三段式课堂教学模式解读

第一篇：三段式课堂教学模式解读

三段式课堂教学模式解读

昔阳县北关小学

课堂教学是实施素质教育的主渠道，实践能力和创新精神的培养，应该首先从课堂教学上予以突破。三段式课堂教学模式的实质是：“先学后教，合作探究，当堂达标”；精髓是：课堂教学应该是在教师指导下学生自主学习的过程。要准确把握，灵活运用。“先学”可以是在课堂上学生按照教师揭示的教学目标及学前指导进行看书、自学和练习，也可以是布置学生课前预习；“后教”就是针对学生自学中暴露出来的问题及练习中的错误，教师引导学生讨论，会的学生教不会的学生，教师只作引导、点拨、评定、补充与更正，把“教”的过程变成学生自主学习、合作探究、亲历实践的过程；所谓“当堂达标”，就是让学生当堂完成作业，通过扎实训练，实现教学目标。教师要认真贯彻“三为主”（即教师为主导，学生为主体，训练为主线）的原则，精讲精练，少讲多练，突出重点。课堂讲授时间不超出20分钟，训练时间不少于20分钟；课堂提问要面向全体学生，兼顾好、中、差三个层次，学生活动面不少于60%；全方位进行课堂效益反馈，课堂达标率不低于80％。音、体、美等技能科的讲授和训练时间要打足，让学生真正动起来。

一、课堂教学效果目标：80％以上的学生掌握80％以上的课堂教学内容。

二、课堂教学基本结构：“先学后教，合作探究，当堂达标”

三、课堂教学基本模式

（一）语文“三段式”课堂教学模式

1、模式结构

读通课文

感知语言

诱导 ↓

↓

↓ 读懂课文

理解语言

引导 ↓

↓

↓ 读好课文

品味语言

指导

2、意义释要

①该模式是根据一篇课文教学内容及教学目标，分三个教学环节，遵循提高学生阅读理解能力必须经历循序渐进训练的认知规律，引导学生一步一步循导学读，以达到阅读教学以语言训练为中心的目标。

②该模式特别强调把学生的阅读实践活动置于课堂教学的中心地位，教师的一切启发引导都是为训练学生创造性地进行语言实践提供服务的。“导读”应该是“导”与“读”、“教”与“学”互相渗透，相得益彰的统一体，同时也充分体现师生间、生生间、师生及教材之间的双向多边的交流和多角度全方面的信息反馈。

3、操作提示 ①读通课文。

第一步：正确认读。即认识生字新词，正确朗读课文。做到“六不”（不错字，不丢字，不添字，不破词句，不截断，不重复）

第二步：整体感受。在正确朗读的基础上进一步朗读课文。要有意识调动感悟，从整体上全面感受课文的言语材料，对课文的基本内容有个大致的了解。

这两步不是截然分开的，有时可以合并或穿插进行。读书时间必须充分，课文不读通、不读熟的不进入下一步骤。

②读懂课文。理解内容，弄清较难懂的词句，从叙事状物的角度明了课文的主要内容。③读好课文。有感情，想象，体会，从表情达意的角度领悟语言运用之妙。

第①②两个环节也是不能截然分开的，有时可以合并或穿插进行。

4、说明：

①该模式只是一个基本模式，它并不是一成不变的僵死的程式。由于小学各年级阅读教学的要求不同，课文的类型也不一样，因而在实施中对有关步骤和内容，应根据实际情况予以调整或删减。教师对基本式运用熟练以后，应针对学生实际情况和不同的课文构建若干变式，不断提高教学效率，形成灵活多变、新颖的教学风格。

②每节课的口头或笔头作业时间应不少于8分种。

（二）作文开放式教学模式

1、模式结构

三个环节：作前导学吸收———作中启练评改———作后互改品赏

六个步骤：感知积累—口述交流—尝试习作—导评自改—互评互改—评读赏析

2、意义释要

①该模式以学生为主体，师生合作交流的学习活动为基础，将认知、技能、情感、意向为教学一体化目标，注重个性发展，促进学生发展，体现动态开放的教学特点。

②该模式以情知意能组合教学为核心，体现学生交往合作的参与过程，体现教师启发、引导、点拨的主导过程，实施向生活开放、向情感开放、向口语开放、向实践开放、向其他学科开放。按“三环六步”进行开放式民主型的自主学习活动。

3、操作提示 ①作前导学吸收 要引导广泛阅读，加强作前材料积累，引导学生留心观察生活，多途径收集素材。

②作中启练评改

这一环节包括“口述交流—尝试习作—导评自改”。“启”要根据儿童心理特点，运用多种方法和多种形式创设学生需要的写作情境，激发学生强烈的写作兴趣。在构思、成文、讲评、修改等环节中，通过教师的指导启发，突出学生的讨论、交流、互相评改，加强学生的参与性与合作学习。

③作后互改品赏

讲评要及时，倡导学生自改、互改，培养良好习惯，提高自改能力。

其讲评的基本流程为：简评—展示—修改—交流。

讲评要有重点，目的要明确，方法要灵活。如综合讲评、对比讲评、专题讲评、佳作讲评等。应给学生创设一种人人参与讲与评、积极主动修改的情境，让学生写出鲜活的文章，倾吐富有个性的语言。开展多种活动，为学生展示写作才华搭建平台。

（三）口语交际教学基本模式

1、模式结构：

激趣导入——创设情境——自由练说——合作交流——评价总结

2、操作提示

⑴运用多种方法，调动学习兴趣；巧妙导入新课，优化交际心理。⑵模拟交际实践，创设交际情景；揭示话题中心，进入话题情景。

⑶围绕交际目的，明确角色关系；准备交际内容，练说交际语言。⑷认定角色身份，小组合作演练；人人参与练习，选手大组练说。⑸师生共同评点，评价交际效果；互说交际感受，总结交际经验。

（四）数学课堂教学基本模式 A．新授课教学程序之一

基本训练、新授导入---进行新授、巩固练习---课堂作业、课堂小结

基本训练（5分钟左右）：上课一开始进行一些数学基础知识和基本能力的训练，使学生立即投入紧张的学习中，能够安定学生情绪，起到组织教学作用。也可以为新知识的学习进行一些必要的知识铺垫。

新授导入（1分钟左右）：引出新知，揭示课题，充分发挥知识的正迁移作用，为学生学习新内容导航，让学生明确本节课的学习任务。

进行新授（15分钟左右）：这是新授课的核心部分。教师应根据教学内容和学生状况，选择恰当的教学方法，重点突出，集中全力解决关键问题。

巩固练习（6分钟左右）：通过练习巩固新知，形成技能；发现问题，调整教学，提高课堂效益，练习应采取多种形式，也可以分散进行。

课堂作业（10分钟左右）：在学生基本掌握本节课所学内容的基础上让学生独立完成教材中的相应习题或教师自主编制练习，教师要关注学困生，要做到当堂反馈，及时订正。课堂作业一定要在课内完成。

课堂小结（2分钟左右）：教师或学生对本节课所学知识作一个简单的小结，这一环节也可以安排在课堂作业之前。

B．新授课教学程序之二 自学---反馈----探究-----应用

自学：教师在课前乃至前一天作为家庭作业要求学生对新授课内容进行预习。反馈：在新课开始要求学生根据自学情况围绕“已经学会了什么、还有什么困惑和疑问”在课堂上交流，实现“以学生教学生”。

探究：针对学生预习过程中的困惑和疑问引导学生进行探究，亦可在教师引导下学生进行探索、交流提高获得知识和技能。

应用：学生通过自学、反馈、探究的基础上对所学知识进行应用和提升。

C．新授课教学程序之三

创设情境---进行新课----总结提升----课堂练习----反馈矫正 创设情境：在进行计算、概念、统计、公式等内容教学之前，创设一些与所学内容有关的场景或童话般的情境，让学生身处其中，学习数学知识，同时感受数学与生活的联系。

进行新课：教师应根据教学内容和学生状况，选择恰当的教学方法，重点突出，集中全力解决关键问题。

总结提升：在新授的基础上对所学知识进行系统的归纳总结，实现认知结构上的提升

课堂练习：通过多种形式的练习对所学知识进行应用、巩固、理解、深化，达到熟练应用的程度。

反馈矫正：对练习过程中出现的问题或结论要及时反馈、给予矫正和引导，使学生能够明确错误原因，搞清事理，提高认识。

D．练习课教学程序

复习旧知----基本练习----对比练习----课堂作业----拓展延伸 复习旧知：对所学知识进行适当的复习，让学生唤起表象，以利于投入练习，为练习作必要的准备。

基本练习：针对所学内容，设计一些比较浅显的、基础性的练习让学生练习，也可以进行一些基本技能或基本能力方面的训练。对比练习：设计一些与本课内容密切相关的、容易错误的、题组对比式的练习，引导学生对比分析它们的异同，从中发现本质特征，达到概括提炼、总结提高的目的。

课堂作业：可以解决教材本身编制的习题，也可以设计一些能应用所学的核心内容解决的练习题，让学生通过练习达到熟练掌握新知识的目的。

拓展延伸： E．复习课教学程序

知识梳理----概括提炼----巩固练习----及时反馈

知识梳理：按照知识形成的先后顺序或逻辑结构对所要复习的知识进行整理,形成网络结构。

概括提炼：对一些重点知识或数量关系等给予足够的重视，进行概括提升，为练习作准备。

巩固练习：应用所学知识解决问题，及时巩固、灵活运用所学知识，以期达到熟练应用。

及时反馈：对学生在练习中出现的问题及一些不同的解法给予及时的反馈、评讲，达到互相学习、整体进步共同提高。

（五）英语课堂教学基本模式 A、新授课的基本教学模式 1． 准备、呈现

（1）热身、激发动机； ⑵回忆； ⑶复习、补缺漏； ⑷明确任务；（5）引入新内容；（6）讲解新内容；（7）操练新内容。

2． 巩固、拓展

（1）归纳小结； ⑵巩固性操练；（3）拓展性操练。3． 反馈、布置作业

留一定的时间，教师可以根据学生在学习中出现的问题进行补充性的教学。注意问题：

①.准备阶段目标是为提出新的任务作铺垫和准备； ②.引入新内容时尽量以旧引新；

③.呈现新内容要设计适当的情景，让学生在情景中体验新的知识；

④.归纳并不意味讲解语法，小学生原则不作语法分析，应引导他们梳理所学的内容，逐步地找出或领会语言的规律；

⑤.要留有充分的时间让学生进行巩固性的操练和发展性的操练，这种操练和发展应以做事情（完成某一任务）的形式进行。

B、对话课教学模式

1．导入，激发学习动机，介绍对话课内容的背景等，呈现课文内容。

2．机械性操练，根据图片和对话内容，两人合作进行对话训练；意义性及交际性操练（问答、转述、讨论等）；表演，把对话内容表演出来，进行强化训练。

3．语言知识的适度归纳讲解；扩展训练，两人合作编对话训练；布置作业。

C、习题课教学模式

1．核对答案，两人或小组讨论订正错题；分类精讲习题，突出重点，突破难点。

2．列举典型例题，归类总结。3．扩展训练，课后作业。D、练习课教学模式

1．要求学生在课前找出课文中重要的词、短语和句型，要求学生背诵课文中部分段落（要求学生在课前做准备），要求学生用重要的词、短语和句型造句。

2．单项练习、综合性练习、活用性练习。3．小结评价，课后作业。注意问题: ①.单项练习指与某一项题材的任务联系的练习，一般这种练习以通过情景性操练或任务完成为操练内容。

②.综合性练习、活用性练习都应该以做事情（完成某几项任务）的形式进行。

③.小结并不意味作语法小结，而是学生通过体验，找出语言的规律，一般鼓励集体完成小结归纳的工作。可以让学生进行互评和自评，肯定成绩，肯定进步，树立信心。

④.留一定的时间，教师可以根据学生在学习中出现的问题进行补充性的教学。

第二篇：三段式课堂教学模式评述

三段式课堂教学模式评述

“三段式”课堂教学模式是李烈校长创造的课堂教学模式，其主要由课前参与，课中研讨和课后延伸三段构成。

1、课前参与。指学生在课前或自主学习教材，初步了解所学知识，提出质疑；或自己通过自学收集有关资料；或按老师布置的思考题，做好准备。课前参与不仅为课中讨论奠定基础，使学生带着探索的头脑进课堂，促进了课上的学习，更为学生学会收集、组织、分析、加工、运用信息提供了机会，培养了终身受益的学习能力和习惯。

2、课中研讨。指教师通过全班与小组研讨，引导学生学会分析、比较、归纳、表达；学会交流、合作、吸纳；学会倾听、思考、质疑、辩论，从而淡化分析讲解。这样有利于学生自己去感悟，发现有利于学生主动建构。小组研讨时要指导，小组组合要合理。这种研讨有利于合作、交流、探索。

课中研讨突出“研”，强调把课堂主体部分充分留给学生，在教师的引导下，学生根据课前参与状况，进行师生间、生生间的互动和交流研讨，还要体现：

（1）信息传递。知识由点到面，真正做到活学活用。

（2）情感交流。营造安全、宽松、愉悦的氛围。

（3）思维碰撞。鼓励学生敢想、敢说、敢创新。

（4）情绪体验。让学生感受生命价值。

在研讨中坚持开放性，体现：

（1）氛围开放。学生参与是无拘无束的，教师对学生是宽容的，对学困生要给予关注和鼓励。

（2）思维开放。学生多角度思考。

（3）结论开放。有多种答案。

（4）评价开放。实行多元评价。

3、课后延伸。通过科学合理地留作业，使知识得以进一步拓展，能力得到进一步发挥，体验得以进一步延续，习惯得以进一步培养。作业应有层次性、开放性、实践性和创新性。

点评：该课堂教学模式追求的课堂亮点是激活。它点燃学生的思维火花，引发学生的学习兴趣，给学生提供展示的机会，学生可以提问题，学生带着问题进课堂，要求教师“课堂延伸”学生课外思考的知识，充分体现了课堂教学民主。老师从学生兴趣入手，用感观、感兴趣的生活知识迁移到课堂教学的目标，使学生浸泡在宽松的课堂氛围中，获得知识，体验情感，享受快乐。

这一课堂教学的再创造，将培养学生的思维方法、获取知识的能力和德育融为一体。学生在快乐中受到教育，成为课堂的主人。同时，开发了学科人文内涵，激发了学生的人文情感。它强调潜心研究学生，课上给学生留出思维时间，给他们展示思维的机会，融洽了师生关系，激发了学

美国中小学研究型多媒体教学模式述评【摘要】本文简要回顾了美国中小学研究型课程的历史及研究型多媒体教学产生的背景，对研究型多媒体教学的理论基础、关键特征、操作要领等作了较为详尽的阐述，文中提供了研究型多媒体教学的典型案例，并对其教学效果和前景作了探讨。

研究型多媒体教学是采用多媒体教学技术支持的一种研究型课程模式。研究型课程在美国有着较长的历史，其中几经盛衰。为了便于叙述，这里将它简单地分为三个阶段：

第一阶段，研究型课程正式进入美国中小学，以杜威的“做中学”项目为主要标志。

这一过程中杜威的“反省思维”理论起了不可替代的作用。所谓反省思维是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步的结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。杜威认为反省思维源起于对“不确定”的困惑，“它包含这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念”、形成观点；典型的反省思维包含5个序列不固定的阶段或形态：问题、观察、假设、推理、检验，只有这种“严肃认真和连贯的”思维才能导致的真正的，知识；因此杜威提出反省的思维活动“必须成为一种教育目的”，并倡导以“做中学”形式的作业单元通过一些典型的问题来组织教学，学生在自主解决这些问题的过程中进行探究、实验，整合和积累专门化的科学知识，“变得精通实验探究和证明”等科学研究的方法，从而培养反省思维；除了上述理论上的探索外，他还在芝加哥实验学校身体力行，竭力在中小学教学实践中推行其“做中学”项目。

由于进步主义在美国教育史上众所周知的影响，“做中学”项目形式的研究型课程得以正式进入美国中小学，并在进步主义的鼎盛时期一度十分活跃。如前所述，这类项目是围绕存在的“不确定”的问题和消除“不确定”的“探究”活动而展开的；因此，以能引起学生困惑的问题为核心的“作业单元”和以真实的探究为核心的“活动教学”是这种研究型课程的关键。杜威在《我们如何思维》中十分强调反省思维中系统研究方法的重要性如：通过分析而消除可能使人误人歧途和不相关的因素；通过收集和比较数据而突出重要的因素；通过实验变化审慎地建立数据。但令人遗憾的是，对中小学的“做中学”项目如何采用系统的研究方法保证它具备某些专业探究的特性，杜威未能在芝加哥实验学校的实践中做出解答。随“做中学”项目的泛滥，杜威的研究型课程逐渐蜕变为一些实用的职业、手艺课程或动手活动，研究型课程徒具其表，“探究”的精神内核丧失殆尽。这也许正是杜威的“做中学”项目遭受诸多指责并在进步主义衰落后江河且下的原因吧。

第二阶段，研究型课程的二度兴起，以布鲁纳倡导的发现学习为主要标志。

杜威之后布鲁纳提出了发现学习理论，再一次重申了杜威关于研究型课程的某些观点，并试图从操作程序上来规范杜威提出的研究型课程，为实施研究型课程提供了一套可操作的教学程序，使之能在中小学中得以广泛地实施。

第三阶段，以计算机支持的问题求解和探究为主要标志如：基于计算机的模拟和微世界项目。这一新兴的动向最初与Logo计划密不可分。Logo计划的负责人佩帕特称其理论基础是“从皮亚杰学派关于儿童的观点以及同有关思维的一般观点相联系的人工智能的观点中”得来的，学生可以把程序看成是自己的科学理论，通过计算机工具在信息丰富的情境中展开、研究和验证自己的理论。可见它的哲学思想和方法与社威、布鲁纳是一脉相承的。杜威们的研究型课程虽然突破了将学生机做白纸或知识容器的传统观点，有次提出了要让学习者通过“探究”主动思考，但如何保证探究中确实伴随着反省思维、如何促进这种思维却始终是他们未能解决的一个问题。由于缺少相应的外在工具显示、监拄研究型课程中的反省思维，无法用有效的科学方法来规范探究行为，前两阶段的研究型课程要么庸俗化、流于形式，要么则神秘化、缺乏操作性。Logo计划以及随之出现的将计算机用作学习工具的思想使数度步入困境的研究型课程柳暗花明，由此在现代信息技术背景下一种新的研究课程模式--研究型多媒体教学也就应运而生。

一、研究型多媒体教学模式的理论基础建构主义的认知工具理论为研究型多媒体教学提供了理论基础。

建构主义认为学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。按德利的定义认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者内部如学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境；它们都是知识建构的助成工具。认知工具作为一种思维技术，它与传递技术的不同在于1）由学习者控制而不是由教师或技术控制的；2）用来促成学习者对所学领域进行努力思考、并达成一些在没有工具情况下难以形成的想法，而非用来简化信息加工或使任务相对更容易的。例如，作为一种传递技术的专家系统，通过将专家的知识转变为一组可传递的、指导决策及问题解决的事实和规则，它的目的在于帮助学习者形成与专家类似的知识表征，事实证明其效果差强人意；而作为认知工具的专家系统则要求学习者分析知识库，在自行建立事实和规则库的基础上，构建自己的专家系统；为此学生必须界定陈述性知识和程序性知识，分析因果关系、构造逻辑规则库，并对结论进行解释。

根据认知工具理论，借助外部的认知工具可使学习者的思维活动外化，有利于高级思维的教学监控；而同时合理设计和使用的外部认知工具能激活认知和元认知策略，从而促进反省思维。显然，新兴的多媒体教学技术提供的专业数据库软件、数据分析处理软件等可成为理想的认知工具。

二、研究型多媒体教学模式的关键特征研究型多媒体教学模式以建构主义的认知工具理论为基础，它吸取了在研究型课程发展三阶段中各种形态的合理因素，但又绝不只是它们的简单加和。其关键特征如下：

首先，以真实的科学研究活动为核心。作为一种教学模式，研究型多媒体教学要求学生承担研究任务，井从自己参与的研究中学习。所谓“自己参与”是相对传统教学中学生旁观者的角色而言的--例如学生研究生活中的科学问题与他们阅读这些问题的材料、听有关讲座、完成操练作业是不同的；但是它并不等于学生必须动手操作，否则很可能陷入进步主义“做中学”的泥潭。另外，科学研究还意味着用事实来支持观点、信念，传统的经验主义立场认为事实是自我表达的，这就很容易造成一种错觉即科学研究仅是通过观察和实验及其官途径积累信息；研究型多媒体教学主张用事实支持思想而绝非是用事实来代替思想，其中研究者追踪自己的思路围绕问题搜集、整理信息，信息的针对性、连贯性和认识深度闪现的就是研究者思想的光芒。

其次，在真实的研究活动中自然地结合使用多媒体教学技术。真正的科研是一种具有很强针对性和连贯性的整体探究活动，指导这一过程整体性的就是连续的思考、通过演绎或推理对连续关系的揭示和强调，也即杜威所反复强调的反省思维。多媒体教学技术是随研究的展开、在连贯的研究活动中自然引入的，并且以不打断连贯的思想过程为前提。多媒体技术是研究的促进器而非负担，研究者追踪自己的思路对问题连续关系的探究行为不应因技术的引入而中断或转移。

再次，多媒体教学技术在研究型多媒体教学模式中仅限于其工具功能。它的作用在于帮助学习者使研究的问题更明晰、使学习者的探究行为更易于发生、促进高级思维活动；作为认知工具，它还有这样一层含义即：与所有其它工具一样使用者借助它可更灵巧地工作，同时工具在熟练者手中会更有效。进一步说就是，在这种采用技术支持的新型研究型课程中，技术之于课程仅限于其工具作用，若侵及或削弱课程的探究性质即非我们这里所讨论的研究型多媒体教学。

从现有的对研究型多媒体教学模式的一些研究和美国中小学的教学实践来看，成功地实施研究型多媒体教学的关键几点在于：

第一，选定适宜的研究主题。研究型多媒体教学涉及到采用各种多媒体信息采集和处理工具支持研究，这一模式虽则本身与内容无关（content-independent）的，但是研究主题的选定必须满足一定的条件才能真正具有教育意义，杜威在《我们如何思维》中曾就作业单元的四个条件做过初步探讨。对研究型多媒体教学而言，适宜的主题首先必须是基于探究的、能自然地整合各种研究工具，此外它还必须具备下列条件：应满足学生的发展需要和兴趣所在即对学生而言是有意义的；应足够宽泛以便学生能形成具体的个人（或小组）研究方向；应反映问题的社会和科学逻辑，使学生能从对所学课程与研究主题之间关联的体验中学习。符合这些条件的研究主题往往是从核心课程的内容和目标中衍生出来的、与学生生活密切相关、具有一定挑战性、且需要长时间集中精力工作的跨学科任务。

第二，保证研究的科学性。研究的科学性既反映在采用的方法上，反映在从事研究的科学态度里，还反映在研究的最后“产品”--研究报告中，这就要求教师在学生研究方向确定后提供的一系列渐进的研究指导中把握好一个“度”即：帮助学生采用类似专业研究人员的方法展开工作而绝不越俎疱、初暴地干预学生自主探索的研究进程，不片面追求所谓“唯一正确”的结果而抹煞“求真”的科研精神。对一些以自然科学为主题的“硬科学”研究项目来说尤为如此，由于“硬科学”往往存在一个可预测的结论，教师不应将之强加给学生；相反，当预期的结果不能出现时，应引导学生反思以揭示某些看似微不足道的因素对最终结论的影响。而研究报告的“科学性”体现在：数据的可视化演示、对科技文献要点的关注、对不同发表形式（报告、口头演说、论文、电子发布）之差异的关注、完整的研究文档。在这一教学模式的实施过程中，教师始终进行密切的教学监督如：和学生就研究的问题、困难、解决办法、现有发现等进行讨论，使研究框架、要找的资源和术语明晰，帮助学生确定适当的研究策略模型；随研究的演进，还应鼓励学生采用包括通用的应用软件如数据采集软件、数据库软件、字处理软件、编程软件等科学的数据处理手段收集、分析数据，解释数据之间的关系，形成关于个人项目的一些观点，并最终撰写和提交较科学的研究报告。此外，研究的“科学性”并不是一个绝对的概念，可考虑随学生年龄、研究能力的递增逐渐降低研究项目中“趣味性”、“竞争性”等激励动机因素，逐渐向更严肃、更科学、更合乎专业研究人员工作方式的方向转变，从而逐步提升研究型多媒体教学具体方案的“科学性”。

第三，向学生提供使用各种多媒体信息工具的指导。如：信息搜集工具（光盘、在线专业数据库、搜索引擎等）的使用方法、计算机建模方法、数据处理如最优化的编程方法智能模拟等等。这种技术上的支持和指导是研究型多媒体教学的自然组成部分，随研究的展开学生必须借助相应的工具。教师既可采用集体讲授、班级练习的办法向全班引入某种新技术，也可在学生需要的时候提供个别化的辅导，总之，逐步培养学生成为更熟练的信息处理者。一些研究者如对技术指导提出了建议：循序渐进，在一个具体的研究项目中应避免出现过多的新技术，否则会导致学生有限的心理资源从研究主题分散、过多地专注于技术；启用学生导师；考虑学生不同年龄阶段心理发展的特点如低年级（尤其是五年级以下）的学生尽量采用光盘数据库，因为在线方式更可能使他们在浩瀚的信息中迷航。

最后，设定有形的任务目标。类似科学家的真实研究固然本身能促进内在动机，但要在整个研究过程中将保持动机和兴趣，对学生而言尚需要可为之奋斗的有形目标如：论文研讨会、研究成果展等；可能的话，应鼓励学生将其研究成果转换为可操作的实际解决方案。这些有形目标的设置对学生提出了明确的挑战，使他们负有责任感，在完成开放的研究项目过程中不致因失却方向而一无所获，因而有利于研究型课程的管理；另外，学生达到目标后的成功既是最好的报偿和奖励，也是最好的老师。

三、研究型多媒体教学的典型案例：Make It Happen！方案Make It Happen！是美国教育开发中心（Education Development Center）在一项历时五年研究基础上形成的一套基于多媒体教学技术的教学方案。它以“I-search”为基本框架，整个教学过程包括四个主要的阶段：

·教师确定I-search主题，引导学生进入主题，帮助学生建立背景知识，鼓励学生选今对个人有意义的研究方向；·学生（或学生小组）构建待研究问题的框架，制订搜集信息、构建知识的研究计划；·着手搜集信息，汇总所有有关信息，分析、处理信息；·形成I-search研究报告并向他人报告自己的研究成果及收获。方案规定“I-search”必须是基于研究的主题单元，但对单元的具体主题它并没有作特别的限定。实施中要求师生尽可能地结合适用的多媒体教学技术；由于研究主题往往是跨学科的，因此它还鼓励不同学科的教师组成团队对学生（或学生小组）进行指导、鼓励学生及学生小组间的合作。

新罕布什尔州一所采用此方案的中学以该城镇的历史作为L-search的研究主题，学生通过课堂上使用教师自制的录像，查询商业电子数据光盘、在线专业电子数据库，以及访问博物馆、采访相关人士等走出课堂深入社区的方式从各个方面搜集有关自己生活其间的小镇的历史，围绕自己的兴趣确定研究的方向。在整个I-search研究计划中，教师要求学生使用字处理软件、图形软件等工具记录、整理从社区搜集到的信息，拷贝、编辑电子资源库中相关的信息，利用数据库程序对所有这些信息进行整理，建立相关问题的个人研究数据库，并在这些信息的基础上撰写“基于事实支持的”小镇历史研究报告；同时，还鼓励学生合作进行调研，通过电子邮件和专业历史研究人员建立联系，总之学生在教师指导下采用与历史学专业人员相同的方法研究个人感兴趣的、对自己有意义的问题，研究涉及到小镇的政治、经济、文化、科学甚至家族史等各个方面，学生可就重大历史事件对小镇历史进程的影响提出自己的见解；研究完成后除了向论文报告会做研究报告外，学生个人或小组还需以电子文档或张贴等有形形式将各自的“研究成果”展示一段时间，此外教师还可向有关学术机构或当地博物馆推荐有价值的学生论文。

四、研究型多媒体教学的效果评价及前景预测从已有的研究来看，研究型多媒体教学取得了不少积极效果。例如它特有的真实研究的性质--研究者的身份、更专业的工作形式等明显地提高了学习动机；毋庸置疑它还提高了学生的计算机技能。但最重要的还在于它促进了高级思维技能；长期以来美国中小学主要用多媒体教学技术帮助差生进行基本技能的训练，实践表明，研究型多媒体教学同样利于差生高级思维技能的发展。此外研究型多媒体教学还获得了一些附带效应，例如学生通过对信息进行积极、深入的加工，加深了对所学知识的理解和记忆；一些学生还意识到追求知识而不是在考试中展示其掌握程度、意识到学习本身而非评分等级才是教学的终极目标，对学习有了更深刻的认识。

研究型多媒体教学面临的问题主要集中在三个方面。第一，研究型多媒体教学无法回避布鲁纳发现教学所面临的指责。教育既然承担着人类社会生活延续和交流的功能，那么不应该寄希望于通过研究型课程学习全部人类文化遗产。因此核心课程采用这么教学模式如何与传统教学穿插进行是必须解决的问题。第二，与结构化的教学不同的是，研究型多媒体教学不可能完全在教师的控制之下。由于研究主题多数与学生密切相关，研究过程的演进往往无法预料，教师不仅要提供技术上的支持，还要帮助克服学生随时可能遇到的困难，因而对教师提出了更高的要求。第三，研究型多媒体教学对课程设计提出了一些新的问题例如：如何巧妙地设计课程使之既具有智力上的挑战性、不超出学生能力发展范围，又能渐次引入多媒体教学技术？如何保证各研究项目按一定的序列前后承接、具有发展性等等。

除了采用电子数据库等资源的文献研究外，研究型多媒体教学还包括实验研究、优化研究、模拟研究等，例如有一种基于微机的实验室（Microco puter-Based-Laboratory）能为学生提供真实而精确的测量工具。从美国中小学的教学实践看，研究型多媒体教学代表了现代信息技术背景下研究型课程发展的一种新趋势，并且得到了越来越多的响应。之所以会如此，笔者以为，这固然应归功于新兴的多媒体教学

技术；同时还得益于教育界对研究型课程有了更多的准备一对早期研究型课程来说教学机器面对的，文化惰性“同样存在，而时至今日美国已形成了不同于其它国家的注重”同当代生活联系，并充分考虑学生背景、层次和兴趣"的课程体系。此外，校本课程的兴起也在一定程度上起了推波助澜的作用。研究型多媒体教学为学校选定研究主题、组织教学留有极大的自由度，不失为发展校本课程的一种较好形式。这些因素都有利于研究型多媒体教学的进一步繁荣。

第三篇：三段式课堂教学模式具体做法

三段式课堂教学模式具体做法

第一阶段：问题导学（5—10分钟）

现代心理学认为，“一切思维都是从问题开始的”，教材的编写也是在引起学生产生“问题”。“问题导学”即是在老师研究、分析、处理教材的基础上，设计出导学“问题”和自学任务，通过诱导质疑自学，唤起求知欲望，鼓励学生在自学中发现和提出问题，以“问题”激发学生主动学习的积极性，在自主学习中去研究和生成问题、解决问题。

1、明确“学习目标”：按照新课程标准，提出“三维”（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）目标设计。（学习目标由集体备课拟定）

2、出示导学提纲：明确自学的时间、内容、方法和要求。力求做到设计出依纲据本，能挈领教材内容重点、难点，能激发学生自学兴趣的“问题”，为学生自学提供“路标”。（导学提纲由集体备课拟定）

3、学生自学：①依据导学提纲要求学生自读课文，看注释、看例题，做试验，做到基本理解教材内容。②找出疑难问题，标记后作为下段合作探究内容。个别问题老师可点拨解决，倡导学生在分析解决问题的同时生成新的问题。③试做导学提纲中提出的练习。

提示：老师在进行“问题导学”阶段的教学设计时，主要应考虑“如何引导学生自学最有效”。学生自学时，老师到学生中巡视调查，注意关注待优生，发现学生自学中存在的问题，必要时点拨、鼓励。老师边巡查边进行“第二次备课”，为下环节导学设计新的“问题”。

第二阶段：合作探究（25分钟左右）

实施新课改，改变传统的学习模式，就要改变单一被动的学习方式，引导学生“自主学习、合作学习、探究学习”。老师的主要作用是指导合作探究，点拨方法规律。

1、把学生自学中解决不了的难题、在自学中生成的问题及老师预设的问题形成合作探究的议题。

2、学生分组讨论、交流。师与生之间、组与组之间、生与生之间、师生与多媒体之间多维互动式学习，通过自主合作探究学习，力争突破难点，解决重点。

3、自主完成课本练习。

4、及时小结。尽量让学生总结，老师点评，使知识上升到理论规律层面。提示：老师的角色应该是组织者、引导者、合作者、激励者，主要作用是导学、点拨、补充、点评，努力做到学生会的不讲，经讨论能会的也不讲，尽量放手让学生动脑思考，动眼观察、动口交流、动手操作。讨论中激励学生开动脑筋，各抒已见，大胆争论，在紧张的研讨探究中获取知识、增长能力，努力使课堂达到“学生动起来，课堂活起来”的效果。

第三阶段：训练反馈（5—10分钟）

学后的训练是检验学习效果，巩固所学知识，化知识为能力的主要手段。是通过督导思维训练，力促温矿知新，使学生拓宽知识，发展思维，磨炼意志，提高学习力的重要形式。训练的过程是老师对学生自主学习效果评价提升的过程，也是用训练这种检测方式对老师课堂教学效果进行评价的过程。

1、完成随堂训练题。作为达标检测的试题具有巩固拓展性，可设必做题、选做题。

2、要求学生快速高效、独立完成。老师巡视督查，提醒纠正不良习惯和做法。

3、当堂完成作业。老师尽可能地现场批改部分作业，及时反馈矫正作业中的问题。

提示：训练题由本年级学科老师集体备课时统一拟定，并统一印制（主科每周集中印制8开纸一张。）训练题力求做到具有典型性（突出重点、难点、考点，知识加深拓宽）、针对性（能使差生“吃了”、中等生“吃好”、优生“吃饱”）、量力性（难易、题量适度）。

第四篇：三段式高效课堂教学模式档

初级中学“三段式高效课堂教学模式”的实践研究 实 施 方 案

课程改革以来，中学课堂面临着教学理念、教学方式和学习方式转变的诸多挑战，我们试图寻找应对这些挑战的策略和方法，走优质、高效、轻负的课堂教学之路，变“讲堂”为“学堂”。为此，我们从校情出发，拟以部分年级为试点，先行开展“三段式课堂教学模式”的实践探究并加以推广。

一、课题的提出(一)理论依据

主体性教育理论认为，在教学过程中，教师和学生是处于两个密切关联互动层面上的主体，教学的根本目标是以学生的主体性发展为核心，达到知识技能、过程方法、情感态度价值观与实践能力的提升。以学生为主体的课堂教学，就是要充分发挥教师的主导作用，营造和优化学习环境、学习资源和学习方法，促进学生的身心健康与和谐成长。

课堂教学改革无论怎样百花齐放，其根本的理论基石都是“以人为本”，即以教师和学生的发展为根本，使学生成为真正意义上的学习主人，使教师成为最富感召力、最具价值感和幸福感的生命个体。

(二)实践基础

1、国外中小学课堂探究的启示

关注教学质量，关注课堂改进，实质是致力于学生的健康成长和优质发展，这一点国内外同理。国外学者对课堂的研究很细致，他们从不同的课堂教学方式、教学内容、教学目标等方面去探讨什么是有效课堂，为课堂改进提出了许多有益的建议。例如关于课堂讨论，就有以下几条策略：①明确要求，要讨论什么，讨论达到什么目标，这是学生必须事先明确的问题；②闲聊入题，预先跟学生闲聊一些他们感兴趣的轻松话题，然后逐渐引入正题；③“圆桌会议”，师生互动，师生之间、学生之间平等对话；④用眼睛说话，教师用眼神来推动课堂讨论，或亲热，或鼓励，或信任；⑤有的放矢地提问，不面向全班提同一个问题，而是对不同的学生提出相应的问题；⑥提高质量的问题，不问“是不是”的问题，也不问那些大而抽象的问题。（http://）

更多的教育专家在研究和揭示成功课堂规律性的要素时，提出了许多值得我们借鉴的经验，例如，为了把学生吸引到学习任务上来，采取交互式课堂方式；提问时叫出学生名字；向举手而没得到发言机会的学生保证下一次会轮到他；称赞学生的优点；给害羞的学生鼓气；主动听取学生的发言；利用同伴评价；让学生编织知识网；及时反馈学情等等。

这些具体方法和经验，对我们有较大启示的是：教师要千方百计地创设环境和条件让学生更快、更好地投入学习活动。

（http://www.xiexiebang.com/articles/effective-classroom-management/building-student-engagement-classroom-interactions/）

2、国内优质高效课堂教学模式的启发

近年来，各地不断涌现出优质课堂的成功典型，为我们课堂教学模式的研究提供了参考。比如洋思中学，他们开创了“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式，先自学，后反馈，在学中练，练中学，练中思，将一所薄弱学校发展成为全国名校。

继洋思中学之后，山东省茌平县的杜琅口中学再次举起课改旗帜，他们把课堂完全交给了学生，以学生为主体，充分调动学生的积极性、主动性，培养合作意识、参与意识，发展自信力，同样走出了一条独具特色的综合素质与文化成绩同步提升的教改之路，成为山东省的品牌学校。

3、L市校本教研的深入开展

初中新课改在我市正式实施已经四年了。这四年间，市区两级教研部门高度重视校本教研，立足本校实际，从问题出发，探索高效课堂的新路子，实现素质教育与文化成绩协调一致的课堂教学目标，取得了很大成效。AC区从2006年以来，把课堂教学作为研究中心，开展了一系列扎实有效的校本教研活动，进一步促进了全区探索高效实用课堂模式的研究，也为我们“三段式”课堂模式的探索提供了契机。

4、我校学情和师资队伍的现状

我校地处AC区西部的城乡交界处，学生大多数来源于贫困家庭，还有一部分农民工子女，他们文化基础薄弱，整体素质较差，近年来中考成绩、统考成绩均处于全区末位。在众多矛盾中，差生多，差生转化难是最突出的矛盾。

虽然学苗不容乐观，但SS中学的教师队伍却非常整齐，全校教师平均年龄只有三十七岁，他们学历达标，精力充沛，思维活跃，易于接受新知识、新理念、新挑战，团队意识和合作精神在全区闻名。随着课程改革的深化，校本教研的能力也在逐步提高，我们感觉困惑在即，问题当前，实力已备，探索SS中学自己的课堂教学模式时机已经成熟，因此，我们意借鉴国内外成功的教学范例，深化改革，实施“三段式”课堂教学模式，转化教师角色，优化学习方式，创建优质高效的新课堂。

二、课题的界定

所谓“三段式”，即“自学互问——交流评析——检测集成”三个教学阶段。

自学互问。它发生于课前预习阶段和课上开始的时间，学生通过独立自学、自学互问、合作互学，解决课前教师布置的预习内容，为课上的展示交流作准备，它是三段式课堂模式的第一步。

交流评析。小组展示自学成果或过程重现，它是课堂教学的中心环节，包括自学成果展示和评价两部分。学生自学后，将自学成果在属于自己小组的板块上现场板书，并通过解析、补充、答辩进行成果评析。这是“三段式课堂模式”的第二步。

检测集成。当堂命题，当堂检测，当堂反馈，它既是对当堂目标达成情况和自学成果的真实性、有效性的检验，也是为了巩固和扩展学习成果而进行的再次训练。反馈后，师生共同总结成果，提炼升华。这是“三段式”模式的最后一步。

课题实践范围：

本课题适用于音乐、体育、美术以外的所有考试学科。课题模式的实践模型：(上传不了)

三、课题研究的目标、内容及子课题

本课题研究的总体目标是：构建完善的“三段式”课堂教学模式，营造主体性新型课堂的学习环境，大面积提高学习质量。

(一)基本目标

1、实现教师角色的转变；

2、学生成绩整体提升；

(二)研究内容

本课题研究主要包含以下五个方面的内容：

1、转变教师传统的教学方式

传统教学，教师讲学生听，教师问学生答，教师包揽课堂。该模式将研究教师在课堂上的角色定位，解决“用权”与“放权”的关系。这是本课题研究的首要问题，即教师的“有所为”和“有所不为”的问题。

2、设计与改进导学案

导学案是供学生自学使用的，导学案的编写不容忽视，必须起到导学的作用。本课题将研究导学案的设计、编写、行进中的改进问题。

3、“三段式课堂模式”的多种实现方式

从不同学科、不同教学内容、不同班型、学生的不同特点和教师的不同教学风格出发，研究出具有某一学科特点或某种班型特点的教学方式。

4、与本模式相适应的考评标准

本模式由于上课方式发生了根本性的变化，与之匹配的听课方式、评课标准、备课、教案书写、作业布置等环节都随之发生改变，课题组将研究制定适应本模式的系列考评标准。

5、自学互问的质量控制

自学互问阶段是“三段式”课堂教学的第一阶段，自学互问的质量决定“三段式”课堂的成败。本课题将研究如何促进学生高效自学，有效互问，实现自主学习和合作学习的较好结合。

(三)子课题设定

根据研究内容，课题组将开展以下相应的子课题研究： 1.学案建设与改进的研究；

2、自学互问的质量与效益研究；

3、教师课堂指导技能研究；

4、“三段式”课堂教学多种实现方式的研究；

5、学困生转化研究。

四、课题研究的重点和难点

本课题研究重点是如何构建完善的“三段式”课堂模式，难点是学生自学互问的实施与效率(因为学生如何高效地开展自主学习和合作学习，将直接影响本课题的目标实现)。

五、课题研究的方法

本课题采用行动研究方式，辅之以调查法、比较法、文献法，每个学科组组成若干个专题研究项目组，进行课堂观察、课堂反思、课堂评议、课堂改进、行动学习、实践探究。

本课题注重在行动中研究，在研究中改进行动。项目组有教研记录本、课堂观察表，每周一次反馈会，每月一次项目研究交流会。

六、课题研究的预期成果

1、“三段式高效课堂教学模式”实践研究结题报告；

2、学生学业成绩及评价报告；

3、“三段式”课堂教学优秀案例集（文本、图片和视频）；

4、《课堂导学案》集锦；

5、子课题研究成果报告；

6、其它相关论文、随笔集、反思集。

七、课题各阶段任务

准备阶段（2008.10—2009.4）：完成课题申报立项，教师培训和学生培训。

实施阶段（2009.4—2011.6）：按实施细则实地操作，积累各种研究资料，完成各项子课题，达到预期目标。

完善验收阶段(2011.7—2011.9)：收集整理资料，评估验收。

八、课题保障

学校为课题组学习、研讨、交流提供时间保障；为课题开展提供必要的物质和经费保障；建立健全课题管理制度，使课题得以顺利进行。

九、课题组成员及分工(略)

十、相关问题说明

1、授课时间：该模式执行40分钟授课制。

2、非住校班模式：由于非住校班学生整体素质较弱，教师要在该模式基础上，“降低难度，放慢速度，围绕‘双基’，稳步推进”。

3、该模式所涉及的课前预习环节和导学案，在政史地生学科不做要求，当堂任务当堂清，自学、展示、评价、检测均在课上进行，不留作业。

4、各科教师在具体操作时不拘于形式，根据科目、内容灵活掌握。

2009年4月24日

第五篇：课堂教学模式解读

课堂教学模式解读

一、什么是课堂教学模式

课堂教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

二、教学模式的研究意义

教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。教学模式的研究指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。

三、教学模式的种类

教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用必须要与教学目标相契合，要考虑实际的教学条件，针对不同的教学内容来加以选择。常见的教学模式有以下几种。

（一）传递──接受式

该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。

这种模式在介绍讲解性的内容上运用比较有效，不可在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，不利于学生的全面发展。

（二）自学──辅导式

自学辅导式的教学程序是：自学—讨论—启发—总结—练习巩固。

运用这种模式时，最好选择难度适宜、学生比较感兴趣的内容进行自学，教师应多启发。

（三）探究式教学

探究式教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。

运用这种模式时，教师一定要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，引导学生探究结果。

（四）自主学习模式

该模式的基本教学程序是：设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展迁移。

（五）抛锚式教学

该模式的基本教学程序是：创设情境－－确定问题－－自主学习－－协作学习－－效果评价。由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，不需要进行独立于教学过程的专门测验。

（六）现象分析模式

现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析。

（七）合作学习模式

它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。

（八）发现式学习模式

发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式。这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程。这种教学模式的研究，更适合于低年级的教学。

另外还有研讨教学模式等，由于篇幅所限这里不再一一介绍。

总之，教学模式是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。它包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。在一种教学模式中可以集中多种教学方法。

任何模式都不是僵死的教条，而是既稳定又发展变化的程序框架。教师可根据校情、学情、教学内容的特点等独立运用，也可综合运用，还可自创新型教学模式，彰显教学特色。

四、全国高效课堂九大“教学范式”

全国高效课堂九大“教学范式”分别是：山东杜郎口中学“10+35”模式、山东昌乐二中“271”模式、山东兖州一中“循环大课堂”、江苏灌南新知学校“自学交流”学习模式、河北围场天卉中学大单元教学、辽宁沈阳立人学校整体教学系统、江西武宁宁达中学自主式开放型课堂、河南郑州第102中学“网络环境下的自主课堂”和安徽铜陵铜都双语学校五环大课堂。