中学语文教学论文：议论文阅读教学,教给学生学习方法更重要

第一篇：中学语文教学论文：议论文阅读教学,教给学生学习方法更重要

议论文阅读教学,教给学生学习方法更重要

《课堂教学中对学生阅读课学法指导的研究》

阅读教学是指教师以指导学生阅读课文为内容的教学活动。它把传授语言知识和利用教材内容对学生进行技能训练放在同等重要的地位。我在学生的阅读学习中，充分意识到对学生进行阅读技巧的指导与引导的重要性，因此我在阅读教学中，对于学生一种阅读文体学习，我总是先给学生指导如何运用方法来解决阅读中存在的问题，这对于学生来说，起到了很大的帮助。

学生初步接触议论文，为了让学生了解议论文的文体特点，形成对议论文一定的感知认识，在单元学习之前，我给学生印发了有关议论文文体知识的课前指导资料，并给了一段简单的阅读练习，给学生形成一个对议论文学习整体感知： 议论文文体知识：

一.议论文要素：论点、论据、论证

二.论点：是议论文的作者对所论问题的见解和主张。1.分清论题和论点。

2.注意论点的位置：头尾、自己概括。

3.注意论点的表述形式：能统摄全文、表示肯定或否定的判断句式、明确的表态性的句子。三.论据：是证明论点的材料。

1.事实论据：包括有代表性的确凿的事例、史实以及统计数据等。明确论据时，要格外注意概括的事实。

2.道理论据：可以是自己从生活中悟出来的，经过实践检验的精辟理论、名言警句、民间谚语及公认的事理等。四.论证：是运用论据来证明论点的过程和方法。1.举例论证：增强文章说服力 2.道理论证：具有权威性，论证有力

3.比喻论证：可把道理讲得通俗形象，容易被人接受。4.对比论证：正确错误分明，是非曲直明确，给人印象深刻。五.结构、层次： 1.基本结构：提出问题（引论）-----分析问题（本论）------解决问题（结论）

2.常见结构：总分式、层进式

3.理清层次的方法：先了解各段内容，归纳段意；然后根据邻近段落在内容上的联系，进行合并；最后弄清层次间的内在联系，理清论述层次。

学生们得到这样一个阅读提纲之后，对议论文的学习也有了一个整体的认识，在课堂学习中犹如点亮了一盏灯，不再瞎撞瞎混了。以学生学习《给困难起名字》为例：

你给困难起了一个只有一个字的名字，叫：坎。

在你办公室最显眼的位置上，悬挂着一幅卷轴，上面写着斗大的一个“坎”。没有人知道这个字的意义，但你知道。几年前，你一手创建的企业因为遇上一场意外而风雨飘摇。你正愁闷着，那天，你父亲来了，送来这幅字。他说：孩子，说白了，这困难其实就是道坎，你说，这天下有人迈不过去的坎吗？

我给困难起了一个两个字的名字，叫：弹簧。

有一天，我以前教过的一个学生来找我，老是说他现在如何的处境不佳，如何的困难重重。我在他说话的间隙，插了一句：困难像弹簧……他不等我说完就接下去说：你弱它就强，你强它就弱，说完他就笑了，再也不提困难这两个字了。

他给困难起了一个三个字的名字，叫：绊脚石。

他是我的一个朋友。有一次，打电话找他，问起他最近在做什么。他说他在搬石头。我吃了一惊。心想他一个搞电脑软件的怎么会去搬石头呢？原来，他正在开发一个软件，已经失败了好多次了，可他一直坚持着。他说：再给我点时间，我准会把这块“绊脚石”搬开的。

我们给困难起了一个四个字的名字，叫：小菜一碟。

那天，老总召集全公司员工开会。公司接到一笔大订单，按理要两个月才能完成的工作量却要求我们在一个月内交货。老总很清楚这决不是件容易的事，但从公司发展的角度出发却必须完成。在会上，老总问，怎么样？能不能完成？真完不成我们就放弃这笔订单。我们全体员工是这样说的：没问题，小菜一碟。

困难没有统一的标准，如果你认为它是道坎它就是道坎，你迟早会迈过这道坎；如果你认为它是弹簧它就是根弹簧，你铆足劲一不留神就把弹簧拉得失去弹性；如果你认为它是绊脚石它就是块绊脚石，搬开后，你的面前马上就呈现出一条宽阔的阳光大道；如果你认为它是小菜一碟它就是小菜一碟，你肯定会有十足的信心将它几大口吃个精光。

当然，你若是非要认定困难就是困难不可，那么你十有八九要在这困难的面前望而却步,一蹶不振了。

那是一节真正自读的课，由于课前布置了学生预习，所以课上得很顺手。

在整体感知时，我出示了以下问题：让学生找出各段的重点句，再参照重点句的意思归纳各段要点。这个环节中由于是概括各段内容，所以大多数学生很容易的就找出了答案。

还没有等我出示下一个问题，有心急好奇的学生就举手问我了： “老师，这一篇文章的论点在哪儿呀？”这话一说完，就有好几个学生附和着问，好像在考我，嘿，以其人之道还至其人之深，我反问一句：“谁知道本文的论点在哪里？”这难不倒一些同学，他们回答了，并且说出了自己的理由“每一段的重点句就是论点，因为这些句子都是作者对困难的看法。”

对于学生的回答，我不急于下结论，我告诉他们，一篇文章中可以有好几个分论点，就好比一个母亲有好几个孩子一样，但这些孩子中只能有一个母亲，就是中心论点，它必须能概括每一个分论点，必须是作者的主张，必须是一个肯定的句式，大家想一想，这篇文章的中心论点是什么？

在我的启发诱导下，学生们领会得也挺快，马上有学生举手了：甲同学：“这篇文章把困难比喻成“坎”“弹簧”“绊脚石”和“小菜一碟”。

“这说明困难越来越小”我再一次启发他们，乙同学：“我们战胜困难要有信心。”

“战胜困难要有信心！”我强调道，“比喻成困难的字数由一个变成了四个，但是‘困难’却越来越小”

乙同学接着纠正说：“我们战胜困难要有自信。” “对乙同学的回答，大家满意吗？”

“满意——”看来，学生们对于本文的论点把握准了，对课文的理解也就不难了。

由于这篇文章的每一段分论点都很明显，所以学生们理解起来也很容易了。根据本文的学习重点是“事实论据的论述和正反对比的作用及本文对语言的表达的特点”，因此，在学习中，我以指导学生朗读为主，在朗读中分析课文内容，感知课文结构和概括而有力的语言表达。使学生在学习中得到了情绪的感染，思想的净化。

在自读练习环节中，为了趁热打铁，我专门设计了两篇有关议论文的阅读，根据反馈来看，学生的入门很快。看来，现在能够依葫芦画瓢，以后就会活学活用了。

专家认为：阅读的有效性是指在一定时间内学生学习要有效果，有一个循序渐进的提高过程。也就是指能训练学生从“不懂”到“懂”，从“不好”到“好”，从“简单理解”到“深刻领悟”的高效学习。从教的角度而言，有效教学应该是促进学生学习的教学；从学的角度而言，有效教学应该是在有限的教学时间内，让学生愉悦地获得最大的进步或发展。

《语文课程标准》中提到：“让学生阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。

在《语文课程标准》总目标中提到：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法„„”

在学生阅读学习中不仅仅出示一点议论文文体知识就能把议论文阅读做好，而是要求在平时的学习与训练中，学会不断积累总结经验，不断提高自己的阅读能力，真正做到“授之以渔，方能满足学生的阅读生活所需。”

第二篇：高中历史教学论文 历史教给了学生什么

历史教给了学生什么

我想每位历史老师在讲中国近代史的时候，心情都是异常的沉重。面对近代中国的落后与屈辱，每位中国人都会为之而心痛。读大学时，教我们《中国近现代史》的是一位老教师，我直到现在都清晰的记得，她在讲甲午中日战争和日本对中国人民进行血腥屠杀时，眼睛里闪动着泪光，我们都知道她是在用心、用灵魂上课，无形当中，对这样的老教师我充满了敬佩之情。今天，我也站在了这五尺讲台上，我也在给同学们讲日本在中国犯下的滔天罪行，我的心理充满了对日本的不满与仇恨，我也利用了大量的史实来揭露日本的残暴。每每上到日本对中国的侵略时，我都情不自禁的把自己的全部情感倾注在历史课堂上，而学生也同样和我产生了共鸣，我曾为自己利用历史的教学来培养学生的爱国热情而沾沾自喜。直到今年，我才从这错误的引导和盲目的爱国热情中惊醒，让我深深的感受到，作为人类工程师的我们，到底教给了学生什么？我彻底的反思着┄┄

事情的起因是这样的。这个学期讲好日本侵华以后，我象以往一样，让每位学生写一篇小论文交上来。在交上来的论文中，大部分学生都用充满激情的笔端，写下了对日本政府的不满。在这么多的文章当中，只有一位学生他提到了日本侵华罪行的同时更多分析了为什么中国会挨打，如何提高中国的综合国力，更为重要的是，作为一个高中生，在同学们都声讨日本，抵制日货的言论中，他却提出了如何构建和谐理想的社会。这令我震惊，也让我警醒，以往因历史课堂倍受学生欢迎的心情跌落入深谷，为自己的渺小而悲伤，但最多的就是让我多年来从狭隘的爱国热忱当中觉醒，用博爱的胸襟去包容社会，用真挚的热情去感染同学。虽然只是一篇很小的论文，却让我思索很多┅┅

古往今来，社会平等、安定、和谐是人们追求的共同理想。时代是不断变化、发展的，对人的要求也在不断地变化和提高，高中的历史教育必须要与时俱进。我们应从历史知识的讲述当中，剖析给学生做人的道理，培养学生的历史唯物观，大世界史观。中国是一个发展中国家，中国的发展离不开世界，同时中国更要融入到世界的发展中，而高中生的今天就是祖国的明天，作为高中教师的我们，到底应该交给学生什么，是件令人反思的事情，我想在此阐述自己的观点，以求抛砖引玉。

一、“救救孩子”

我想这句话对历史和语文老师来说一点都不陌生，鲁迅在他的《狂人日记》中呼吁社会，不要出现人吃人的现象，不要让礼教吃人，让人们觉醒。我们在讲《新文化运动》时经常会提到这句话，那么我们在讲历史的同时，是否也感觉到，我们也正在把自己的思想去灌输给学生，我们是否压制住了学生的创造性，是否认同了或听取了作为21世纪新生力量的心声。回顾我们的历史教科书，多的是斗争的精神和作用，少的是人类共同发展的智慧、法则和美德；长的是“真理只有一个”，短的是人文社会、文明竞争中的多元理解和谅解。

当今世界，战争危险依然存在，但从上一世纪后期起，人们就意识到“和平与发展”“合作与竞争”是世界的主流。就国内而言，党的十六大明确指出要建设社会主义的小康社会。同时，中国政府一再提出“祥和”“和为贵”“和平崛起”“和谐社会”的号召。以实践为检验真理的惟一标准，不在空谈姓“社”还是姓“资”。在经济建设中，公开我们的落后，承认资本主义的先进。欢迎全球企业“领袖”、商界“精英”、金融“巨擘”来华投资的大字不断见诸报端。这说明“帝国主义夹着尾巴逃跑了”的针锋相对的斗争时代已经过去，化敌为友，利用一切可能利用的力量加快我国的现代化已成为时代的迫切要求。这也是我们痛定思痛，对“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”的极端思维的根本否定。否则，就有被“开除球籍的危险”。教育必须为此培养具有民族认同、爱国情感、国际视野、实践能力、创新精神的现代公民。古今中外的历史上，人与人，文明与文明如何求同存异，如何谅解容忍、共同进步、和谐发展的事实不胜枚举，代表了历史的方向和主流。可我们中学历史课程的主基调是什么呢？

当你点击网上纪念抗日战争胜利的FLASH动画，或是文章时，你看到的是什么？是激进的中国人采用的过激的手段在网上漫骂、指责日本的罪行。当小泉参拜靖国神社时，中国人在BBS上基本上使用了世界上最难听的语言来诅咒他，甚至有的地方出现了砸毁日本料理店，并出现了“抵制日货”的高呼声。这难道就是我们教育出来的，祖国未来的接班人，中国人未来的形象吗？今天的他们能够这样极端的仇视日本，难道与我们的教育无关吗？难道这不值得每位历史教师去反思吗？历史到底让学生们记住什么？仇恨还是教训！网上的漫骂、指责难道就能够反映出中国人的愤怒和爱国的热忱吗？相反，是不是更毁坏了中国人的声誉的，是不是影响了中国人在国际上的礼仪之道呢？那么作为历史教师的我们怎样在历史的教学中去构建和谐的社会发展观呢？

首先，作为历史教师的我们在用灵魂、用激情上课的同时，更应该注重培养学生的国际爱国主义史观，冲破狭隘的民族主义，爱自己国家的同时，也要懂得爱世界的重要性。这就要求历史教师课堂教学的过程中，应弘扬积极的生命情感，要有和谐的发展观，用发展的眼光去认识历史。中国需要世界，中国的发展也离不开世界，而只有在和平的环境中才能更好的发展，中国人民是热爱和平的，中国是在和平中崛起的国家。

其次，在历史的教学中，我们更应该注重在课堂上引导学生从历史史实中去反思，去借鉴经验教训，通过近代史中国与世界的差距的分析，培养学生解决问题的能力，让学生们为近代的中国出谋划策。让学生通过近代史的学习，焕发出对生命的真爱，对他者生命的同情，拓宽人的生命情感，珍惜现在和谐的社会。历史是一面镜子，历史更是明天前进的动力。俗话说，忘记历史等于背叛过去。而我则认为记住历史的同时，在心中却埋下了恨的火种，就不如忘记。教师是人类灵魂的工程师，教师有权利也有义务去正确的引导学生认识历史，在世界的发展中看中国的历史。

最后，把历史课堂还给学生，发挥学生的主观能动性。21世纪的学生是有主见、有创造力的。那么作为历史教师的我们就要放手给他们更大的思维空间，让他们在历史的天空中翱翔，听一千遍不如自己实践一遍，教给他们思想，不如让他们在探索中求得真知。

斗争是客观存在的，但如何正确认识与解释却大有学问。历史上的暴力、杀戮、战争、奴役、灭绝、掠夺是人类文明发展中付出的代价。我们应该试图让学生懂得从历史的发展当中汲取经验教训，争取在未来的建设中和平与发展贯穿人类的历史上。所以，救救现代的孩子吧，不要让他们的心中只装满仇恨，不要让复仇蒙蔽了孩子们双眼，应该让他们懂得珍惜，懂得如何在和平的环境中求得生存与发展。

二、“救救老师”

曾经作为中学不可缺少的历史课，现在似乎被边缘化了。有很多对历史课不利的理由，说明当今历史课的尴尬。一方面，课程改革向着综合化的方向发展，很多地方将历史融入社会科，使得历史教师体验到了失落感；另一方面，学生对历史学习的兴趣不高，我曾通过不记名的形式让学生们写“如何看待高中历史课”，有的同学写道：教师总是在讲解怎么也说不完的历史，学生们学习的兴致却不高；历史知识不断地增长，使原本已浩如烟海的历史看起来像座无法攀登的巨大山峰；记忆、记忆，总是记忆，年代、地名、人名实在太多等等。可想而知，在学生们的头脑当中，历史只是永远不断的反复的记忆的过程，这无疑是历史教育的可悲之处，因为除了史实的罗列与记忆，学生们从历史的教学当中并未真正的体味道，历史是一面镜子，学史可以使人明智的道理，以史鉴今的效果并未出现。是什么原因导致学生对历史课堂的偏差认识呢？我想大多数人马上会想到的就是历史教师在教学上出现了问题，而又有多少人知道历史教师的苦恼呢！

我作为一名高中的历史教师，我深刻的感受到来自历史教师身上的压力。每一位历史老师都希望自己的课很精彩，让自己的每节课都亮起来。然而在教育的过程当中，有一个衡量教学的标准——学生的成绩。你的课是亮了，而你学生的成绩却暗了，你作为历史教师的前途也

迷茫了。有人会不理解，为什么你的课亮了，而学生的成绩会暗呢？这两个不应该成正比吗？非也！就高一历史课程而言，《中国近现代史》从学习历史开始这就是起点，从小学到初中再到高中，讲的无非都是从鸦片战争到新中国成立的艰辛与漫长的过程，学生已经熟悉的不能再熟悉了，而高中的老师除了用少之又少的时间给学生增加一些历史的启示和教训外，大部分时间还在讲史实，因为高一的学生要面临着会考，老师要将考试要考的东西。因为我们要向学校、要向家长、要向学生有个交代，所以我们的历史课就变得说者无味，听者无趣，考前狂背的现象。这是学生的可悲，更是教师的可怜。如何让教师从历史的枷锁中解放出来呢？

首先，历史老师不要拘泥于分数，要跳出分数。有的学生讲，分分分学生的命根。而现在的每一次考试，考的不是学生而是老师，因为现在老师比学生还注重成绩，学生的成绩好象成了老师辛勤汗水的验证似的。成绩成为衡量老师优秀与否的杠杆。历史学科不同与自然学科，历史本身就是没有对错之分，然而，为了每一次考试取得优异的成绩，老师只能在上课的过程当中全神贯注的落实考试的考点，特别是高一，会考本身不是什么很难的事情，可是为了追求优秀率，已经抹杀了历史吸引学生的本性，也抹杀了历史老师的创造性的发挥。分数，你这“杀人”不见血的刀，何时能让历史教师从你的锋利的刀尖下逃脱出来。

其次，历史教师不要拘泥于书本，要跳出书本。现在的历史教学仍然是以本为本，而老师为了应付会考更是视教材为指挥棒，上课贯彻基础知识的落实和考试的要点，下课做那些为迎接考试而精心准备的练习，学生是为了应考而读书，教师是为了应考而教书，这无疑是一个恶性循环。现在历史教学正在进行改革，作为历史教师的我是大力的赞同，在改革中增加了地方史，这也就给历史老师留下了很大的空间，可以依据地方的实际情况，让学生进行实地考察，锻炼学生从实践中获得真知，让学生们从探索中找到真理。而教师也可以多方面的去引导学生，不要让书本成为束缚教师发展的枷锁。

随着时代的演进，尤其是新世纪的到来，以网络为基础的信息社会伴随着全球化的进程，冲击着每一个地区。人们在经济的迅猛发展与激烈竞争中，既渴望教育能够担负起促进国民成为国际竞争中的优胜者之责任，同时，也不得不放弃传统教育中过于保守的一面，即过分注重记忆的教学。历史学科在教育改革的大潮中为避免失去存在的理由，当然需要切实地改革，而改革的起始，必先对其教学任务进行重新定位。不要让历史考出来的分数作为衡量教师的标准，历史不同于其他学科，历史本身应该是充满智慧的，而智慧是随着社会的发展，而会演变出不同类型的。传统社会需要听从的智慧，当代社会则需要独自面对世界的勇气与能力，因此，我们有必要将个人智慧发展列为历史学科教学的新任务，发掘历史之中能够促进学生个体智慧发展的内容，并完善教学设计，探索新的教学模式，已成为我们不可忽视的研究目标。历史老师教给学生的应该是透过历史史实看到的历史本质，通过对历史本质的分析培养学生分析问题和解决问题的能力，让学生在学习中进行反思，形成自己的见解，这才是历史教给学生的真谛。如果，要想让学生充满智慧的去接受历史的使命，那就先让历史老师从历史的枷锁当中解放出来吧！

三、“救救历史教学”

为什么读完高中的学生却不知道当我们闭关锁国的大门被打开时，世界究竟怎样？为什么别的国家能够在近代迅速崛起，他们是怎样发展起来的？这对读完高中的学生来说，都会是难以解答的一个问题。为什么会出现这样的现象？为什么高中生只知道近代中国的落后、挨打，只知道我们要强大，却不知道近代的中国到底与世界差在了哪里？这种现象的出现，也源于高中的历史教育，高中的历史教学应该说是不完善的。我们一直在强调，中国的发展离不开世界，中国是世界的一部分。那么在高中的历史教学中我们只看到了中国，而大多数同学不知道世界的形势。

高中历史教学的安排是这样的，高一学习《中国近现代史》，是所有班级的必修课，要迎接

会考；高二学习《世界近现代史》，是文科班的必修课，对大多数的理科同学来说，世界与我无关；高三学习《中国古代史》，只有文科班的学生能感受到中国古代的辉煌与文明。正是因为这样的历史教学的安排才出现了我前面提到的现象，高中生却不知道，我们落后挨打之时，世界正在进行着怎样的建设。

高中的历史教学，不应该是简单的史实的讲解，而更多的是教会学生思维，培养他们的大历史的唯物观，培养他们的大世界观。应该让学生在世界的角度去看中国，从中国的发展去认识世界。而分裂性的历史教学，又怎会让学生树立大的世界史观呢？对世界缺乏认识和了解的学生，又怎能知道更好的去融入世界呢？不学《中国古代史》又怎会知道中国古代的辉煌和近代中国落后在哪里呢？割断了中国的发展，分割了中国与世界的联系，这样的历史教学又能教给学生什么呢？

诚然，我们知道仅就高中的三年不可能让学生很全面、很透彻的去了解历史，因为高考这个指挥棒还在为国家选拔优秀的人员而在工作着。但是，作为中华民族的儿女，祖国的兴衰匹夫有责，应该让我们从世界的发展中找出自己的不足，从过去的历史中学会批判的继承和发展。正是因为现在的历史教学中还存在着种种的不足，国家也在极力的进行历史新教材的改革，希望这次的改革给历史更多的空间，让历史真的能够教给学生很多，让人们认识到“以史为鉴”的国家会在和平中崛起。

我们都知道，学史使人睿智，但这是从道理上说的；实践中还要看“历史到底应该教给学生什么？不是所有的历史教学都会使人睿智，学得不好，反而使人愚蠢。愿我们历史教师主动将生命的节奏与时代的脉搏共振，在历史的教学中让看到孩子的进步，社会的发展，让孩子在历史课堂上真正的找到自己应有的价值。

在生活当中有很多东西都值得我们去反思，一个学生的小论文，已昭然揭示出历史教育在教学当中存在的不足，他唤醒的不仅仅是我对历史教学的思考，更重要的是让我看到了祖国的明天和当代高中生敢于突显自我的精神。社会的进步与发展，含蓄的遮掩，有意的隐藏已经不适应世界发展的需要，高中学生就要张显自己的个性。同时我们的历史教学也更应该显露出历史的特色，让过去沉重的历史带给学生明天前进的动力，让学生在历史的经验教训中找到自我，实现自我。让今天的学生成为明天世界和平发展的使者，让今天的老师成为社会和谐发展的倡导者。十六大报告在阐述全面建设小康社会的宏伟目标时，把社会更加和谐作为我们党要为之奋斗的一个重要目标明确提出来。作为中华民族的炎黄子孙我们有权利也有义务为祖国乃至世界的和谐发展而奋斗终身。

参考文献：

《獒奶、狼奶、狗奶和人奶——新课程背景下中学历史教育的反思、机遇和责任》——聂幼犁刘立新

《历史教育：呼唤生命情感》刘振吉

《中学历史教育论》聂幼梨学林出版社

《历史学科教育学》于有西等著首都师范大学出版社

《有效教学论》高慎英刘良华著广东教育出版社

《中国基础教育新课程的理念与创新》宋乃庆徐仲林 靳玉乐编著中国人事出版社《教学的革命——创新教育课程设计》（美）梅里尔．哈明/著罗德荣/译

第三篇：中学语文教学论文

中学语文教学论文

加强诵读教学让语文课堂充满魅力

朗读是语文学习的重要组成部分，在语文教学中起着不可替代的作用。朗读的过程中，眼、耳、口、脑四个器官同时作用于课文，共同接受知识，它比单一的默读效果要好得多。一直以来，朗朗的读书声是校园内一道亮丽的风景，构筑了深厚的校园文化底蕴。可是随着近年来考试压力的不断增加，课业负担的不断加重，学生们越来越不愿意读，有些学校甚至上成了“哑巴语文课”。这显然与语文教学的初衷是相悖的。

一、专家给我的启示。

去年8月16——17日两天，我有幸参加了宝坻区语文教师朗诵培训学习，聆听了王睿老师的专家报告，收益颇多。其中印象最深的就是语文教学要回归朴素自然的本位：“美吟诵读”。王老师把美读吟诵发挥到了极致。他扯开嗓子，忘我吟唱，沉醉其中。他说，千百年学语文从未离此，这才是学语文的根本之法！“文字本是肉做的”，有体温，有生命，有动感。传达文字生命动感，须诵读。无字不能读——即使课程表、花名册、元素表，他也读得抑扬顿挫，立体飞扬，犹似交响，听众皆呼，更况美诗妙文！他对诵读颇有自已独到的体悟，他的名言是，诵到极致就是“说”。诵，乃“心”在支撑。随“心”所欲，道法自然。心到音到，心不到，抑扬顿挫失自然！诵之至境，是平和、自然、质朴、生活化地说话，用“心”来说话。生活中，平民百姓不假矫饰、自自然然表白，正是吟诵之至境！诵读人之“心”与文本之“心”共鸣，淡然说，自然说，随心说，便动人心，撼人魄！王睿老师读杜甫《登高》，他化身杜甫，有了“不尽长江滚滚来”的悲愤苍凉；读李商隐《隋宫》，他直入隋炀帝魂魄，嬉笑怒骂出神韵；读《大堰河》，他与艾青心脉相通，使人人潸然泪下„„

被誉为语文教学“叛徒”的特级教师黄玉峰老师曾经说过：语文教学的根本失误在“不读书”，那么，最简单的办法就是“还我琅琅书声”，“读书人要读书”。只有在读书的过程中，才能体会其中的人文精神，在读书的过程中，学习运用语言文字的某些规律，也就是说，把学生带到语言的海洋中去，让他们自己弄潮击水，学会游泳。这个方法可以用一句现成的话来说，那就是“归真返朴，走向传统”。“读书之声乐何如，绿满窗前草不除”。学生在熟读成诵的过程中，“思想有了，内容有了，篇章有了，语感语气也有了，字、词、句、语、修、逻，葡萄糖，维生素，一古脑儿统统有了。”

二、当前中学语文教学存在的问题

（一）教师分析讲解过多

很多教师改革以往“满堂灌”的课堂教学方式为“满堂问”，或者干脆就布

置学生读什么背什么，学生往往仍然处于被动状态，没有能调动学生的诵读积极性，学生的诵读兴趣不浓。有些教师自身的诵读水平有限，诵读示范不到位，有些教师不知如何实施课外诵读的教学，有些教师不知如何选择适合学生诵读的材料，还有的教师不知如何解决少数学生不会读书的问题，等等。

（二）学生朗读和背诵的量不够

绝大部分学校是每两天才轮到一次语文早读，且只20分钟，每周只1小时，每学期20周的话，一年的早读课加起来也不过40小时，这区区40小时对于中学生来说是远远不够的，早读时间偏少，更何况很多学生早读课也只是看看书而己，所谓的早读己名存实亡;其次是充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，即使安排读书，也往往是只求形式不求实效。有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往是琅琅书声骤然响起，不到几分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学尤其是公开课的一种点缀。另外，数学、英语等其他课程占用了大量课外学习时间，语文课后的书面练习也挤占了一部分时间，使得学生几乎没有课外时间用来读书。

事实上，一个人的语文素养(大学中文系的除外)主要在中学期间养成，一旦进入高校，都有各自的专业，即使学习大学语文，也不过是蜻蜓点水，是练不出什么功底的。但在中学阶段，要求学生诵读，读来读去，就是书本上那点内容，即便有补充任务，要求也很低，量也很少，以至于学生脑子中的知识储存量不多，腹中空空，自然根底就会浅。

（三）多媒体的运用挤占了诵读的时间

如今语文教学多运用了多媒体进行教学，但是多媒体在语文课程教学的运用过度出现了新的问题：

一是 当课件亮相于课堂学生，沉浸于诗情画意中，只是一味的欣赏声与画的有机结合，静与动的巧妙配置。学生很难留一半清醒关注语言文字，而教师也欣欣然地陶醉于学生专注的目光里，关注机子的程度，远胜关注学生极大地冲淡了课堂教学的实际效果。

二是 减少了学生 诵读的时间。多媒体的运用,时而让学生看、时而让学生听,学生目不暇接, 大大减少了学生的 诵读的时间，使琅琅的读书声更少了。

三、中学语文教学中加强诵读的重要性

（一）有利于培养语感

“语文教学要抓语言，语言教学要抓语感，语感教学要抓诵读。”这话十分有道理。语感是对于语言文字的敏锐感觉，也就是对语言文字的情味、诗意、旨趣等的直接领悟与感受。学生有了较强的语感，听说读写能感受语言所表达的丰富内涵，能充分地领略遣词造句的精妙，能做到恰如其分地表情达意，能提高语文能力。

叶圣陶曾说“读得好，就可以受到很好的语言教育，因为课本里的语言是近乎规范的。”语感形成的过程就是从一段段、一篇篇文章，特别是课本中所提供的“范例”的朗读、默读中完成一个个量的积累，使大量的字、词、句、篇，成为自己语一言仓库的储藏，形成一次次的飞跃，使规范的语言、鲜活的形象印在心里，溶入血液，变成学生自己的东西。例如：《南州六月荔枝丹》这篇说明文就可以用巧设问题引导诵读，把学生情绪调动起来，结果学生并未觉得说明文多么枯燥，相反，很快掌握了说明文的说明方法。当然，情境要有新异性、启发性、富于变化、有新鲜感。

（二）锻炼语言表达能力

诵读是对学生进行语言训练的基本形式之一，诵读必须以朗读为主，并通过朗读养学生的语感，表情达意、绘声绘色的朗读是通过有声语言对课文旨趣的形象再现，它能传出文学的情趣，畅发读者的感兴，把读者和听者带进一种艺术的境地，接受美的熏陶，培养学生“灵敏”感受语言的能力。这种能力，只有通过长期刻苦的诵读训练才能获得。诵读有助于提高口头表达能力。读书时把辩形释义，正音识字有机结合起来，便 能积累词汇，熟悉句型，冼练语言，规范口语，能培养正确、流利、清晰、富于表情的说话习惯。

（三）有益于提高理解能力和作文能力

诵读作为言语作品的吸收和理解过程，首先是辨音识字，知篇求义，力图穿透其语音层面。字、词、句组成的言语体系，通过诵读，经由听觉、视觉进入大脑，激活 了 诵读者头脑中相关的生活经验，生成再现或再造的表象并重建物境、意境体系和意义体系，从而增知、获能、感理、染情，达到“言”到“意价的转换。要提高学生的语言运用能力，其方法首推朗读。如果说阅读是与名家对话的话，那么朗读则是与之高谈阔论。在朗读的过程中，作家的语言如腐木刻字般在学生记忆中留下明显的痕迹，随着这种痕迹的不断加深，学生的语感会不断增强，久而久之，则会潜化为一种能力，为己所用。经验证明，常常阅读鲁迅的文章，学生定会文风犀利，怒骂成文；常常朗读冰心的文章，则会文风清新，语言自然。这便是朗读带来的效果。

四、加强诵读的方式方法

（一）初读感知，通过形式初步把握文章内容

诵读可以把有文字记载的音位特征和无文字记录的节律特征，全部表达出来。所以首先要求学生读准字音，读准词语，读顺语句，读懂语句，尤其要着重理解生字、难字和难句，扫清文字上的障碍，至于有些字词在特定语言环境中有特殊含义，以及寓意深刻、意在言外的句子，就引导他们联系上下文细细咀嚼，做出正确的推断。同时也可以划分语言的结构层次，可以运用停延符号加以切分，读对了语法停延，那么作品的思想内容也好把握。

（二）进一步准确体会文章的思想内容，把握文章的朗读基调

“文如其人”，不同的人有不同的气质和个性，作为反映人的气质和个性的文章，不同的文章也有不同的特点和基调，要想最大限度的读出文章内在的情感，读出文章描绘的形象，使原文不“失真”，就必须先领会文章的内容，把握文章的特点和朗读基调，如果对作品思想内容分析错了，那么朗读一定以失败告终。文章的思想内容不同，基调也就不同，有的是明朗欢快的，有的暗淡忧伤的，有的是沉郁压抑的，有的是激越高昂的，只有弄清了文章的特点和朗读基调，把自己的感情与作者的感情同化，与作者同忧喜，才能读出文章的情感和形象。通过教师的启发总结，使学生从情境中获得科学知识，领悟所学内容的情感基调，做到情与理的统一，使知识、经验转化为指导学生思想行为的准则。如诵读完《背影》会更深爱父母、更懂亲情，诵读完《春望》、《书愤》会更爱祖国。

（三）深入领会文章的内容，读出文章外在的节奏和美感

文章是用文字记录下来的音乐，文章的节奏包括语句的停连、语音的轻重、语调的抑扬和语速的快慢等，把握了这些就等于把握了朗读文章的技巧。同一篇文章，两个人读得同样熟练，但有人读得好听，富有美感，而有人读得让人感到如同嚼蜡，乏而无味，究其原因固然很多，但一个重要的原因便是后者没有掌握朗读的技巧，因此，教师在这方面应该加强对学生的指导，在进行这项训练时，可以先选取典型的语段，把朗读的一般常识和规律性的东西告诉学生。

（四）叙写札记 品味言语，做好提升自身认知结构的后继工作

诵读后要求学生把品味言语的所感、所思、所悟、所得的点点滴滴、方方面面都记录下来，从中体会自己生成语感的过程和方法，巩固和加深对言语材料的理解，不断积累具体的言语材料，进而养成感受言语、积累语言材料的良好习惯。

例如一篇《孔乙己》，鲁迅先生说是写“社会对苦人的凉薄”，茅盾却认为是揭示封建科举制度对读书人的栽害；一篇《雷雨》，“既可以说它是对中国旧家庭的罪恶的揭露和批判；又可以说它是对生命，对中国人的生存状态中存在的挣扎与残酷、悲凉与恐惧的剖析和观照：还可以说是对人与人之间权力与欲望争夺的思考。连曹禺先生自己也说‘并没有显明地意识着我要匡正、讽刺或攻击什么’。”而同样“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闲秘事„„”诵读时，要引导学生增加 语感的敏度、速度、深度、广度，提高自己对语言规律的理解程度，把文本的言语和思维规律内化为自己的认知结构，并再生成自己新言语的一个创造性的过程。

五、结论

我国语文教育传统是在历代语文教育的演进中积淀并流传下来的教育文化成果。语文教学贵在“读”，我们要在“以读为本”的教学主线下，在“多读”的总原则下，把积累、感悟、熏陶和培养语感看作是语文课堂的基本任务，把听说读写思扎扎实实落到实处，扩大学生的知识储备，在量变的基础上促成质变，在深厚的文化积淀中发展能力，提高素质，促进创新，实现由知识水平向能力素质的积极转化。

参考文献《诵读中学语文教学中的重要一环》 袁建臣《关于中学语文诵读教学现状的调查》 陈业桃 湖南文理学院学报(社会科学版)《试谈中学语文诵读教学》 潘中南 语文教学与研究《诵读应成为语文教学的重要一环》 张焕荣 语文教学与研究

第四篇：中学语文教学论文

中学语文教学论文-中学生的语文能力结构及其培养

类在精神文化领域的活动绝大多数都是听说读写活动，但并非都是语文活动。语言只是思维的工具，而 不是思维的源泉。一个人只有在面临与其思维能力相适应的内容，却不能对其进行正确有效的听说读写时，才 是缺乏语文能力的表现。因此，语文能力应该是能够满足思维运行与发展需要的听说读写能力，而不是毫无限 制的听说读写能力。这就是说，语文能力的培养和发展，需要凭借一定的思维内容，从而也能在一定程度上推 动思维能力的发展，但不可能替代和超越思维能力的培养与发展。语文学科之所以不是按学问性质划分出来的 具有系统、完整的知识体系的学科门类，而只是以文选为教材的教学科目，就是因为它不是为培养学生专门的 思维能力，而只是为学生获取字词语汇并借以训练、培养其正确熟练地运用语言而设置的。选文可以部分或全 部抽换，其原因就在于选文的思维内容不是直接构成语文能力的要素，而只是打开语文能力宝库的工具。教学 实践早已充分证明，把课文内容看成语文能力结构的要素而使教师对其不遗余力地阐幽发微和条分缕析，是无 助于学生语文能力的提高的。

阅读学、写作学、辞章学、语言学等等语文知识也不是直接构成语文能力的要素。它们虽有指导言语活动、加速语文能力发展的作用，但这种作用是间接的、软性的、有限的。懂得写作理论，并不见得就会写作，同 样，懂得语文知识并不等于就有了语文能力。语文知识只有经过无数次言语活动，积淀成个体自动的言语操作习惯的一部分，才成为语文能力的构成要素。由于语言是自由灵活和富有创造性的，因此，把语文知识看成语 文能力结构的要素，从而使学生为学知识而学知识，反而会阻碍语文能力的发展。

因此，中学生的语文能力不是透彻理解和系统掌握课文内容和语文知识的能力，而是能正确理解和运用祖 国的语言文字，以满足思维运行与发展需要的听说读写能力，它是由语言和对其正确熟练的操作行为构成的。

语言是词汇与语法构成的系统，这是对世界所有语言的最一般概括。但不同语言的词汇和语法的特点及其 生成语文能力的作用是不相同的。汉语口语的单音成义和书面语一字一词或一字一语素而字形孑然独立的方块 形体，使“汉语语法没有形态学和造句法这样两个部分”，完全“依靠语义、事理逻辑、约定俗成”来编织言 语，[1]因而汉语各级言语单位的调配组合极其自由灵活，或者说汉语是有语无“法”的。[2]因此，汉语“运 用能力的高低在很大程度上取决于语汇掌握的能力”[3]，“对一个人来说，他所掌握的词汇越丰富，他的认识 能力和驾驭语言的能力就越强”[4]。可见，吸纳大量而足够的字词语汇，对中学生语文能力的发展成熟具有十 分重要的意义。

但是，要积累丰富的语汇量却不是容易的。这是因为成熟语文能力所需的语汇量不仅是一个庞大的数字，而且必须主要采用读写大量的言语作品这种分散学习的办法来掌握，而分散学习语词因重复率少容易遗忘。汉 语的语素又具有强孤离性，更增加了大量积累词汇的难度。

然而长期以来，在语文教育界存在着一种似是而非的观念：3000常用字可以覆盖现代一般读物字汇量的99 %，因而中学生已经超越了以积累字词语汇为主的时期。

诚然，小学语文教学是要求小学毕业生要能够识到2500—3000常用字，但认识3000字不等于就掌握了这些 字组合的全部语词。汉语几乎每个常用字都是多义的。一个“打”字多达23个义项，可同别的字组成161个复合 词。《现代汉语词典》收双音词51419条，但构成这些词却只用了1972个字。何况大多数小学毕业生是并没有识 到3000字的，更何况要在广泛的读写中真正够用，不识到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中学生非但没有超 越以积累字词语汇为主的时期，相反，恰恰是需要大量积累字词语汇的时期。

中学生成熟语文能力究竟要掌握多少语词量，至今还没有一个明确的统计数字。这是因为汉语是以单音节 语素定型或者说是“字本位”的语言，词与非词的界限不清楚，因而统计

不可能准确；而且由于汉字出奇的多 义和高度自由灵活而具有罕见的强大构词能力，在识了3000多常用字以后，判定一个词究竟是“熟字熟词”还 是“熟字生词”，往往要依赖于一定的语境，因而即使有词频统计也无多大实用。这就是说，对语词的掌握不 仅是一个识记过程，而且更是一个组合过程。所以，衡量中学生语文能力的高低，一般不看语词识记量的多少，而要看一定的言语行为的优劣。

今天，听说言语能力被越来越多的人认为与读写能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步发 展。一般说来，母语能力的发展过程是：基础听说能力（生活对话能力）─→基础读写能力─→高层次听说读 写能力（长篇独白语听说和研读、著述或创作能力）。就绝大多数人来说，基础听说能力是在学龄时就已成熟 了的，而高层次听说读写能力则要在中学毕业以后才能获得充分的发展。中学生作长篇发言时结结巴巴、语无 伦次，如果不是要说的内容超越了说者的思维能力，那就是因为基础读写能力太差所致。古往 今来能够出口成 章的人不为少见，但大都是凭借相当的书面语功底锻炼出来的。因此，在基础教育阶段，学生需要和能够发展 成熟的主要是基础读写能力。

言语能力必须在言语活动中发展，不同环境条件的言语活动必须借助不同形态的言语工具，从而必然要发 展出不同的言语能力。口语是轮番单向传递的，书面语则可以同时多向传递。中小学是以课堂班级制为组织形 式的学习场所，面向全体学生的教学要求决定了这个阶段的言语训练必须主要采用能同时多向传递的书面语形 式，从而主要发展学生的书面语能力。

一般说来，语汇量的积累同语文能力的发展提高是成正比的。口语是以声传情一发即逝的，书面语是以形 达意历久不变的。而视觉捕捉和储存语汇的效率比听觉高30%左右。语文教学以书面语训练为主将更利于语文能 力的提高。

当然，这样说并不意味着要在教学中摒弃和杜绝口语活动。复述、答问、讨论、质疑、听记等等，这些早 与书面语教学密切配合、行之有效的口语活动，仍会在语文课堂教学中永传不衰；而第二课堂的朗诵会、故事 会、演讲会、辩论会、报告会等等，则更为少数有口语爱好和天赋的同学开辟了大显身手、发展个性的广阔天 地。但这些口语活动不应该也不可能与书面语教学平分秋色，却是无可争辩的。

就社会需要和生活中实际使用的读写来说，写作是比阅读更高因而更难掌握的能力。首先，阅读只是对语 形的再认，它常常只需扫视字形的外围轮廊，而可以忽略其内部细节；而写作则是对语形的再现，一笔一画都 必须有清晰的内存和一丝不苟的输出。因而会认的字不一定会写，能写一字则能认多字。其次，阅读只是由文 到意的单向转化，而且是由显到隐、由多到少、由整到散、由精到粗的“为己”的转化，不必考虑别人的需要 与可能的反应；而写作则是“物——意——文”的双重转化，它不仅有类似或等同于由文到意的转化，而且还 有由隐到显、由少到多、由散到整、由粗到精的转化，因而必须考虑读者的需要和可能的反应。第三，阅读主 要是对信息的筛选与索取，即抓住读物的中心、要点和必要的细节，而不必经常顾及读物的作法和技巧；而写 作则是对信息的输送与装载，因而每次都必须根据目的、内容、对象和场合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，阅读只是脑力而非手力的操作，而写作则是脑力与手力并用的操作。可见，写作是比阅读更细致、更复 杂、更富于自主性和创造性的能力，因而完全可以说，会读却不一定会写，会写则读一般不成问题。由此不难 明白，为什么在生活中人们总喜欢用写作的好坏来衡量一个人语文能力的高低。因此，在中学生语文能力发展 的链条中，基础写作能力的发展是关键的难点环节。由此看来，丰富的语汇积累和正确熟练地运用语汇的书面操作行为，是中学生语文能力结构的内外两个层 面。

语汇的迅速积累需要经过大量而广泛的阅读——速读和熟读。熟读主要适合于从文言文中学习语言。因为 文言文行文简省精练、语词密集，熟读背诵浅易的文言文，对中学生来

说，是又一次集中积累语汇的机会。而 从白话文中学习语言，中学生已经进入了分散积累语汇的阶段，这时只有大量而广泛的速读，才能克服阅读量 大而新词新语复现时距长的缺陷。但速读的过程和结果如果不付诸书面表达，笔画繁多、结构复杂的汉字和孤 离性强的语词就只是一晃即逝的过眼云烟，而对信息的筛选也常常只是混朦、粗疏、零碎而飘忽的内隐过程。所以，速读需要用写作来加强对字词语汇的强化与加速筛选行为的发展。而写作训练必须有写作材料和写作动 力的不断支持才能得以频繁地进行。那么，以课文为写作材料，以写作要求为读写动力，让学生经常写课文提 要、阅读体会、单元分析、读书报告以及缩写、扩写、改写、组写、译写等等，就不仅能迅速而牢固地扩充语 词积累和解决学生常常无话可写或言之无物的写作难题，从而迅速提高写作能力；而且能多快好省地培养学生 快速筛选信息的阅读能力。这样，阅读教学和写作教学就不再是各自独立的封闭领域，而是密切配合、相互促 进、节节升高的“伴侣”。可见，用写作带动速读，不仅是培养学生写作能力的需要，也是培养其阅读能力的 需要。因此，在白话文教学中采用以写作带动速读的方法，能够使学生读得更加主动活泼积极有效，从而收到 一举而读写两得之功。不仅如此，用写作带动速读还有利于培养学生主动猎取知识的兴趣和独立分析问题、解 决问题的自学能力以及认真细致的治学态度，有利于使学生养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。

其实，早在20年代初，胡适先生就提出要以能作文为中学语文教学的第一个标准。他认为，“手到是心到 的法门”，写作“是吸收的利器”。“吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零 碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申 叙过，用自己的语言记叙过——那种智识思想方可算是你自己的了”。否则，一切感想，一切书籍的泛览，一 切聪敏的心得，都象天上浮云江中流水，转眼就消逝了。[6]

恐怕可以说，以写作带动速读，或者说以写作为中心科学地组织语文教学，是多快好省地培养和发展学生 语文能力的必由之路。因为理论和实践都证明，不管什么事情，都会有而且只能有一个中心，只要也只有致力 于抓住和解决这个中心问题，其他环节的问题才能迎刃而解。

然而，1978年有人对以写作为中心科学地安排语文教学的主张，却加以彻底否定。其理由是语文教学目的 任务的“多中心”论。这一“多中心”论是根据语文学科杂多的性质得出来的。这种把“学科性质决定教学目 的”机械地套用于语文学科的做法，加上根据“阅读和写作是两种相对独立的行为”的认识，轻率地认定阅读 能力和写作能力必须各自单独培养，使得阅读教学等同于“教学生懂得课文的教学”。再加上“标准化”的盲 目推广，于是便产生并发展出这么一个公式贯彻于语文教学的大部分教时：语文教学＝语文学科教学＝教学生 懂得课文的教学＝学生听教师讲课文＝把课文拆烂成无数字、词、句、段的孤立繁琐却又只是在字母中挑挑选 选的练习。因此，传统语文教学的精华——多读多写、读写结合却被弃如敝屣，写作不但没有成为语文教学的 龙头，反而成了学究式、猜谜式或文字游戏式的所谓“阅读教学”的附庸。结果大多数学生虽会做一些孤立繁 琐的语文习题（有的甚至能拿高分），却词汇贫乏，不会写作和真正的阅读。许多初三的学生甚至连抄书也错 漏迭出。尽管国家教委多次发文强调中小学要加强写字教学，但中学毕业生能把祖国的文字写得工整清秀的却 为数寥寥。不仅如此，这种多中心的教学目的还使语文教学思想出现了空前的盲目和混乱：学生读写能力不过 关，便认为是没有把听说与读写并重；教师讲课文时喋喋言作法、言技巧，便认为是没有转变重写轻读的观念，于是便指责那个事实上从未出现过或实验过的“把阅读当作写作附庸”的做法；课堂教学效率低下，便认为 应该到课外去找出路，并美其名曰“大语文教育”；学生语文素质低下，便认为是“没有跳出应试教育的怪圈 ”，似乎只有放弃对考试成绩的追求甚至取消语文考试，学生的语文素质才会提高……如此等等，不一而足。今天，当多中心即无中心的语文教学用几十年的时间把十八般武艺都用尽了而前进的路子却

越走越窄的时候，是否应该以实事求是的眼光和博大无比的胸怀对“写作中心”说投以回眸一笑呢？据上所述，笔者认为，语文教学应编写两套教材。一套为写读课本，以思想内容为单元选编中外古今适合 中学生阅读的文质兼美的白话文，不考课本，以使其具有足够的使用弹性，每册起码在50万字以上。教学时以 写作带动速读，考试时考适合学生思维能力的写读题。另一套为诵读课本，选编短小、精美、浅易的古典诗文，每册在2万字以内，当然也要允许有一定的使用弹性。教学时要求学生每篇都能译写和熟读背诵，考试时背诵、默写题出自课本，理解、分析题则出自课外。

第五篇：中学语文教学论文

中学语文教学论文

《浅谈语文教学中的思想教育》

商城县丰集一中

罗维丽

浅谈语文教学中的思想教育

商城县丰集一中罗维丽

在当今信息化飞速发展的时期，学生由于受网络的影响，加之大多数都是留守儿童，他们的思想教育非常困难；和孩子的家长沟通难，解决学生的思想问题就落在我们老师的身上。“师者，传道授业解惑也。”在教育中，首要的是思想教育。而进行思想教育，空洞乏味的宣讲是远远不够的，除了很重要的身教之外，还需要各个学科的渗透教育。许多老师在教学中只重知识传授，而忽略了德育的渗透，使许多宝贵的德育资源白白浪费了。我认为语文教学中的思想教育应体现在以下五个方面：

第一，语文教材的内容中有很多思想教育的素材。

如爱国方面的《黄河颂》、《人民解放军百万大军横渡长江》等，那磅礴的气势，那雄浑的气概，还用教师去宣讲如何去爱国么，只要教师在授课时能满怀激情，充满了爱国情感，自然会感染到学生的，这就是渗透，还有亲情方面的如《纸船》、《背影》等，革命英雄方面的《谁是最可爱的人》、《海燕》等，这需要教师首先体会到文章蕴含的情感，并被它深深地打动，才能在教学中流露出来，从而感染学生，这说起来好像很容易，但做起来不一定容易，因为这些文章虽然很好，但毕竟我们很多老师已经教过很多遍，产生一种麻木之感，教不出激情，感染不了学生，怎么办，这就需要我们教师从学生的角度出发，把思想教育放在重要位置，重新审视我们的教学，利用好这些宝贵的教育资源。

第二，更重要的是要发掘教材中的教育资源。

其实每一篇文章中可能都蕴含着启迪学生思想的闪光点，就看我们怎样去发掘，去认识，我们也不能走极端，也就是说也要考虑到语文知识，要综合照顾到，决不是说思想教育唯我独尊，我们也只是说“渗透”。但有机会时不要忘记教育的渗透，如讲《我的叔叔于勒》时，你有让我们的学生产生对我们社会的热爱么？你有让我们的学生产生爱心，关爱我们身边的人么？也许你有或没有，这就是你注意与没注意的区别，那么，对教学来讲，如果注意了思想教育的渗透，是能加深学生对课文的理解的，使教学取得事半功倍的良好效果。比如我在教学《周总理，你在哪里》这课时，学生们开始读时，很难读出情感，尽管在技法上作了很多指导，如声调要低沉，速度要慢一些等等，可还是不行，甚至有些学生会感到可笑，情急之下，我想到要让他们“认识”周总理，于是我暂停朗读，而是开始介绍周总理，幸好我还是能举出一些例子的，如一件珍贵的衬衫等，然后我又非常动情地介绍了课文的背景，如海的人潮，悲恸的哭声。终于感动了学生，接下来就好办多了，有些学生竟然流下了热泪，我有了一种成就感，当然要归功于思想教育的渗透，所以思想教育渗透在教学中既是目的同时也是手段。

第三，思想教育要水到渠成，不能生搬硬套。

有的文章思想教育内容多一些，有的就会少一些，要灵活掌握。根据课文的需要，根据学生的需要，做到水到渠成。如讲《捕蛇者说》时，不要一开始就急于讲社会怎么样，剥削怎么样，不要

强加给学生，而要让学生在学习中自己去感悟，感到“苛政猛于虎”，这是我们再去渗透我们的社会怎么样，会起到事半功倍的效果，学生会感到封建社会的黑暗，会更加热爱我们的社会主义社会，如果再加以引导，会让他们更加热爱学习，团结互助等等。反过来，如果一味的宣讲，不仅失去了语文课的本质——可能会变为政治课——也会使学生产生一种抵触情绪，不能真正对学生起到思想教育的效果。

第四，思想教育要联系学生的生活实际，避免讲空泛的大道理。

这一点很重要，教育不是落实在口头上的，不是你教育了就是完成了任务，要让学生领会，感受，并形成在自己的思想、信念、理想之中，才是真正进行了思想教育。语文教学中更要注意，我们绝不能为了教育而教育，只做表面文章，新的教学大纲中明确规定，教学目标中的第三点是“情感、态度、价值观”。于是有些老师就不管什么课，什么内容，都要说几句大道理，好像就完成了教学目标，这不就是纯粹的形式主义么？有害而无益。所以，我们在进行思想教育的时候，要结合课文的内容，紧密联系学生的生活实际，让学生有所悟、有所感。真正的领会在心里。比如在讲《黄河颂》这课的时候，如果对学生大讲特讲怎样热爱我们的祖国，我们要怎样学习，这一定是枯燥和乏味的，而如果让他们谈谈他们的见闻，谈谈他们见过的祖国的大好河山，我想，他们一定会口若悬河，乐讲乐听，进而会产生对祖国的赞美和热爱，会热血沸腾的朗读《黄河颂》，会产生努力学习建设祖国的美好愿望。这就是联系学生的生活实际，只有这样，才达到了教育的目的，才使德育落在了实处。第五，思想教育不是一朝一夕的事，要持之以恒。

许多老师对教学的随意性太大，对思想教育的认识也不够深刻，所以对思想教育三天打鱼两天晒网，来了兴致，不管课文是否适合，就生搬硬套。没了兴致，就只捞干的（只教知识）。这种教育对教学是十分不利的，一是使学生形成了不好的习惯，在学习中只重积累，而缺少感悟和领会。（启迪思想不正是感悟和领会么？）二是教师也不能形成成熟的教学经验。影响教学效果。

当然，各个学科都可以也应该对学生进行思想教育，而语文教学中更适合思想教育，在语文教学中，进行思想教育具有得天独厚的条件，因为语文教材主要是文质兼美的古今作品，所以作为一名语文教师，要深刻的领会这一点，把我们的教育工作做好，要达到既要教书又要育人的目的。

二〇一二年九月