴趣和动机。有效路径有两个：一是设计有趣的写作活动，在“做中写”；二是设置真实或具体的任务情景。文章认为最有效的引发学生写作动机和兴趣的方式，是设计“真实的写作任务”和营造“具体的写作交际语境”。为了提高写作教学的效率，作者还建议在学校教学中主要进行“拟真交际语境写作”。

二、教给学生创生写作内容的策略。作者认为，学生并非缺乏生活，而是缺乏发现和感悟生活的心灵以及发现、提取写作内容的策略和方法。目前我国“成功”的作文名师一般采用“搞活动”的方法来制造或提取写作内容，尽管这些活动对于低年级活泼好动的孩子是比较有效的，然而“制造生活”毕竟不是课堂教学的常态。引发作文内容、素材的最根本有效的方法是“写作策略教学”。诸如“头脑风暴”法、自由写作法、集束思维法等写作素材的触发、搜索、提取策略应该是作文教学的主要内容。

三、训练学生思维和行文表达的技能和策略。国外比较注重写作思维方法的教学，充分利用“簇型图”、“比较和对比图”、“环形结构图”、“鱼骨图”、“框架互动图”、“蜘蛛图”等帮助学生展开思考，搭建思维框架，形成文章图式。写作教学最终是要教给学生将内容信息转译成语言文字的方法和策略，这方面传统的仿写、扩写、缩写、摘要以及读写结合、范文模仿等做法仍然有效。

四、提供“检查清单”，帮助学生写作和修改。为学生写作制定并提供检查表，是一种比较有效的写作策略。国外著名的“6+1 要素”写作策略，就要求教师把训练项目细化为可供学生操作的行为清单，通过自我提问或同伴互助的方式进行写作的行为引导、程序控制和产品自检，从而为学生作文提供有效的认知和行为支架。

这篇文章主要从策略的视角分析了作为写作教学活动中主要中介者——教师可以发挥的作用。根据维果斯基的观点，学习活动的中介涉及三个方面：物理工具、心理工具与人。教材实际就是一种心理工具；而作为中介的人指的是学习活动中成人或者能力较强的同伴，毫无疑问主要是教师。在这篇文章中，荣维东先生围绕“为什么写”、“写什么”、“怎么写”三个方面提出了教师的写作教学策略，以便在教学实践中，充分发挥教师的中介作用：不再直接发布写作指令，而是营造适宜的写作教学活动环境，提供需充分的写作学习资源。从本质上看，教师作为写作学习活动的中介主要是通过其携带物来发挥作用，而这些携带物往往也是以心理工具的形式呈现出来，因此在实践中，我们需要构建写作教材与教师在写作教学中的携带物这两种心理工具之间的配合关系。

四、写作共同体的建构策略

［评析文章］朱建军《写作共同体建构:中学写作教学的有效策略》，原载于《全球教育展望》2010年第3期 ［原文提要］《时代周刊》正是凭借其独有的写作共同体,在其个体彼此的协作流程中,写出了一个个震撼性的报道,创造了《时代周刊》经久不衰的美誉。而在共同体中学习,也是当今教育实现学校转型,促使学习真实地发生的不同于个人学习和合作学习的重要的学习方式。因此,成功地建构写作共同体,也是实现写作教学转型的重要标志。

文章首先介绍了《时代周刊》写作共同体的协作流程，进而分析了写作共同体的主要特征。写作共同体实际是一个系统化、组织化了的“作者”群，这些作者之间构成相互对立、相互作用、相互依存、相互转化的关系。写作共同体应该具有三个基本特征:“共同愿景”、彼此协作和依赖、具有开放的结构。成功建构写作共同体是实现写作教学转型的重要标志。

以此为基础，文章提出了写作共同体实现的具体运行策略：

一、通过对话教学构建生生、师生平等协商共谋发展的合作平台。写作“共同体”成员可以在基于相互尊重、相互信任和平等的立场上，通过言谈和倾听从事一种彼此碰撞、协商的共同学习。对话教学能启发和促进学生进行积极地思考，自觉主动地改变自身的状况。更为重要的是，在对话过程中，每个个体自身的文化经历或经验，以及所面对的任何“教材”都成为对话的凭介，并在对话过程中不断地生成新的经验和“教材”。教师作为写作共同体中的指导者要引导、指导好“共同体”的学习活动。

二、成立多种形式的写作组织，逐步形成较为成熟的以班级为单位的写作共同体。写作共同体有着自身一套其成员所共同遵循的行为准则，而这些行为准则并非来自于教师和学校的意志，借助于外部力量运行，而是在以多种形式的小组如文学社、戏剧社等逐渐发展壮大后，逐渐形成的已内化到师生的心灵、转化为师生自身需求,蕴含了个体成员情感体验和对现实情景的感悟的行为准则。

三、建立动态的评价模式，促进写作共同体的良性发展。写作共同体蕴含的写作理念，超越了传统单一的写作主体、写作方式和写作环境，因而其写作评价模式也应该不同。写作共同体的评价主体是多元的，由教师、学生、家长等多方参与评价，还尤其强调写作者的自评。写作共同体中的评价过程是镶嵌在写作过程中的，学生写作中的问题往往会在写前或写中就得到解决，大多不存在堆积式的问题。

活动理论有两个重要的概念装置，其一是工具的使用，其二是“沟通”概念的引进。[1] 写作教学作为活动所具有的“沟通”性是指在教学活动进程中具有人与人之间合作和交互的特点。朱建军先生在这篇文章中所倡导的“写作共同体”可以成为我们去推动这种“合作与交互”的蓝图，所提出的“写作共同体”实现的运行策略可以成为我们去实现这一蓝图的具体途径。在革新写作教学的实践中，从构成共同体的基本要素——对话和互动——入手，往往成为营造写作共同体氛围的可行选择。这种对话和互动体现在参与学生学习过程的所有人中，主要在师生之间和生生之间。当然，在写作教学实践中，我们还要进一步关注写作共同体内部是如何通过提供支持和引发冲突来促进学习的。

从活动理论的视角去建构写作教学活动，关注的不再是知识状况，而是写作教学的情境、目的、使用工具的本质、活动中合作者的社会关系等。上述四篇文章分别从这几方面提出了一些行之有效的策略，值得我们在实践中认真去借鉴、完善与发展。

参考文献: [1] 钟启泉.课程的逻辑[M].上海:华东师范大学出版社,2008:232.(作者通联：华东师范大学课程与教学系)

第三篇：小学语文朗读教学案例分析

小学语文教学案例分析 ——反复朗读的意义

崔峦老师曾经说过：“在小学的阅读教学中，对于景美、情深的课文，教师要重视创设情境，使学生自然而然地入境入情，在陶情冶性的同时，品味生动、形象的语言。”细细品读、认真思考，我也深有同感。语文不是无情物，它本身栖息着浪漫和诗意，作者情谊的表达就隐匿于语言文字的深处。语文教学要让情感流淌，让课堂充溢浓浓的人文情怀。下面是我校李秀芬老师《桂林山水》的两个教学片段，听后，我感受颇深。

片段一：

师：上节课，我们已经知道桂林山水的特点并学了第一段，知道山水之美，现在请大家深入学习了解漓江水特点，作者怎样写出漓江水的特点的？

生：漓江的水真静啊，漓江的水真清啊！漓江的水真绿啊！师：看屏幕，读一读并说一说喜欢哪个特点，读给同桌听。生：我喜欢“漓江的水真绿啊！” 师：为什么喜欢？

生：这句用比喻手法，写出绿的特点。

师：你知道水绿得如何，并说说“翡翠、无暇”的意思，并指出水的特点。

师：想想，应怎样读呢？ 生：应读得活泼、跳跃。

师：喜欢读这一句的同学把这一句读一读。（生读）师：喜欢水清的同学，说说你们喜欢的理由并读一读。生：漓江的水清得可见江底的沙石。师：漓江到底有多清呢？我们可以把一枚硬币放入水中，透过江水可以看见江底硬币上的字。那如何朗读呢？喜欢的同学读一读。（生读）师：请同学们评一评，他们读得如何？（师指导，该句应读得平整，然后，全班读一遍）

师：老师也喜欢这一段，现在老师读前半句，你们读后半句。（师生接读）

师：这种句子有什么特点？ 生：后面半句强调前半句。

师：这是排比，作者本写水，为何要提到大海、西湖？ 生：对比、比较

师：这有什么作用？（出示幻灯：波澜壮阔的大海、西湖的图片）【评析】：

李老师在指导此段的阅读理解时，做得最好的是，读的辅导非常到位，读得细致，特别是读漓江水，做到读与理解相结合，并且根据学生的学习的反馈情况及时调整教学状态，让学生及时反馈评价，并且运用多媒体帮助学生更好地理解课文所描述的意境，课外资料的补充对指导学生形象理解山水百态有很好作用，这能更好让学生在朗读时读出感情；教师富有激情的范读、领读很有感染力，对学生有感情的朗读起到很好的示范作用。美中不足的是，学生朗读缺乏个性，写漓江水特点三个分句都是写漓江的美，对每一分句的前后半句之间的关系应加以点拨，使学生更好理解，课文就是把这些意思密切关联的句子排成结构相同或者相似的一串句子，加强语势，给人的印象鲜明、深刻。这样的句子就叫排比句。【建议】：女生读第一分句；男生读第二分句；男女生齐读第三分句，逐渐加强语气，体会排比句的作用。

片段二：

自由读第三段，交流朗读方法

师：大家自由读这一部分，要读出作者怎样写出山的特点。（指名读）

师：读这一段，指出你喜欢哪些语句？小组交流这一段与前面的写作方法上有什么不同？ 生：有感情地朗读。（个别读、评读、诵读）

师：（引读、配乐读）交流一下对以上这一段话感受最深的词句，说说你的感受。

生：这一段写得很好，如写山“各不相连、形态各异„„”说明山很多，形态多种多样。

生：“像骆驼，像巨象„„奇峰罗列”说明山是千姿百态，琳琅满目，使人目不暇接。

师：这也是说山很多，形态各异。你们还能想象出山像什么呢？ 生：像宝塔；像大佛；像巨轮„„

师：（出示课件：诗配画一首）大家读这首诗，想想从这首诗中可以知道什么？

【诗一首】

桂林阳朔一水通，快轮看尽千山峰 有山如象鼻，有山如飞龙。有山如军舰，有山如水芙蓉 „„ 生：（汇报）写出了山各种各样的形态。

师：（出示桂林山水挂图）同学们边看图边想像桂林山水的美，并说说与文中所述之美有何异同？

【评析】：

这一片段的教学，李老师尊重学生独特的体验，在读中体验，学习中以文本为载体指导修辞手法，提高习作能力，同时通过对比前后两段写法，先总结出学法，再放手让学生自学，这样多给学生自由发挥的空间，自我想象，自我感悟，形成自己的见解，养成主动探索的精神。通过创设情境、图片展示，使学生有身临其境的感觉，以便使学生极欲表现对桂林山水的赞美，从而达到了情感、态度、价值观的有机统一。个性得以张扬，使学生享受到生活化的语文，给他们带来快乐。同时，本片段也重视了对学生口头表达能力的训练，或模仿文中的句式、或自由表达，都为学生语言的发展提供了空间，实现了积累、理解、转化、应用的语言实践过程，为学生今后学好语文打下坚实的基础。【综述】：

《桂林山水》是一篇经典的写景佳作，本堂课李老师重在引导学生通过反复的朗读，来领悟语言文字的魅力。朗读，不仅是感悟课文内容的重要手段，也是体现学生语文学习能力的重要特征。重视朗读，能充分激活学生的内心世界，引发个性张扬，享受阅读教学的无限乐趣，从而使语文学习变得生气勃勃和灵性跳动。朗读一旦进入充满情感的表达状态，它就会不断超越学生原有的认知经验、智慧水平、想象能力，形成积极的创造精神，从而促进学生语感能力发展。

《桂林山水》这一课，用优美流畅的文字描绘了桂林山水独特的美，如何让学生感受到这种美呢？首先李老师用图片展现了桂林如诗如画的美景，激发了学生对桂林山水的喜爱，接着让学生找出描写桂林山水特点的句子，结合看到的图片，说说对桂林山或水某一个特点的感受，以此引导学生主动体会，形成读的见解，并通过读表现出来（即自我体会的情感朗读）；接着在品读、评读、诵读、引读、配乐读„„中相互吸引、相互碰撞、相互触发、使每一个学生想读、能读、爱读，读出美、读出情趣、读出感情。在学生对朗读的评价中，教师顺其自然地引导学生确定重点词语进行品析与体会，或结合语境理解，或积极启发想象，或对照图像认知，在读中感悟意思，用感悟促进朗读；同时，朗读吸引了学生主动融入阅读情境，感受语言的神奇、内容的丰富多彩、内蕴的意味绵长，感悟美、体验美，得到爱的抚慰、情的熏陶。

从这节课可以欣慰地看到，李老师个人素质高，文学修养高，讲解富有文采、激情。本课教学意图清楚，引导学生品味，能激发学生对桂林山水美的喜爱的情感；其教学手段、方法选择恰当；教学思路清晰，不愧是一节成功的达标课。

这节课的教学也提示我们，“老课文”应如何“新教”？如何真的让学生学有所悟，情感有所熏陶？

总之，语文的工具性、人文性等结合起来，重点词句的理解、品味应做实、做到位，应重视朗读，以读代讲，读中感悟

第四篇：小学语文朗读指导案例分析

小学语文朗读指导案例分析

《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。我们应该“关注学生的个体差异”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，好的朗读指导可以激发阅读兴趣，提高学生的表达能力，增进师生交流，启迪学生思维。请看案例《搭石》的教学片断：

指导学生把课文中作者写得很美的句子有感情的朗读出来。

师：让我们跟随刘章爷爷一起去走走搭石，找找课文中描写人们走搭石的句子，用破浪线划出来，想一想这是一幅怎样的画面。

生：“每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐；清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的美感。”

师：来看看，这有个多音字，读什么？

生有争议。

师：不敢肯定了？想想平时上体育课的时候，老师总教我们排成一队，那叫排成一 ——行（hang）,这些在搭石上行走的人叫做—— 一行（xínɡ）人。

师：请把“一行人”读三次。

师：这还有几个生字词呢？谁来读读？

男女生分别读生字词。

生：我们再看到这两个句子，你从哪体会到美的？

生：我从协调有序看到美了。

师：是嘛？协调有序的动作是一种怎样的动作呀？

生：人们不慌不忙的。

师：这样，让我们加入到走搭石的行列中，前面的——后面的——前面的——后面的——前面的——后面的——，咱们合作着读一读。我问问你们，现在你们走的是什么？

生：搭石。

师：走的不好，就要掉进水里，有没有信心？

生齐答“有”。

师：从这开始：“每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的——

生：抬起脚来。

师：后面的——

生：紧跟上去。

前面的——抬起脚来，后面的——紧跟上去（分组练习3次）

师：抬起脚来，紧跟上去，（稍快）踏踏的声音，像——

生：轻快的音乐。

师：让我们继续走在搭石上，这边的同学走在前面，这边的同学走在后面。

师引读，前面的——生接读——抬起脚来

后面的——生接读——紧跟上去

（练习3次）

师：没有人踩脚，没有人跌入水中，该是有人在指挥吧？

——没有。师：这样的动作，那样的默契，那么的有序，这样的动作就叫做

——协调有序。

案例分析：

这篇课文的难点就是要让学生从走搭石的情景中，体会到作者从不起眼的事物中发现美、感受美。以上的教学片断是教学中指导学生深入理解——协调有序这个词在走搭石情景中的具体再现。新大纲指出：“小学各年级阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中重视语言的积累。”我在教学设计中通过不断的让学生读来逐渐加深这个词在这个句子中的作用。截取的片断很短，却也说明了重点词的理解在指导朗读中的重要性。以上案例或许能带给我们许多启发，指导学生“有感情”地朗读，必须讲究一点艺术，让学生读出形，读出意，读出情，读出味，一句话，让学生读了还想读，百读不厌。我的做法和体会是：

1.激发兴趣。叶圣陶先生曾说，语文老师是引导学生读书、看书的，而不是给学生解书的。我理解就是文章是学生自己读懂的，不是靠老师这样讲、那样问弄懂的。因此，阅读教学要让学生通过朗读、默读、复读、赛读、整体读、部分读、分角色读等形式，理解课文内容，品析语言文字，逐步与作者沟通，达到感情共鸣。

2.感悟语境。在指导学生朗读前，教师或以语言描述，或借助电教媒体，或联系学生生活实际，帮助学生把握和理解课文，进入角色。如教学《秋天的雨》一课，我让学生回忆自己身处雨中的情景。我曾看到过一些学生在雨中有伞不用，把皮鞋当雨鞋，在地上的积水中快活地穿行，几近疯狂的喊叫，忘乎所以的玩乐。如果教师能将这一生活场景“嫁接”到课堂上，一定可以让学生通过体验雨中的喜悦和兴奋，去感悟作者的思想感情，从而读出情来。

3.语言感染。教师自身的语言表达素质很重要，不同的文章教师在朗读指导方面的特点都是不一样的。在指导学生理解课文事，教师适宜的教学语言能带动学生更好的感悟文本内涵。

4.诱发想象。“想象力比知识更重要。”（爱因斯坦）想象催生情感，情感融入朗读，朗读又促进感悟。

5.品评升华。品评朗读本身就是理解文本、学习和运用朗读技巧的过程。学生在品评中须做到：动脑想，专心听，动口说，使思维和表达能力都得到训练。有效培养学生语感。

第五篇：论朱自清先生的语文教育思想

论朱自清先生的语文教育思想

-------朱自清先生语文欣赏能力的培养策略

刘中奎

云南师范大学文学院

摘要：通过阅读训练，学生具备了读书思想的习惯或能力，阅读文章时就能独立分析文章句式安排得是否巧妙，成语运用得是否得体，思想表达得是否充分，在独立分析的过程中，思想的条理与清晰得到锻炼。久而久之，学生也就逐步形成了朱自清一贯强调的一种语文能力：欣赏能力。欣赏能力的培养与训练在朱自清看来是语文训练的一个重要任务。

关键词：朱自清

语文教育思想

欣赏能力培养

朱自清(1898一1948)，祖籍浙江绍兴，自称扬州人，原名自华，号秋实，后改为自清，字佩弦。我国现代著名诗人、学者、散文家，同时又是一位把毕生精力献给我国教育事业的语文教育家。对于他在语文教育上的贡献，他的生前好友、著名语文教育家叶圣陶先生说他兼有中学及大学的教学经验，兼有新旧文学的修养。除了文学造诣，又富于研究的精神。除了本国语文的修养，又有外国语文的精深造诣。“所以就语文教学方面说，他真是个全才”①，“他是个尽职的胜任的国文教师和文学教师。”②穆木天评价他说：“佩弦的死，不仅是中国文艺界的损失，而且是中国教育界的损失。他在语文教育，文艺教育方面的成就，比他在文艺创作方面的成就，还要大。作为语文教育家．文艺教育家看，他在中国，确是数一数二的。”③时人在悼念他的挽联中称他是“万世良师”、“文化导师”、“青年师，青年友”、“人师”、“一代宗师”。

朱自清说过：“国学是我的职业，文学是我的娱乐。”的确，自1920年从北京大学哲学系毕业，到1948年他因贫病去世，朱自清做了一辈子的国文教员。

先后在杭州第一师范(1920)、扬州江苏省立第八中学(1921)、上海吴淞中国公学(1921)、台州浙江省立第六师范(1922)、温州浙江省立第十中学(1923)、宁波浙江省立第四中学(1924)、浙江上虞白马湖春晖中学(1924、1925)等校担任中学国文教员。1925年离开浙江到清华大学任教，主讲大学“普通国文”，担任清华大学中文系主任后，仍亲自讲授“大一国文”课程，直至1948年去世。

注释：

①引自《悼念朱自清先生》，原载《国文月刊》，1948年9月，第7l期。②引自《朱佩弦先生(代序)》，原载《中学生》，1948年9月号，总203期。引自《佩弦的死》，原载《新民晚报》，1938年8月31日。

尽管他一直自称是“教书匠”，自嘲“教鞭画笔为糊口，能值几钱世上名”，但他兢兢业业，呕心沥血，哺育出一批杰出的人才，对他们的学业进修、人格养 成都产生了深刻影响，他完全可以称得上是一位优秀的语文教师。不仅如此，他还在长期的语文敦学实践过程中，对语文学科的教学目的、性质、任务、教材编选、讲授方法等等方面从理论上进行深入思考，写出《精读指导举隅》(1942)、《略读指导举隅》(1943)、《国文教学》(1945)等语文教育著作，编成《新编开明高级国文读本》(1948)、《开明文言读本》(1948)等语文教材(以上均与叶圣陶等人合著、合编)。同时，他还出版了一系列散文集、杂文集、学术专著如《经典常谈》(1946)、《诗言志辨》(1947)、《语文拾零》(1948)、《语文影及其他》(1948)、《论雅俗共赏》(1948)、《标准与尺度》(1948)等，这些论著中也有不少研究语文教育的文章。

在以上一系列理论作品中，朱自清着重就语文教育中欣赏能力的培养、作文训练、经典训练、人格熏陶等方面提出自己独特的见解。这些见解“都不是为研究‘语文教学法’理论而写的，面是他自己一生学语文、用语文、教语文的经验总结，因而非常切实；同时，这些论著大都是在他阅历较深、经验丰富、思想成

熟、文字运用纯熟自如的时期写成的，因此都达到了相当的高度和深度。”④它们不仅指导着朱自清本人的语文教学实践，而且影响了当时的语文教育，对于当前的语文教育改革也有很强的指导意义。上个世纪20至40年代是中国现代语文教育理论研究飞速发展的时期，其间，许多热心语文教育的专家、学者借鉴国外先进理论．结合自身实践经验，对语文学科的课程、教材、教法等诸多方面都作了深入、透彻的研究。其中，对语文学科性质、目的的研究是众多研究者共同关注的焦点。围绕这个问题，他们各抒己见展开激烈争论。争论的主要分歧在思想修养和语文能力培养二者的位置究竟该怎样摆正。以思想修养为主是一派，以语文能力培养为主是一派，不分主次，齐头并进又是一派。其中，以叶圣陶、夏丏尊为主的一派认为语文教学的目的重要的是培养语文能力，但一个人的语文能力又离不开思想修养，只是后者不是语文一科独担的任务，而应与他科共同承担。朱自清的观点与叶圣陶、夏尊等人基本一致，他在《论大学国文选目》一文中说： “大学国文不但是一种语文训练，而且是一种文化训练。······‘文从字顺’是语文训练的事。‘辞明理达’，便是文化训练的事。······所谓文化训练就是使学生对于物，对于我，对于今，对于古，更能明达，······这自然不是国文一科目的责任，但国文也该分担起这个责任。”⑤这虽然是针对大一国文而讲，但同样也适用于中小学国文。在《中等学校国文教学的几个问题》一文中他又说：“我以为中学国文教学的目的只须这样说明：(1)养成读书思想和表现的习惯或能力；(2)‘发展思想，涵育情感。’······这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才。是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在伦理上，我们须认为前者是主要的。”⑥由此可见，朱自清强调语文教育既是语文训练同时又是文化训练。

首先，围绕语文教育尤其是语文训练他提出一系列见解。

对学生进行语文训练是国文科特有的任务。当时的语文训练主要是对学生进行读写训练。

在阅读训练方面，朱自清认为任务是让学生养成读书思想的习惯或能力。“听说读书(包括报纸、杂志等)的习惯或能力，指‘善观大意’，注意句式、成语、生字等，而读书的嗜好的培养，也甚重要。所谓思想的习惯或能力，指的是思想的条理与疏密等。”⑦

注释： ④引自暂洪顺、刘书红：‘语文教学的全才来自蒲先生如是说》，《中学语文教学》，2001年第10期。⑤引自《朱自清全集》第五卷，第18页．江苏教育出版社，1996。⑥引自《朱自清全集》第八卷，第39l页．江苏教育出版社，1996。⑦引自《中等学饺国文教学韵几个问题》，《朱自清全集》第八卷．第39l页，江苏教育出版社．1996。

通过阅读训练，学生具备了读书思想的习惯或能力，阅读文章时就能独立分析文章句式安排得是否巧妙，成语运用得是否得体，思想表达得是否充分，在独立分析的过程中，思想的条理与清晰得到锻炼。久而久之，学生也就逐步形成了朱自清一贯强调的一种语文能力：欣赏能力。欣赏能力的培养与训练在朱自清看来是语文训练的一个重要任务。他说：“我想中学生念国文的目的，不外乎获得文学的常识，培养鉴赏的能力，和练习表现的技术。”⑧“了解和欣赏是诵读的大部分目的；”⑨在我看来，“欣赏并不是给课文加上‘好’、‘美’、‘雅’、‘神妙’、‘精能’、‘豪放’、‘婉约’、‘温柔敦厚’、‘典丽函皇’一类抽象的、多义的评语就算数的；得从词汇和比喻的选择，章句和全篇的组织，以及作者着重和用力的地方。找出那创新的或交古的、独待的东西，去体会，去领略，才是切实的受用。”⑩

注释：

⑧引自《论中国文学选本与专籍》，《朱自清全集》第二卷，第79页．江苏教育出版社，1996。⑨引自《再论中学生的国文程度》．《朱白清全集》第二卷．第32页．江苏教育出版社，1996。

⑩引自《再论中学生的国文程度》．《朱自清全集》第二十二卷，第79页，江苏教育出版社，1996。

那么，在阅读训练中如何培养学生读书思想的习惯或能力，进而形成学生的欣赏能力呢?朱自清认为主要应通过以下两个途径训练：

一、分析、了解语言文字

在当时一般人看来，分析、了解语言文字似乎是低层次的，欣赏才是高层次的，过分重视语言文字的分析、了解会降低自己阅读能力的档次。朱自清则认为，只有“透彻的了解”语言文字，才能读透全篇，了解文章的组织结构，体会作者旨趣，刁‘能得到文章的“切实的欣赏”，“一般的意见将欣赏和了解分成两截，实在是不妥的。”①叶圣陶在悼念朱自清的文章中这样写道：“他教导学生采取一种平凡不过也切实不过的见解：欣赏跟领受着根在了解跟分析，不了解，不分析，无所谓欣赏跟领受。了解跟分析的基础还在语言文字方面，因为我们跟作者接触凭藉语言文字，而且单只凭藉语言文字。一个字的含胡，一句话的不求甚解，全是了解跟分析的障碍。打通了语言文字，这才可以触及作者的心，知道他的心意中为什么起这么样的波澜，写成这么样的一篇文字或一本书。这时候，说欣赏也好，说领受也好，总之把作者的心意消化了，化为自身的血肉，生活上的补益品了。”②

注释： ①引自《<古诗十九首>释》，《朱自清全集》第七卷，第19I页．江苏教育出版社．1996。②引自《朱佩弦先生(代序)》，原载《中学生》，1948年9月号．总203期。

这段话精辟概括了朱自清在分析、了解作品语言文字与作品欣赏之间关系的观点。为了说明分析、了解作品语言文字与作品欣赏之间关系的密切。朱自清举出一般人认为不可分析的诗为例。他说一般人觉得诗只能综合欣赏，一分析诗就没有了。其实诗是最错综复杂的，最多义的，必须用“细密的分析工夫”。若只是囫囵吞枣的读诗，“所得着的怕只是声调辞藻等一枝一节，整个儿的诗会从你 的口头眼下滑过去。”③

因此，他主张不论文言文、白话文、文言诗、白话诗、散文都要分析语言文字。“文艺教学应当注重词句段落的组织和安排，意义的分析；单照概括的文艺原理或批评原理来讲论作品的大意，是不够的。文艺教学跟文艺批评不尽同，教学不该放松字句”④，“单说一首诗‘好’，是不够的；人家要问怎么个好法。便非先做分析的工夫不成”⑤，“读书首先得了解诗句的文义：不能了解文义，欣赏根本说不上”⑥。

针对当时青年学生读书不注重分析、咀嚼语言文字，采取“大而化之，不拘 小节”的读书态度的现象，朱自清明确反对青年学生读书“不求甚解的做法”，认为“‘读书不求甚解’一句话，照字面讲，最易误人，尤其是青年学生。”⑦他 批评青年学生喜欢读“架子书”的现象。他所指的“架子书”是指文史方面“概 论”、“大纲”、“小史”之类的书。青年人靠在这些书上，不必阅读、理解原著，就“除知识欲满足以外，还可以靠在这架子上作文，演说，教书。”⑧而且架子书以外，一般中学生从小就受过一些国文训练，用他们现有的国文底子来阅读普通的书报，可以很轻松的对付。这两点原因导致青年学生对于浅显的古文或古书以及白话文学作品，“只是怕麻烦，不上劲儿。事事等兴趣。兴趣不常来，来了不常在”。⑨

注释： ③引自《<古诗十九首>释》，《朱自清全集)第七卷，第19l页，江苏教育出版社．1996。④引自《中学生与文艺》，《朱自清全集》第四卷，第475页，江苏教育出版社，1996。⑤引自《诗多义举例》，《朱自清全集》第八卷，第206页．江苏教育出版社，1996． ⑥引自《<唐诗三百首>指导大概》，《朱自清全集》第八卷，第208页，江苏教育出版杜，1996。⑦引自《高中毕业生国文程度一斑》，《朱自清全集》第八卷，第411页，江苏教育出版社，1996。⑧引自《论青年读书风气》，《朱自清全集》第四卷，第333页，江苏教育出版社，1996。⑨引自《高中毕业生国文程度一斑》，《朱自清全集》第八卷，第411页．江苏教育出版社．1996。

于是读书就采取了“麻麻糊糊”的态度。朱自清指出采取这种“好读书不求

甚解”的读书态度，危害极大。因为“架子书”之外，没有别的，“没有东西填进去，晃晃荡荡的，总有一天会倒下来”①。结果是“写别字”、“张冠李戴”、“指鹿为马”，最终贻笑大方。他认为一个青年学生，如果“没有受过相当的咬文嚼字的训练或是没有下过相当的咬文嚼字的工夫”，阅读文章时是“不可能了解大意的”，更不要说领会话中的话，字里行间的话了。②因此，他主张青年学生无论是读诗，读古文，读白话文，都要求“甚解”。他说：“与其囫囵吞枣或走马观花地读十部诗集，不如仔仔细细地背诵三百首诗。”③遇见不懂的词汇，要“查字典，找考证，死记忆”，以求“甚解”。学习时，必须字字求了解，必须进行咬文嚼字、分章析句的语言文字训练，只有这样，才有可能真正达到陶渊明那种“好读书，不求甚解”的欣赏境界。既然分析、了解作品语言文字对作品欣赏、领受的影响如此巨大，那么，如何进行语言文字的分析、了解训练，让青年学生达到一种“迅速而自由”的阅读并最终形成欣赏的能力昵?朱自清认为对学生进行精读训练是很重要的一步。精读训练主要是语言文字的训练，“这是详细的讲解，注重怎样分析语文的意义。”④主要包括对文章“句子的形式(句式)”、“段落”、“主旨”、“组织”、“词语”、“比喻、典故、例证”等多方面的分析、讲解、讨论与思考。⑤这些都是基本的东西，对予正处在打基础阶段的青年学生尤为重要。’只有弄通了这些，他们才能“迅速而自由”的进行略读、赏读。“迅速”是就阅读速度而言，主要与略读关联：“自由”是就阅读过程中读者根据个人能力对作品进行的创造性阅读而言，主要与赏读关联。朱自清认为精读是略读、赏读的基础，略读、赏读是精读的结果与升华，前者是举一，后者是反三，二者密不可分。超越语言文字的精读训练阶段，想快速获取阅读资料的内涵，敏锐把握作者的意念，自由惬意的欣赏是不可能的。

注释： ①引自《论青年读书风气》，《朱自清全集》第四卷，第333页，江苏教育出版社，1996。②参见《‘国文教学’序》，《朱自清全集》第二卷，第5页，江苏教育出版社，1996。③引自《论诗学门径》，《朱自清全集》第二卷，第83页，江苏教育出版社，1996。④引自《中学生与文艺》．《朱自清全集》第四卷，第472页，江苏教育出版社，1996。⑤参见《了解与欣赏——这里讨论的是关于了解与欣赏能力的训练》，《朱自清全集》第八卷．第346页

江苏教育出版社，1996。

如何进行精读训练呢?朱自清认为教师的讲解与学生的练习二者要有机结合 起来，既不能忽视学生的能动性，单由教师“孜孜兀兀的预备课文，详详细细的 注释课文”，也不能象古代私塾那样实行放鸭式教学，单纯让学生放开嗓门机械 背诵，获益多少全凭天分，更不能“不看笔记，不改作文，只天天上讲堂去开开 话匣子”，“东引一个文学家，西引一个文学家，这儿捡点儿，那儿凑点儿”，说①得“天花乱坠”。尽责的国文教师讲解语言文字的同时也让学生接受充分的训练。上个世纪20年代，朱自清就设计了这样的“五步教学法”：(1)课前学生预习；(2)课上学生报告预习结果；(3)令学生分述各段大意及全篇大意；(4)师生共同研究篇中的情思与文笔；(5)一篇读完，进行口问或笔试。

教学过程中，还可以根据情况随时调整教学节奏。如讲授较容易的材料，可不必令学生预习，临时让学生默读，然后让学生分述每段大意及全篇文章。②总之，教师的分析讲解和学生的练习巩固贯穿整个课堂，同时进行。教师讲解与学生练习二者之中，朱自清更重视学生的练习。他一直强调中学生需要充分的练习。他所说的练习，不是机械地让学生做练习题，而是形成语文习惯与能力的语文全面训练。他把练习分为预习、讨论、复习三步。预习是在上课之前，包括通读全文、认识生字生词、解答教师所提示的问题等几步。讨论是语文教学的主要形式，学生的讨论与教师的指导相互结合进行。朱自清说：“我们可并不是说‘指导’就由教师一个人这样从头至尾演讲下去。‘指导’得在讨论里”。③“‘指导’得在讨论里，每篇‘大概’中的每一节，都该是讨论的结果，这结果该是在学生自己

研求之后，在讨论时间里，又经教师的纠正或补充，才得到的。”④他还要求，在讨论中，“教师不但得帮忙学生解决他们的问题，还得提供他们所没有注意到的重要的问题，师生共同讨论解决。若是课文里有可以和读过的课文或眼前的报章杂志的材料相比较的，教师也应当抓住机会，引起相当时间的讨论。”练习的最后一步是复习，复习包括吟诵、参读相关的文章、应对教师的考问等几种形式。这样，教师讲解与学生练习有机结合，共同进行语言文字的分析、了解训练。青年学生透彻了解了语言文字，切实欣赏的能力也就水到渠成，自然而然形成了。

注释：

①引自《高中毕业生国文程度一斑》，《朱自清全集》第八卷，第410、41l页，江苏教育出版社，1996。②参见《中等学校国文教学的几个问题》，《朱自清全集》第八卷．第40l页，江苏教育出版社，1996。③引自《<精读指导举隅>例言》，朱自清全集》第二卷．第125页，江苏教育出版社，1996。④引自《<精读指导举隅>例言》，《朱自清全集》第二卷．第125页，江苏教育出版社，1996。

为了进一步方便语文教师及广大青年学生进行系统的精读训练，1944年，朱自清又与叶圣陶合作出版了《精读指导举隅》一书，全书包括前言、例言、正文三部分，前言、例言系统说明从哪些方面怎样进行精读训练，正文部分选取《药》、《谈新诗》、《封建论》等六篇文章为例，具体说明怎样精读这些例文。他们在这方面的努力为语文教师指导广大青年学生进行语言文字的精读训练提供了可资模仿、借鉴的范例。

正如朱自清在语文教育的目的中所说的那样，语文教育既有培养学生语文能力的任务，也有对学生进行思想熏陶的任务。语文能力主要是培养和发展学生的记忆力、观察力、思维力、想象力和注意力等智力因素以及阅读欣赏及其写作表达能力。思想修养则主要是培养和涵育学生的情感、意志、个性、气质等非智力因素，也就是学生的人格养成教育。朱自清认为语文教学内容、学校人文环境以

及教师特别是语文教师个人言行都对学生的人格养成有很深影响，因此，他不仅强调语文课堂教学内容对学生人格的影响，还把学校的入文环境、教师的人格素养都看作是一种更广意义上的语文环境，把它们对学生人格的影响看作是大范围内的语文教育，强调语文教育应从以上三方面对学生进行人格养成的培育。

参考文献： [1]朱自清著：《朱自清全集》十二卷，朱乔森编，江苏教育出版社1996年第一版。[2]陈孝全著：《朱自清传》，北京十月文艺出版社1991年第一版。[3]《朱自清》：朱乔森编，人民文学出版社1985年第一版。[4]《朱自清自传》：吴周文编，江苏文艺出版社1997年第一版。[5]《国文月刊》第71、72期。[6]曹洪顺、刘书红著；《语文教学全才的朱自清先生如是说》，《中学语文教学》，2001、1。[7]姚荷芬、江建林著：《精读细思，领悟旨意》，《语文教学与研究》，2001、l。[8]刘少雷著：《强化背诵意识，提高语文能力》，《语文教学与研究》，2001、9。[9]周启宏著： 《语文教学必须以‘读’为本》，《语文教学与研究》，200l、9。